Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Феноменология потребностей в современной науке как проблема активности личности
1. Философия потребностей 24-59
2. Потребность как предмет социологического исследования 60 - 64
3. Психологические механизмы потребностей 64 - 79
Краткие выводы по 1 главе 79-81
Глава II. Эстетический и педагогический аспект рассмотрения категории «художественная потребность»
1. Проблема соотношения понятий «эстетическая потребность» и «художественная потребность» 82 - 90
2. Истоки художественной потребности 90 - 109
3. Анализ художественной потребности в ее связи с катарсисом (педагогический аспект) 109-131
Краткие выводы по П главе 131-132
Глава III. Психологические основы художественных потребностей
1. Предпосылки воспитания художественных потребностей: педагогический анализ проблемы 133-141
2. Структура художественной потребности 141 - 160
3. Исходные представления об уровнях развития художественных потребностей современного школьника (типология художественных потребностей) 161 - 194
Краткие выводы по Ш главе 194 - 195
Глава IV. Педагогические условия и средства воспитания художественных потребностей школьников
1. Концептуальная модель воспитания художественных потребностей школьников 196 - 257
2. Педагогический потенциал взаимодействия личности и искусства 257 - 262
3. Принципы воспитания художественных потребностей школьников 262 - 269
4. Система воспитания художественных потребностей школьников 270 -357
Краткие выводы по ІУ главе 357 - 361
Заключение 361-374
Список литературы 374 - 395
- Философия потребностей
- Потребность как предмет социологического исследования
- Проблема соотношения понятий «эстетическая потребность» и «художественная потребность»
- Предпосылки воспитания художественных потребностей: педагогический анализ проблемы
Введение к работе
Активизация сознания в его различных формах и проявлениях,
превращение ученика из пассивного слушателя и зрителя на уроке в
субъекта собственной деятельности, активной и творческой - это важнейшая
проблема современной науки о человеке и практики работы школ,
необходимо выходящая на исследование такой категории, как
«потребность», с которой более всего и связаны активность и побуждения
личности. Рассматривая проблему потребностей, необходимо указать на
активную роль субъекта потребности. Это исходит из соотношения принципа
детерминизма, сформулированного С.Л. Рубинштейном (299) и проблемы
потребностей, так как человеческие потребности выступают как
специфические качественно своеобразные образования, акгивно опосредующие отношение человека к миру (342,7-44), самому себе, другому-человеку, т.к., определяя психическое как субъективное, С.Л. Рубинштейн говорил о том, что психическое отражение есть не столько отражение объекта в субъекте, сколько отражение объекта субъектом, при котором «воздействие объекта преломляется через субъект, опосредуется его деятельностью» (300,14-15) и, как справедливо замечает Тарасов Г.С.. качество субъективности (присущее психическому) есть качество активности человеческого индивида на всех уровнях его жизнедеятельности (342. 10). Более того, «именно психологический план «внутренних условий» сообщает человеческим потребностям подлинно действенный характер (342, 13). И именно утверждение деятельной природы человеческих потребностей составляет центр детерминистического подхода к проблеме потребностей человека, ибо это его потребность и удовлетворяет ее ОН САМ, тем иди иным, присущим ему способом и средствами, в силу особенностей своего развития, приобретаемых прижизненно^
Художественная потребность, как одна из высших специфических
духовных потребностей человека, непосредственно связана как с проблемой
личности, так и всем, что относится к художественной культуре и
деятельности, и в том числе, с проблемами воспитания, практики работы школ. Художественная потребность - это выход в мир человеческой культуры, посредством которой происходит формирование внутреннего мира личности, т.к. именно в искусстве веками концентрировался духовно-практический и ценностно-эвристический опыт человечества Развитая художественная потребность позволяет личности видеть художественно-эстетическое содержательное богатство окружающего мира и человека, поэтому развитие художественных потребностей - одна из важнейших задач современной школы. Изменение точки зрения на природу личности и движущие силы ее психического развития привело к отказу от психоаналитического понимания человека, как иррационального, и, следовательно, если не контролировать его поступки, импульсы и т.д., то они приведут его к разрушению себя и других. Основную идею нового, гуманистического подхода в психологии - гуманистической психологии - ее авторы (К. Роджерс, Э. Фромм. А. Маслоу, Э. Шостром и др.) связывают с представлением о том, что фундаментальная природа человека, действующего свободно, конструктивна и заслуживает доверия. Теория с&моактуалдаащга А. Маслоу как раз и выстроена на изучении не невротиков и паталогических личностей, а на вполне здоровых, красивых, счастливых людях. «Нам некуда бежать, - говорит А. Маслоу, - кроме как внутрь самих себя, в самость, как средоточие нравственных ценностей» (216, 34). Ни одна психологическая теория не может быть полной, замечает А. Маслоу, если ее центральным звеном не является концепция, согласно которой будущее человека находится в нем самом и только гибкая, творческая личность может по-настоящему управлять будущим, только такая личность может уверенно и бесстрашно взглянуть в лицо новизне. Самоактуализированная личность —
личность, знающая себя, мир своих потребностей и мир своих ценностей, личность, уверенно шагающая по собственной жизни и соотносящая все свои действия с общечеловеческими ценностями, личность знающая и умеющая (2! 6, 40-41). Уменьшение этого в реальной практике современного человека позволил сформулировать Э. Фромму моральную проблему века, которая заключается в потере человеком самого себя... ( 370, 234-239).
Человек, как замечает И.А. Бирич. имеет фундаментальную
сущностную потребность в самореализации себя как человека, А значит,
потенциально он имеет и фундаментальную сущностную силу к
деятельности, в которой эта потребность будет удовлетворяться с ее
помощью. Прав Э. Фромм, утверждая, что «современный человек
обеспокоен, и все более приходит в замешательство. Он упорно трудится, но смутно осознает чувство тщетности всех своих трудов... Создавая новые и лучшие средства для овладения природой, человек оказался пойманным в сети этях средств и потерял из виду цель, которая одна только и дает этим средствам смысл, - САМОГО ЧЕЛОВЕКА» (370,12).
Генезис культуры и человеческой деятельности, вызывающей
усложнение мира потребностей человека, возрастание роли человеческого
фактора выступают как закономерности развития художественных
потребностей личности. Это означает, что художественная потребность, как
личностное образование, должна рассматриваться в ее связи с катарсисом и
его механизмами {рефлексия, идентификация, эмнатия) и самоактуализацией
личности. В педагогическом аспекте это означает, что художественная
потребность не может быть сформирована вне соответствующей
(адекватной) ей способности (видение художественного образа искусства на
основе знания его специфики - языка, развитый эмоциональный мир,
сенсорная культура), и вне деятельности, как овладении различными
способами деятельности, связанной с искусством, в которой художественные
потребности развиваются, расширяются и закрепляются.
Педагогическое значение художественной потребности заключается в том,
что суть ее в связи с катарсисом - гармонизация, одухотворение, нахождение
новых смыслов и ориентиров индивидуального жизненного бытия. При этом
художественная потребность может выступать на уровне С^бъективации
(потребления) и на уровне объективации (созидание, творчество).
Субъективируя, личность остается в пределах самой себя, в себе самой
(автономно). Педагогическая задача - вывести личность «за свои
пределы» к объективации, когда субъективное объективируется, когда начинается поиск Собеседника, Другого, когда возникает потребность общения с другим через различные формы творчества, т.е. перевод художественной потребности с уровня субъективации на уровень объективации через создание соответствующих условий и деятельностей, через обогащение внутреннего мира личности.
Художественная потребность - мало разработанная в науке
проблема, в то же время ясно, что вне художественно-эстетического
невозможно говорить о полноценном и адекватном духовном воспитании
личности, тогда как в современной школе вопросам этим уделяется
минимальное внимание, Обращение к данной проблематике вызвано
несколькими причинами:
- недостаточной разработанностью такой важнейшей категории как
«художественная потребность»,, теоретический и методический аспект
которой рассматривался недостаточно, более того, в эстетической
теории за последнее время к изучению этой «составляющей»
художественного сознания педагоги обращаются редко;
- конкретно-социологическое и психолого-педагогическое изучение
социальной ситуации художественного развития школьников и
молодежи вообще свидетельствует, с одной стороны, об отсутствии у
подавляющего большинства молодых людей потребности в искусстве,
а, с другой, - о таком феномене, как «псевдопотребностъ в
искусстве»; - современная школьная практика мало обращается к искусству,
художественной педагогике в воспитании школьников, не имея в своем
арсенале достаточно осмысленных педагогических методов развития
художественных потребностей школьников.
Развитие идей в плане художественно-эстетического развития
личности нашло свое отражение в педагогике в трудах П.ГГ. Блонскопх СТ.
Шацкого, А.В. Бакушинского, И.М. Соловьева. АЛ. Лазурского, Л.С.
Выготского и др.^ пока в 30-е годы не был вынесен суровый приговор
педологии и школа и педагогическая наука вступила в пору унификации,
усреднения, воспитания некой мифической модели, а не живого человека.
Забвение преемственности истории и культуры, наработок гуманистической
мысли и педологии отбросили педагогическую науку и школу на много лет
назад. Сейчас ясно, что вне искусства, вне культуры, вне
художественного и эстетического невозможно решать и другие вопросы
становления человека. Скажем, исследования^ проведенные НИИ ХВ АПН
СССР показывают, что художественная деятельность школьников
стимулирует развитие интеллектуальных и творческих способностей, которые сказываются на академических успехах и научно-технической деятельности (147; 268; 290; 384; 410).
Искусство формирует духовный мир человека, его идейно-нравственные убеждения, определяет систему ценностей личности. Художественное произведение способно в силу своих специфических особенностей влиять на духовную организацию школьников, развивать их самосознание и воспитывать у них гуманистические идеалы. Поэтому роль искусства, место и значение которого в школе все еще не осмыслено до конца (ибо эстетическое и художественное воспитание для общеобразовательной школы пока еще дело вторичное й не всегда
обязательное), переоценить невозможно. Может быть, именно поэтому в сложнейшие послевоенные годы началось развитие советской теории эстетического воспитания, многие положения которой внедряются в практику только сегодня.
Именно в это время публикуют свои основные труды о путях развития способностей человека и их критериях, о деятельности, как о важнейшем факторе становления личности выдающиеся советские педагоги и психологи Б.М, Теплов, СЛ. Рубинштейн, П.М. Якобсон, А.В, Запорожец, В.Н. Шацкая, СТ. Шацкий, АЛ Леонтьев, В. Мясишев, А.В. Занков и др. Возникают многочисленные теоретические дискуссии, в том числе и всесоюзные о проблемах эстетического воспитания, глубоко исследуются забытые было категории эстетики и теории эстетического воспитания, предпринимаются попытки свести их в единую, методологически обоснованную и логически стройную методическую систему. Проблемы эстетического воспитания рассматривают в своих работах СА. Аничкина, НА. Ветлугина, И.Г. Глинская, B.C. Кузин, Б.М. Неменский, БЛ. Юсов, Д.С. Лихачев, Б.Т, Лихачев, В.А. Разумный, В.А. Буров и многие другие.
Изучение воздействия искусства на личность осуществляется, главным образом, на трех уровнях: психофизическом, когда рассматривается психофизическое «последействие» (Б.Г. Ананьев, Д.Н. Узнадзе, В.Н. Мясищев, В.А. Гашен, А.Л. Готсдинер, B.C. Мархасин, В,М. Цеханский, Г.Н. Кечхуашвшш, Ю.А. Цагарелли, В.И. Петрушин, Р. Арнхейм и др.); на психологическом, связанном с воздействием искусства на когнитивную и эмоционально-волевую сферу (Г.А. Берулава, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Л.В. Благонадежина, Л.К Рожина, О.И. Никифорова, П.М, Якобсон, СА. Шеин, Е.В. Семенов, И.Н. Семенов, Пономарев Л.А., Н.Х. Александрова, Е.М Торшилова, Ю.У. Фохт-Бабушкин и др.) и на психолого-эстетическом, где делается попытка исследовать психологическую природу катарсического механизма личности, опосредующего воздействие искусства
и преобразующее «ядерные» экзистенциальные структуры личности (А.В. Выготский, Т.А. Флоренская, СМ. Эйзенштейн, Д. Лукач и др.). Однако при всей значимости успехов, достигнутых в решении проблемы, не нашла свое окончательное завершение методология ее разработки и не была создана адекватная психологическая концепция воздействия искусства на личность. Эта попытка была сделана в докторском исследовании Е.П. Крупник (1990). При этом надо заметить, что вопросы художественно-эстетической проблематики разрабатывались преимущественно в философской, философско-эстетической и психологической литературе (А.Ф. Еремеев, А.И, Буров, Л.Н. Коган, В.В. Ванслов, А. Лосев, В. Шестаков, А.Я. Зись, Л.Н. Столович, М.Ф. Овсянников, Л.А. Зеленов, Ю- Борев, Н.И. Киященко, А.С. Молчанова, И. Маца, А.Н. Семашко, В.А. Разумный, Е.С Джидарьян, Е.П. Крупник, Пономарев Л.А., Семенов И.Н. и др.) а менее всего в педагогической литературе. Зависимость развития художественно-эстетических потребностей и социальной активности изучали Ю.В. Шаров, В,М. Шелехов, СМ. Пдаксий, В.А. Разумный, А.Н. Семашко, Ю.У. Фохт-Бабушкин и др. В педагогическом плане решение данной проблемы подготовлено развитием теории и методики художественного и эстетического воспитания, основы которых заложили П.П. Блонский, СТ. Шацкий и др. Школьникам в плане рассматриваемой нами проблемы посвящено не так много исследований, которые имеют свою специфику и не могут претендовать на полноту решения исследуемой проблемы (О. А. Казанский, Л.Н. Филатова, Э. Сиймер, Б.Г. Дергачев, А.Н. Семашко и др.).
Вместе с тем современные исследования доказывают, что устаревшие методические концепции для общеобразовательной школы, сложившиеся в 30-60 годы и характеризующие утилитарно-прагматическое понимание целей и задач изобразительного искусства в школе как обучение основам графической грамоты вступили в противоречие с объективными закономерностями развития теории и практики художественного воспитания,
реалиям взаимодействия искусства и личности, закономерностям
воздействия искусства на личность и характер индивидуального потребления
искусства. Более того, исходя из духовной составляющей, как основы
фундамента, стержня человека, можно констатировать (Н.Н. Моисеев), что
методы, разработашше на основе рационального мышления, недостаточны
для воспитания того, что мы называем духовностью. Кроме того, мы уже
упоминали о том, что поведение человека (в контексте современных
исследований, напр., теории стиля индивидуальности Г.А. Берулава) во
многом опосредовано неосознаваемыми и первоначально
нерефлексируемыми процессами. Восполнить это можно через искусство и развитие художественно-эстетических потребностей, как высших духовных потребностей, через которые эффективно и адекватно задействуется весь человек, все сущностные силы человека и все его способности вовлечены в процесс удовлетворения духовной потребности,
Однако необходимо отметить, что художественные потребности -
наименее изученная в науке проблема» как в эстетическом» так и, тем более, в
педагогическом аспекте. Во многом это связано с тем, что искусству в школе
не уделяется должного внимания, а поэтому сегодня не существует
разработанной стройной и законченной теории и осмысленной технологии
(методики) художественного воспитания школьников, владеющей
достаточно осмысленными формами и методами воспитания художественных потребностей школьников, не существует разработанной системы по изучению искусства со стороны его специфики (язык, художественный образ, особенности художественного восприятия и воспитательный потенциал); взаимосвязь художественно-эстетического и предметного в школе практически не просматривается.
Поиски осмысленных моделей художественного воспитания, обращенных не к воспитанию «вообще», или воспитанию конкретных умений в зависимости от вида искусства, а к воспитанию художественных
начал конкретной личности, тормозятся недостаточной теоретической разработанностью категории «художественная потребность». До сих лор теоретический аспекті такой важнейшей эстетической категории как художественная потребность разрабатывался недостаточно, более того, в эстетической теории за последнее время к изучению этой важнейшей «составляющей» художественного сознания, обращаются крайне редко.
Таким образом, в изучении проблемы воспитания художественных потребностей школьников создалась ситуация, которая показываем что философско-эстетические и психологические исследования не интегрировались в педагогическую теорию воспитания и развития художественных потребностей школьников и создания на теоретической основе модели их развития, а оставались в рамках предметов собственного исследования. Мы полагаем, что адекватный путь решения проблемы воспитания и развития художественных потребностей школьников в аспекте воздействия искусства на личность может быть осуществлен на базе общего педагогического подхода в рамках теории деятельности, интегрируя в этом подходе личность (ее сущностные силы и универсальные способности, художественное сознание личности, психологические релизеры), искусство (в аспекте его специфики; язык и художественный образ) и художественно-творческую деятельность самой личности. Этот подход предполагает особый путь изучения проблемы. Школьник рассмаї^ривается здесь не в самом искусстве и не вне искусства - он особая психологическая реальность, имеющая свои закономерности, которые он реализует в художественно-творческой деятельности. Сущность этих закономерностей заключается в том, что художественное сознание есть особого рода отношение к произведению искусства - художественное отношение (143) и именно оно, будучи активным деятельносгаым процессом, осуществляет перевод ценностей духовной культуры человечества в индивидуальную систему ценностей, формируя и развивая тем самым художественные потребности
личности. Художественное же отношение (выражаемое как субъективное переживание) и связанное с художественной потребностью (выраженную через категорию отношения - интерес) могут быть сформированы эффективно и адекватно только в и через художественно-творческую деятельность субъектов художественного воспитания (т.е, школьников).
На основании вышесказанного была сформулирована тема нашего исследования: «Теория и практика воспитания художественных потребностей школьников».
Цель исследования состоит в разработке педагогической
концепции воспитания художественных потребностей школьников
Объект исследования - школьники в процессе художественно-творческой деятельности.
Предмет исследования составляет теория и практика воспитания художественных потребностей школьников.
Гипотеза исследования: процесс воспитания художественных потребностей школьников будет более эффективным, если:
учитывать закономерности их воспитания, связанные с возрастанием роли человеческого фактора и генезисом культуры и человеческой деятельности;
разработать концепцию воспитания художественных потребностей школьников и построить концептуальную педагогическую модель их развития;
выявить принщшы и педагогические условия воспитания художественных потребностей.
Задачи исследования:
1. На основе анализа психолого-педагогической и специальной литературы обобщить состояние разработанности проблемы воспитания художественных потребностей школьников.
2. Проанализировать практический опыт воспитания
художественных потребностей в школах с целью выявления его
особенностей в современных условиях.
Определить концептуальные основы воспитания художественных потребностей школьников.
Обосновать принципы воспитания художественных потребностей школьников.
Разработать концептуальную педагогическую модель воспитания художественных потребностей школьников.
Определить и экспериментально исследовать методологические и методические подходы к реализации педагогической модели воспитания художественных потребностей школьников.
Теоретическую и методологическую базу исследования составляют
принципы системного подхода к исследованию педагогических явлений
(П.К. Анохин, Й.В. Блауберг, B.C. Ильин, B.C. Краевский, В.А, Карташев,
В.П. Кузьмин, Б.Ф. Ломов, ИЯ.Лернер, Г.П. Щедровицкий и др.);
методологические и философские идеи современного образования (В.И.
Андреев, B.C. Библер, Л.А. Волович, СИ. Гессен, Э.В. Ильенков, В.В.
Краевский, М-К. Мамардашвшщ, В.В. Розанов, Л.И. Рувинский, Г.П.
Щедровицкий, В.А. Разумный и др.); аксиологический, личностно-
творческий и системно-технологический подходы (Н.С. Злобин, М.С. Каган, Л.Н. Коган, Э.С. Маркарян, В.М Межуев, Л.Н. Столович, А.И.. Буров, В.А. Разумный и др.); концепция развития индивида как субъекта социо - и космогенеза, человека культуры и нравственности (Н. Бердяев, Вл, Соловьев, Н. Федоров, Д. Андреев, П. Флоренский, В.И. Вернадский, Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Горкшова, В.А. Извозчиков, В.И. Данильчук. В.В. Сергеев, В.А. Сластенин, А.П. Трепипына, В.Д. Шадриков, А.П. Валицкая, Б. Пойзнер и др.); положения психологической теории личности (AT.
Асмолов, А. А. Бодал ев, Л. И. Ьожович, В. И. Мясищев, В. А. Петровский,
А..Н. ЛеонтьевДП Ананьев, В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн и др.);
психологическая теория деятельности и единства сознания и деятельности
(С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, В,И.
Мясищев, Д.Б. Эльконии, В.В. Давыдов и др.); концепция системно-целевого
подхода к формированию личности в учебно-воспитательном процессе (Ю.К.
Бабанский, Е.П. Белозерцев, B.C. Ильин, В.В. Краевский, A.M. Савранов,
U.K. Сериков и др,); концепция развития способностей, разработанная Л.А.
Веніером и его сотрудниками, под которыми понимаются ориентировочные
действия, которые осуществляются путем использования существующих в
культуре средств; концептуальные идеи личностно ориентированного
обучения и педагогики ненасилия (Н.А. Алексеев, М.Н. Берулава, Ю.П.
Встров, ЕВ, Боидаревская, И,Х, Колесникова, Е.А. Крюкова, В.В. Сериков,
В.Н. Шиянов, И.С. Якиманская, В.И. Слуцкий, М.Т. Громкова, В.А.
Краевский, В.А. Ситаров и др.); идеи гуманитаризации образования (В.И.
Данильчук, Н.Н. Моисеев, В.! I Сагатовский, В.В. (Сериков, В.А. Извозчиков,
А.А. Касьян, В.И Саранцев и др.); теория ценностных отношений (В.П,
Тугаринов, И.Д. Багаева, Л,Н. Столович и др.), теория ценностных
ориентации (Р.Г. Гурова, А.В. Кирьякова, Т.Н. Мальковская и др.);
положения іуманистаческой психологии и педагогики и теории
самоактуализации личности (А. Маслоу., К, Роджерс, Э. Фромм, Д. Дьюи, Дж,
Олгюрт, Р. Мей, К. Хорни, В. Франкл) и экзистенциальной философии (С.
Кьеркегор, М. Бубер, М. Хайдеггер и др,); работы ученых,
рассматривающих вопросы сущности и методов эстетического воспитания (А.И. Буров, Б.Т. Лихачев, В.А. Разумный, Н.А. Кушаев, Ю.В, Шаров, М.А. Верб, А.Н. Семашко и др.), вопросы формирования эстетической культуры и эстетического сознания личности (І І.И, Киященко, Ю.А. Лукин, Л.П. Печко, Ы.Ф. Овсянников, Л.А. Зеленое, Г.И, Кульков, В.А. Разумный, Е.П. Крупник, С.Д. Безклубеико, А.В, Гулыга и др.), исследования, посвященные изучению
духовных потребностей личности (К). Шаров, А.II. Семашко, ПС. Тарасов и др.); исследования, раскрывающие осознанное восприятие, формирование способное восприятия искусства (В.Н. Самохин, Б.П. Юсов, Л.В, Благонадежина, Д.Б. Дондурей, Е,М Торпшлова, О.И. Оргаиова, Е.П, Крупник, А.В. Толстых, Л.Н, Стодович и др.); чувсгвениое познание действительности (Л,С. Выготский, Б.М. Додонов, Г.Х. Шиш аров, А.С. Молчанова, А,И. Буров, В.А. Разумный, Л.Н. Столович и др.); исследования, посвященные психологии творчества (Пономарев Л.А., Семенов И.Н., Степанов И.О., Клименко В.В., Савенков А.И., Нойиер Г., Калвейт X., Никифорова О.И. и др.).
Методы исследовании: в работе использовалась совокупность
теоретических и эмпирических методов исследования: теоретико-
методологический анализ философско-эстетической, социально-
психологической, психологической и педагогической литературы;
историко-логический анализ; теоретический анализ и синтез
эмпирических данных, абстрагирование и конкретизация; эмпирические частные (анкетирование, психодиагностические методики, шкалирование, изучение литературы, документов и результатов творческой деятельности, педагогическое наблюдение, метод экспертных оценок) и общие методы исследования (моделирование педагогического процесса, констатирующий я формирующий эксперименты, опытная работа^ изучение и обобщение педагогического опыта); количественный и качественный анализ результатов педагогического эксперимента.
База исследования.
В исследовании приняло участие около 1800 учащихся 1-Х], классов г. Москвы, г. Астрахани и Астраханской области. Инструментарий опросов и испытаний составлял несколько типов методик: конкретно-социологическая методика анкет, опросных листов, шкал-предпочтений, фиксировавших уровень и структуру художественных установок и
ценностно-художественных ориентации (предпочтений); «личностные
методики»: 16-факторный опросник Ксттела, поіволягощий получить определенные характеристики личности и адаптированный вопросник Э.Шостром РОЇ (Personal Orientation Inventory) - опросник САМОАЛ (І вариант создавался в 1993-94 гг. с участием А,В, Лазуркина), позволяющий определить уровень самоактуализащш личности.
Научная новизна я теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
I. На основе анализа психолого-педагогической и специальной
литературы обобщено состояние разработанности проблемы воспитания художественных потребностей школьников, представленное следующими положениями: феноменология потребностей представлена преимущественно ее определением через категорию «нужда», что не дает возможности ее педагогического осмысления и операциональной работы с ней. Потребность связывается с побуждениями личности и характеризуется фазностьго: фаза возникновения состояния потребности и фаза ее удовлетворения, для чего необходимы определенные условия. Главные характеристики потребности -предметность, побудительность, динамичность. В то же время неясна природа художественной потребности, без чего затруднено выявление ее структуры и построения на этой основе педагогических моделей ее воспитания. Кроме того, категория «ігужда» требует перевода ее в иную плоскость рассмотрения, дающей возможность ее педагогического операционального и теоретического рассмотрения и связывающей потребность с внутренними структурами личности.
2. На основе анализа практического опыта организации эстетического и художественного воспитания в школах установлено, что оно не занимает в школах должного положения, нося, по преимуществу, мероприятийный характер, от случая к случаю. Причины этого видятся в отсутствии педагогически направленной теории воспитания художественных
потребностей школьников с педагогически осмысленными формами и методами практической работы; слабой теоретической, методической и практической подготовкой учителей, руководителей школ в обозначенной области.
3. Определены концептуальные основы воспитания художественных
потребностей школьников, представленные следующими положениями:
художественная потребность - высшая духовная потребность, природой
которой является катарсис, как стремление личности к гармонизации
внешнего и внутреннего мира, механизмами которого являются
идентификация, эмпатия, саморефлексия. Художественная потребность
может быть представлена в двух «измерениях»: художественная потребность
в объективации и художественная потребность в объективации с
педагогической задачей перевода потребности субъект ивации (потребления))
в потребность объективации (созидание, творчество). Этапами развития
художественной потребности являются: эмоционально-оценочный,
аналитико-рефлексивный, ассоциативный, аксиологический
(смыслообразующий), результативно - закрепляющий через механизмы катарсиса. Художественная потребность может быть представлена в ее педагогической интерпретации через категорию интереса, компонентами которого являются эмоционально-оценочный, когнитивный, деятелыюстный. Структура художественной потребности состоит из таких взаимосвязанных компонентов, как художественное чувство, художественное воображение, художественное знание, художественная деятельность. Критериями развития художественной потребности (содержательная характеристика), представленной в трех ее модификациях (элементарная художественная потребность, художественная потребность, псевдохудожественная (квазихудожественная) потребность) являются: широта, качество художественных предпочтений, устойчивость, Условиями воспитания художественных потребностей является синтез: художественно-
теоретические знания о специфике и структуре искусства (язык искусства), способность адекватного видения художественного образа, развитие эмоциональной сферы и сенсорной культуры, сквозная художественно-творческая деятельность. Это и должно стать основой реализации в школе художественно-эстетического воспитания.
4, Разработаны и обоснованы принципы воспитания художественных
потребностей с учетом специфики искусства и личности школьника: принцип
специфичности искусства (изучение языка вида искусства и его
художественных образов); принцип параллельности (изучение искусства
различных направлений); принцип комплектования, ггостулярующий, что
эффективность воздействия искусства повышается, если изучение образов
искусства ведется на основе нескольких видов искусства; принцип рефлексии
(групповой и индивидуальной в процессе взаимодействия с искусством и его
художественными образами); принцип сквозной художественно-творческой
деятельности с постепенным повышением уровня самостоятельности в ней
школьников.
5. Разработана концептуальная педагогическая модель воспитания
представляющая комплекс: художественно-теоретические сведения о
структуре и специфике искуссгва (изучение языка искуссгва, когнитивный
компонент)5 развитие способности восприятия и адекватного видения
художественного образа (перцептивный компонент);, сквозная
художественно-творческая деятельность (практический компонент) в
парадигме П-П-Д (потребность-переживание-действие) с опорой на
потенциал взаимодействия личности и искусства (психофизиологический,
психотерапевтический, эстетический, познавательный, удовлетворение
потребности в компетенции, потенциал самореализации и самоакту ал изации,
потенциал общения, потенциал заразительности и катарсиса) и личностно-
орие «тированные параметры: личная самоорганизация, саморегуляция,
самоакту ал из ация, самопозіїание себя через сопряжение с другим духовным миром).
6. Разработаны методологические и методические подходы к
реализации педагогической модели воспитания художественных
потребностей школьников, состоящей из: системы занятий по искусству,
сквозной художественно-творческой деятельности, организации
школьников в Клубе эстетических знаний в различных формах, деловых игр, творческих заданий, самостоятельной работы. При этом условия воспитания художественных потребностей: внешние - организация деятельности, развитие способностей школьников, расширение сферы общения с искуса вом, развитие эмоционального мира и сенсорной культуры школьников; внутренние - развитое воображение, развитый сенсорный аппарат, развитый эмоциональный мир, способности, мотивы и интересы, катарсис).
Практическая значимость исследования состоит в том, что научно обоснована и практически разработана типология художественной потребности, которая расширяет возможности дифференциации школьной аудитории в целях учета индивидуальных особенностей учащихся в процессе осуществления художественного воспитания и учета тенденций развития художественных потребностей школьников. Индивидуальный» личностно ориентированный подход к учащимся в воспитании и образовании предполагает переход к новой воспитательно-образовательной парадигме; П - П ~ Д, так как доминантой поведения человека и условием его развития является потребность, как единственный и универсальный источник активности личности; такой подход в процессе преподавания предметов художественно - эстетического цикла, в частности, расширяет возможности педагогического контроля и руководства педагогической технологией воспитания художественных потребностей школьников и художественных ориентации; кроме того, такой подход предполагает
понимание, что процессуальная характеристика поведения субъекта
детерминирована его образом мира, отражающим особенности личностно
обусловленного смыслового поля (Г.А, Берулава и ее ученики: Н.Ф,
Фролова, С.А. Печерская? Т\Я. Решетова, Е.И. Татъянина, Э.М. Сагилян) и
само поведение человека, являющегося предметом педагогики, во многом
опосредовано неосознаваемыми и первоначально нерефлексируемыми
процессами (Г.А. Берулава), искать которые надо во внутреннем мире
человека, его сущностных силак, способностях, потребностях.
Разработанная педагогическая модель воспитания художественных
потребностей школьников на обозначенных основаниях может
способствовать повышению эффективности художественно-эстетической работы в школах. Материалы исследования использованы при подготовке лекций и семинарских занятий в высшей школе, в послевузовском образовании, а также при чтении лекций в учительских аудиториях в системе повышения квалификации
Достоперность и надежность полученных результатов
обеспечивалась применением комплекса социально-психологических и психологических методов; методологической обоснованностью исходных параметров исследования; системным рассмотрением проблемы; опытно-педагогической проверкой теоретических разработок; применением совокупности методов, адекватных проблеме, объекту, предмету, логике и задачам исследования; репрезентативностью иеточниковой базы и подтверждением результатов в ходе их апробации; сопоставимостью выводов исследования с результатами других исследований, близких данной работе по теме; корректным использованием методов сбора и проверки эмпирического материала; многоаспектностыо обработки данных, включающих количественный и качественный анализ и оценки. На защиту выносятся следующие положения:
1. Современный этап развития педагогической теории художественного воспитания характеризуется недостаточной разработанностью категории «художественная потребность», феноменология которой не связывается с личностными структурами личности, Художественная потребность -сложное системное образование личности, это высшая духовная потребность, которая должна рассматриваться в ее связи с катарсисом, как личной самоорганизации, самоактуалшации, ведущие личность к гармонизации своего внутреннего мира и внешних коммуникаций; педагогическая интерпретация художественной потребности, переводящая ее из философско-эстетической и психологической феноменологии в педагогический аспект через категорию отношения (интереса) и ностцая конкретно-практический характер, дает возможность ее теоретического изучения и осмысленного педагогического воздействия;
2. Построение модели воспитания художественных потребностей
школьников предусматривает целостное воспроизведение этого феномена, то
есть конвергенцию его феноменологического и операционального аспектов,
которые, взятые вместе, дают целостное представление об изучаемом
феномене; психолого-педагогическим условием воспитания художествешгых
потребностей школьников является: развитый эмоциональный мир и
сенсорная культура; способность адекватного видения/восприятия
художественных образов искусства на основе знания его специфики;
сквозная художественно-творческая деятельность с постепенным
повышением уровня ее самостоятельности; личиостно-ориент ированные
параметры (личная самоорганизация, саморегуляция, самоактуализация,
самопознание себя через сопряжение с другим духовным миром),
3. Структурные особенности художественной потребности в их
качественных и количественных показателях определяют три уровня
развития художественной потребности: оптимальная художественная
потребность, элементарная художественная потребность,
псевдохудожественная (квазихудожественная) потребность.
4. Воспитание художественных потребностей школьников должно
основываться на принципах; специфичности, параллельности,
комплексирования, рефлексии (групповой и индивидуальной), сквозной
художественно-творческой деятельности с постепенным повышением уровня
самостоятельности в ней школьников,
5. Условиями воспитания художественных потребностей школьников
являются; внешние - организация деятельности, развитие способностей,
расширение сферы общения с искусством, знание специфики искусства,
развитие эмоционального мира и сенсорной культуры школьников и
внутренние: развитое воображение, развитая сенсорная культура и
эмоциональный мир, мотивы, интересы, способности, катарсис.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные идеи, положения и выводы исследования систематически докладывались и обсуждались автором на международных («Проблемы эстетическою воспитания школьников средствами искусства», Москва, 1989; «Эстетическое отношение к искусству и процесс его формирования», Херсон, 1990; «Информатика. Образование. Экология и здоровье человека»: У международная конференция, Астрахань, 2001); республиканских («Роль семьи, школы и общественности в коммунистическом воспитании молодежи», Кишинев, 1989; «Актуальные проблемы эстетического воспитания в СССР», 1990; «Подготовка студентов к воспитательной работе с учащимися», Астрахань, 1990; «Эстетические аспекты физической культуры», Астрахань, 1992; «Творческое наследие Ушинского и современность», Астрахань, 1994; 1 Всесоюзная конференция «Культура как способ бытия человека в мире», Томск, 1996); региональных («Проблемы взаимодействия национальных культур», Астрахань, 1995; «Воспитательная деятельность: педагогические, психологические,
технологические и правовые аспекты», Асірахань, 2001); и межвузовских научных и научно-практических конференциях, семинарах («Технология обучения и воспитания в системе многоуровневой подготовки учителей начальных классов», Волгоград, 1995); а также на итоговых внутривузовских научно-практических конференциях (Астрахани 1992,1993,1994,1995,1996,1997,1998,1999,2000) и в публикациях автора. Концептуальные идеи внедрены в практику преподавания курса педагогических дисциплин, в воспитательную работу довузовских образовательных учреждений.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, 39 схем, 14 таблиц.
Философия потребностей
Обычно термин «феномен» (от греч. phainomenon - являющийся) обозначает исключительное явление, данное человеку в его непосредственном опыте и постигаемое им при помощи чувств и сознания. Феномен - это то, что мы в своем восприятии, чувствовании и рефлексии выделяем как целое (фундаментальное) в потоке разнообразной информации, получаемой из внешнего мира-бытия и из своих ощущений. Феномен - это фрагменг реального мира, при этом любой феномен может рассматриваться с двух точек зрения: как явление и как сущность, хотя между ними нет существенной грани. Феномен здесь - это бытие сущего, это явление и его смысл в сто сущностных характеристиках; в то же время это также нечто первичное и ни к чему не сводимое. В этом смысле с точки зрения феноменологии, главная предпосылка - возможность описания явления и сущности (1"у сер ль) или истолкования фундаментальных структур человеческого существования (Хайдеггер) в неразрывности человеческого бытия и мира. ,
Любое познание начинается с чувственно воспринимаемых форм (ощущений и восприятий), поэтому, изучая что-либо, мы, как правило, ориеигируемся на уже знакомое нам. Такой узнаваемой опорой являются известные каждому феномены обыденной жизни, и любая паука имеет свой круг феноменов, которые они изучают. Мы все знаем, что в основе нашей жизнедеятельности лежит механизм, который делает нас активным, заставляет нас делать что-то, определяет нашу жизнь. Этот источник активности наши потребности, которые носят фундаментальный характер (универсальный) и является единственным источником активности личности. Художественная потребность - это такая же психическая потребность, как и любая другая, но имеющая свою специфику, т.к. относится к искусству,
Художественная потребность - стержневое образование художественно-эстетического сознаїшя личности, служащего основанием; различных форм художественно-эстетической активности личности, И художественная педагогика, ее принципы, формы и методы позволят преодолеть проблемы современного школьного обучения, которых накопилось достаточно, и которые ждут своего разрешения на пороге тысячелетий. Суть их сводится к следующему (оговоримся, что мы не претендуем на полноту обозначения проблем, а рассматриваем- только те, которые относятся к предмету нашего исследования).
1. Книжность образования. Оно возникло на Руси более 1000 лет назад. Основной метод обучения - словесный. Но словесное отображение действительности - не сама действительность, Однако ученик должен запомнить все, что ему дают на уроках, приобретая в процессе такого обучения лишь продукты мышления чужие мысли, выводы, взгляды... А свои? До нашего времени мышление и не было целью обучения... А что? -знания (чужие, даваемые в готовом виде), умения (чьи-то. не свои), ШШШ (показанные кем-то, значит - чужие навыки), А сам ребенок? Его чувства? Его способности? В речи мысль формируется (оформляет понятие), а мышлением она создается. Ученик в школе имеет дело с заменителями предметов, явлений - схемами, знаковыми системами, терминами и т.д. Но они есть отражение уже отраженного, ибо первое отражение - чувственно-предметное, оно возникает в непосредственном контакте с предметами, явлениями, воспринимает и переживает предмет непосредственно, без понятийного определения. Второе, удвоенное отражение - продукт думання. Оно словесное: в нем предмет уже не дается, а передастся словами, мыслями о нем, языком. Здесь утрачивается чувственная достоверность и образность, т.к. слово нельзя увидеть, почувствовать, но приобретается знание о предмете. Эти два восприятия неотделимы. В книжном же обучении происходит нарушение соразмерности между чувственно-предметным и знаковым отражением в обучении. Целостность мира оказывается поделенной пополам: ученика учат мыслям, а не мыслить, лишая его при этом ощущений, живых восприятий, загружая лишь память ученика. А мысли без чувства нет. Поэтому закономерный итог - отвращение к учебе, рост числа маргинальных людей, как отмечается в современных конкретно-социологических исследованиях, проблемы со здоровьем и т.д.
2. С книжностью обучения связана доминантность в школе, вузе предметонентрического обучения. По ведь образование имеет свой собственный предмет деятельности, а ученик - свой. Значит, надо определить сущность предметов деятельности образования (обучения) и ученика, тогда станет ясно, кто чем занимается (должен заниматься), какой цели хочет достичь. Ведь сейчас ученик, усваивая знания в готовом виде, оторван от истории его создания и его создателя (ибо знания «вообще» не существует; оно всегда чье-то, рождается в конкретной голове, в конкретных исторических условиях, в конкретной культуре, обуславливающей появление/возникновение именно этого знания, следовательно, чтобы понять конкретное знание, надо «пройти» его историю...). А что, обучаясь в такой ситуации, ученик развивает в себе? Значит, предметом образования человека до лжей стать учебный материал, на котором ученик может развивать свой предмет деятельности - свои сущностные силы (задатки, способности, механизмы талата, интересы, потребности...), то есть учебный материал должен строиться таким, образом, чтобы он способствовал развитию: задатков в способности, способностей - в механизмы талантами вел личность к накоплению опыта творческой деятельности, к самоактуадизации, самоосуществлению, самореализации...
Потребность как предмет социологического исследования
Специфика человеческой потребности определяется социальной природой деятельности человека. Потребности социальной группы, общества есть возникающая в ходе развития необходимость в осуществлении определенных изменений или преобразований отдельных элементов общества или всей общественной системы. Исходным пунктом анализа человеческих потребностей в социологии является общество как конкретно-историческая система, обуславливающая формирование и развитие разнообразных потребностей, содержание, формы и способы удовлетворения потребностей. Развертывание деятельности по реализации потребностей представляется в современной науке как сложный процесс, включающий такие элементы, как «цель - мотив - способ - результат», субъективные и объективные условия и средства реализации, идеалы и ценностные ориентации, теории, взгляды, проблемные ситуации задачи, прогнозирование, планирование, регулирование. Цель при этом мыслится как выражение потребности и ее общественное оправдание. В цели заложен результат деятельности. Поэтому конкретизация потребностей есть не что иное, как процесс конкретизации целей деятельности. Сама цель, как идеальный образ потребности, как возможный реальный вариант ее осуществления, является рамками деятельности. Борьба целей, по мнению некоторых ученых, является отражением борьбы потребностей, обнажающихся в проблемной ситуации и задаче, находящей свое решение в программе деятельности (А.Н. Семашко). Сама проблемная ситуация мыслится как противоречие между возникшими потребностями и целями и отсутствием готовых средств., методов, способов их удовлетворения (313, 13). Когда потребность в процессе борьбы вычленяется в системе, стала ситуативно доминирующей, дальнейшим источником ее развития становится борьба объективной и субъективной сторон, завершающаяся практическим регулированием в той или иной деятельности, отвечающей возникшей потребности. Социологическая наука исследует вопросы о месте социальных потребностей в структуре общественных отношений, о механизме функционирования и развития. Анализу потребности в социологическом аспекте посвящены, например, работы Казаковой М.Ф., Маргулиса А.В., Довбуш Р.А. и др. Д.А. Кикнадзе не только показывает место потребностей в сложной системе разнообразных факторов поведения человека, но и делает попытку наметігть пути и средства воспитания социальных потребностей (166). Потребность как социологическая категория выражает социально обусловленное, осознанное и побуждающее к деятельности состояние субъекта (личности, социальной группы, общества), направленное на присвоение и созидание предметов и явлений внешнего мира для поддерживания объективно необходимых взаимосвязей субъекта со средой (230,21). Потребность выражает практическое отношение к действительности, есть отражение и выражение противоречий между сущим и должным, характеризует необходимость существования системы, являясь ее атрибутом (213,34). Нося объективно-субъективный характер, потребности не только выражают объективные условия существования общества или индивида, но и являются формой окружающей действительности. Социологическая наука определяет потребность как состояние индивида, социальной группы или общества в целом, характеризующееся высокой степенью насущности, необходимости в тех или иных предметах или видах деятельности, которые представляют ценность сами по себе для субъекта деятельности. Это состояние отражается в форме влечений, побуждений, интересов, что накладывает отпечаток на характер потребностей, в известной степени видоизменяет их содержание.
В настоящее время остается открытым вопрос классификации потребностей. Классификаций много, но единой, общепризнанной точки зрения нет. Одним из самых распространенных в литературе является подразделение потребностей на три группы: материальные потребности (потребность в пище, одежде, жилище и проч.), духовные потребности (интеллектуальные) и социальные потребности (потребность в определенных условиях труда, отдыха, быта, потребность в общественной деятельности и проч.) Не совсем, правда, ясно, почему духовные потребности сводятся только к интеллектуальным потребностям: духовное больше интеллектуального.
Мы не ставили перед собой задачу подробно исследовать вопрос классификации потребностей. Во-первых, это сделано Ю.М. Шаровым, Н.Н. Михайловым, Н.В. Иаанчуком и другими, а во-вторых, это и не является предметом нашего рассмотрения, так мы ведем речь о конкретной потребности. Однако необходимо отметить, что вопрос классификации потребностей имеет существенное значение для понимания их как единой системы, так как любая потребность не существует одна сама по себе, но необходимо связана с другими потребностями, взаимообуславливаясь другими и взаимовлияя на других. Но это тема специального исследования.,.
Развитие потребностей является одной из сторон общественного прогресса: выше мир потребностей общества и индивида - развитее общество; и наоборот. Потребности как социшіьное явление связаны с необходимостью реализации соответствующих побуждений, стремлений их субъекта-носителя, ибо в противном случае не может нормально функционировать и развиваться сам субъект потребностей. В потребностях в концентрированной форме выражается достигнутый уровень прогресса на том или ином конкретно-историческом этапе развития общества.
Проблема соотношения понятий «эстетическая потребность» и «художественная потребность»
Анализ изучения проблемы потребностей в философии, социологии, психологии показал, что феноменология категории «потребность» в обозначенных науках не дает возможности ее педагогического осмысления и изучения. Это требует ее педагогической интерпретации, перевода в иную плоскость рассмотрения, дающей возможность ее изучения. Это мы и попытаемся сделать, предварив данную задачу рассмотрением состояния изучаемой проблемы в эстетике. Мы; выяснили, что художественная и эстетическая потребности относятся к потребностям высшего порядка, обозначаемых как духовные потребности (наибояее полную классификацию которых дал Ю.В. Шаров).
Художественная потребность - это такая же психическая потребность, как и любая другая, но имеющая свой специфический предмет - искусство. В этом ее специфика В то же время близость художественного и эстетического, несмотря на очевидную несводимость, составляет проблему их дифференциации. Как отмечается в литературе, художественная потребность остается пока наименее изученной областью, для которой еще не разработаны в достаточной степени теория и методика исследования (313). Однако важность и необходимость изучения художественных потребностей связана с тем, что соприкосновение с миром искусства требует адекватных восприятия, способов, средств его потребления, ибо искусством пронизана вся жизнь современного человека, с искусством проходила и история становления человека духовного, В то же время надо отметить, что неразработанность проблемы художественной потребности проявляется уже в том, что очень часто в научной литературе понятия «художественное» и «эстетическое» выступают как синонимы, не различаются. Есть попытки иерархического подчинения одного другому, когда художественная потребность выступает как структурный компонент эстетической потребности (М.А, Верб, О.А. Казанский и др.). Е.С. Акопджанян, И.А. Джидарьян вообще не выделяют художественной потребности, хотя обе исследовательницы много пишут о «потребности в искусстве». Интересно отметить, что в «Кратком словаре по эстетике» под редакцией М.Ф. Овсянникова мы не найдем статью «художественная потребность» и «художественное», хотя в этом единственном пока у нас в стране издании подобного рода очень много говорится об искусстве и художественном. В то же время понятие «художественность» выражает степень эстетического совершенства художественного произведения, что актуально для проблемы массовой культуры, когда мы сталкиваемся с антиномиями (на основе допущения слишком широкого или примитивного толкования художественного образа) различного порядка: культура - массовая культура; искусство - псевдоискусство; просвещение - бегство от истины; воспитание - порча душ; общение - одиночество; проникновение в Сущность -примитивизм; духовность - бездуховность; мораль - конформизм, двойная мораль и т.д. Кажется, С. Эзейнштейн, говорил: «... двое смотрят вниз: один видит лужу, другой — звезды, отраженные в ней..,»
Все существующие подходы к решению проблемы соотношения эстетического и художественного можно свести к следующему:
1. эстетическое тождественно художественному, данные термины синонимичны (13, 3).
2. эстетическое и художественное совершенно не сопряжены друг с другом, существуют как параллельные феномены (114) с иерархической связью (М.А. Верб, О.А. Казанский и др.)
3. эстетическое шире художественного, т.е. относится ко всему окружающему миру, тогда как художественное относится только к искусству (47).
4. с одной стороны, эстетическое шире художественного, так как относится ко всему жизненному содержанию; с другой -художественное шире эстетического., то есть по своему содержанию является социально-конкретной формой выражения эмоций, а художественное произведение, кроме наслаждения, доставляет еще и так называемое «жизненное содержание». Иначе говоря, в художественном больше социума, чем в эстетическом (красивая галька, ракушка и т.п. не несут никакой социальной, практически ценной и полезной информации, они просто красивы сами по себе, услаждают наш взор и наши чувства восприятием гармонии, соразмерности...).
Предпосылки воспитания художественных потребностей: педагогический анализ проблемы
В предыдущем параграфе мы определили природу художественной потребности и ее сущностную основу - катарсис. Определяя художественную потребность как стремление личности к катарсису, затрагивающему все сущностные силы человека, мы основываемся на следующем:
1. Личность стремится к общению с искусством (и чем выше уровень художественного произведения, тем сильнее желание встречи с ним).
2. Стремление к общению основано на возможности «пережить» «вторую» жизнь (эта способность была «открыты» личностью для себя при первой своей встрече с искусством).
3. Стремление к переживанию (и проживанию) «второй» жизни носит не только гедонистический характер, но и, прежде всего, мировоззренческий, так как в результате эмоционального и аксиологического внутреннего анализа личность «берет» что-то для себя, перестраивая внутреннюю структуру. О. Мандельштам называл это «глазом внутренним»: у человека есть «глаз внешний» и «глаз внутренний». Мы можем определить, что человек, например, читает, смотрит, слушает (это глаз внешний), но главное - что человек при этом «вычитывает», то есть, берет для себя, - это и есть глаз внутренний 4. В моменты переживания художественного произведения человек ощущает себя более целостно, чем в остальные моменты жизни: рефлексивный слой сознания личности задействует все сущностные силы человека: интеллектуальные, эмоциональные, волевые, духовные. И это все обеспечивает катарсис, как механизм «завороженности» художественным образом. Поэтому, однажды пережив подобные ощущения, человек вновь и вновь стремиться пережить подобное на новом для него жизненном материале, в новой субъективно-значимой ситуации, ища новое жизненное и духовное содержание, которое гармонизирует ее внутренний мир и ее внешние связи.
5. Все это основано на стремлении реализовать удивительную человеческую потребность - быть личностью. Для других и, прежде всего, для себя, почувствовать себя целостным и полноценным субъектом собственной жизни через проживание «чужих» жизней и (как результат) изменение (расширение) Я - мира, Я - концепции во всех ее ипостасях: я чувствующее, я общающееся, и т.д. Это стремление к самоутверждению, самоактуализации и самореализации себя как человека.
6. Катарсическая реакция подводит личность к саморефлексии (самоанализу, самооценке, самоуглублению, самоизучению на внутреннем, духовном уровне) и как ее результат - подталкивает личность к активной творческой деятельности в любой сфере деятельности и по самоизменению себя в том числе, т.е. ведет личность к Поступку. Это - самый главный результат действия художественной потребности. Катарсис здесь выступает как механизм реализации художественной потребности.
1. Катарсическая реакция избирательна, за ней стоят интересы личности, определяющие художественные ориентации, что является главным предметом педагогической работы: сориентировать эмоции, восприятия, потребности на лучшие образцы культуры (в противовес «образцам» массовой культуры, эрзацкультуры, влияние которых в настоящее время, к сожалению, тотально и становится фатально-катастрофическим).
8. Катарсис предполагает тонкость восприятий зрителя, слушателя, читателя, владеющего образным мышлением и видящего в целостной системе художественный образ (как единство формы, содержания и мировоззренческого содержания, синтез которых и ведет к катарсису), выраженного в специфической для конкретного вида искусства форме (на специфическом языке). Таким образом мы определяем художественную потребность как потребность в самоутверждении, самореализации посредством общения с искусством через механизмы катарсиса, ведущего личность к саморазвитию, реализации потенциальных способностей личности и гармонизации собственной жизни.
В этом смысле художественная потребность — первейшая среди равных потребностей, так как только она обладает в действенной и действительной мере механизмом катарсиса, как ее природы.
Определив художественную потребность в общем плане, мы тем не менее должны констатировать, что данное определение в педагогической практической деятельности не дает возможности операционального ее применения, хотя их определения понятно, что в педагогическом плане необходимо воздействовать (через создание соответствующих условий) на эмоциональный мир личности (воспитывать культуру и диапазон чувств), развивать культуру восприятий (развитие сенсорной культуры личности) и способности к общению с искусством, развивать художественные интересы школьников (широта художественной потребности), ведя личность к творчеству в любой сфере деятельности. Мы избрали педагогический аспект рассмотрения и исследования художественной потребности.
