Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы социального воспитания школьников 26
1. Сущность воспитания как первостепенного приоритета в модернизации образования и общества 27
2. Социальное воспитание как научная категория 49
3. Историко-педагогические предпосылки и современные тенденции развития социального воспитания в России 66
4. Комплексный характер социально-педагогического исследования социального воспитания 82
Выводы по главе 1 104
ГЛАВА II. Концепция социального воспитания школьников в условиях модернизации российского общества 106
1. Духовно-нравственные ценности личности и общества как фундаментальная основа социального воспитания школьников 108
2. Социально-педагогическая парадигма развития процесса социального воспитания школьников 124
3. Государственно-общественный характер социального воспитания подрастающих поколений 147
4. Личность как субъект социального воспитания 170
Выводы по главе II 189
ГЛАВА III. Условия устойчивого развития социального воспитания школьников 192
1. Воспитательное пространство современного школьника 194
2. Содержание социального воспитания школьников в современных условиях 211
3. Современные технологии социально-воспитательной деятельности 235
4. Организационно-методическое обеспечение социально-воспитательного процесса 259
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 289
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 298
ПРИЛОЖЕНИЯ 325
- Сущность воспитания как первостепенного приоритета в модернизации образования и общества
- Духовно-нравственные ценности личности и общества как фундаментальная основа социального воспитания школьников
- Воспитательное пространство современного школьника
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях перехода России к правовому государству, к демократическому обществу многие специфические проблемы вызваны сменой системы ценностей и социальных приоритетов, а также экономическими и политическими трудностями этого перехода. В этих условиях к воспитанию предъявляются принципиально новые духовно-нравственные и социально-экономические требования.
В контексте этих требований школа - в широком смысле этого слова — должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности. В развивающемся обществе возрастает потребность в современно образованных, нравственных, предприимчивых людях, которые могут самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, готовы к межкультурному взаимодействию, обладают чувством ответственности за судьбу страны, за ее социально-экономическое процветание. Система образования призвана не только готовить людей, умеющих жить в гражданском обществе и правовом государстве, но и создавать их, формировать в процессе обучения и воспитания [174, с. 28].
На современном этапе развития России образование становится все более мощной движущей силой экономического роста, повышения эффективности и конкурентоспособности народного хозяйства, что делает его одним из важнейших факторов национальной безопасности и благосостояния страны, благополучия каждого гражданина. Образование ориентировано на использование своего потенциала для консолидации общества, сохранения единого социокультурного пространства страны, для преодоления этнона-циональной напряженности и социальных конфликтов на началах приоритета прав личности, равноправия национальных культур и различных конфессий, ограничения социального неравенства [ 174, с. 64].
Проблема образованности общества связана, однако, не только с развитием экономики, повышением ее эффективности и конкурентоспособности. В общемировой ситуации перехода к постиндустриальному обществу в условиях многонациональной и многоконфессиональной страны, становления новой российской государственности и демократического гражданского общества обновление образования выступает как решающее условие формирования у россиян системы современных социально значимых ценностей и общественных установок. Именно образование в первую очередь должно собрать воедино эти ценности и установки с передовыми отечественными традициями в новую ценностную систему общества - систему открытую, вариативную, духовно и культурно насыщенную, диалогичную, толерантную, обеспечивающую становление подлинной гражданственности и патриотизма [174, с. 28-29].
В изменившихся современных условиях, таким образом, все более приоритетными становятся проблемы духовной жизни, духовно-нравственное, гражданское становление и развитие личности, что, соответственно, делает социальное воспитание востребованным на всех уровнях социальной и общественной жизни. Именно социальное воспитание может и должно оказывать сегодня свое эффективное влияние на саморазвитие, самосовершенствование, самозащиту личности, на подготовку подростка, юноши-старшеклассника к жизненному самоопределению, нравственно оправданной будущей жизнедеятельности, жизнетворчеству, семейной жизни.
Государственно-политические и социально-экономические преобразования конца 1980 - начала 1990-х гг. оказали существенное влияние на систему воспитания детей в России, поставленных в ситуацию адаптации к принципиально новым условиям жизни, к свободному развитию демократического гражданского общества. Эти процессы получили свое отражение и закрепление в Законе Российской Федерации «Об образовании». Позитивным фактором, свидетельствующим о повышении внимания государства к проблемам обучения и воспитания, явилось принятие таких документов, как На циональная доктрина образования в Российской Федерации, Федеральная программа развития образования, Концепция структуры общего и среднего образования в 12-летней школе. Разработана Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.
Воспитание в ней выделено как первостепенный приоритет в образовании, в деятельности всех его субъектов, как органичная составляющая педагогической деятельности, интегрированная в общий процесс образования и развития. Среди важнейших задач воспитания в Концепции также обозначены: формирование у школьников гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда. Подчеркивается, что исключительная роль в решении задач воспитания принадлежит семье [174, с. 270], а также обращается особое внимание на причастность к социально-воспитательной работе всех институтов общества, каждого гражданина.
В современных условиях, когда государство и общество отчетливо заявили свои приоритеты, связанные с укреплением человеческого ресурса страны, стало очевидным, что воспитание более не может оставаться в состоянии внутренней замкнутости и самодостаточности, существенного отставания от изменений, происходящих в обществе.
Это, в свою очередь, актуализировало проблему разработки теоретических основ социального воспитания как целостного процесса, охватывающего все этапы развития личности в онтогенезе (в первую очередь — ранние этапы, школьный, подростковый, юношеский возраст); различные сферы ее социальной деятельности и предполагающего активное согласованное участие в воспитательном процессе всех субъектов государственно-общественной межведомственной системы — на основе полноценного использования потенциала личности, семьи, общества, всех воспитательных средств и возможностей социокультурного окружения.
Актуальность исследования обусловливается также наличием ряда противоречий, имеющих место в социальной практике воспитания, стереотипов, тормозящих реализацию объективной значимости социального воспита # ния, его «перехода» в реальную практическую плоскость воспитательной работы.
Это противоречия:
— между потребностями изменившейся социально-экономической ситуации в обществе, ориентированными на воспитание у учащихся социально значимых личностных качеств (активности, инициативы, ответственности, трудолюбия, соответствующих динамизму современного общества и необходимых для адаптации и успешного функционирования в нем) - и целями, за- дачами, содержанием воспитания и образования, принципами организации деятельности современной школы, других социальных институтов;
- между новой социально-политической ситуацией в стране с рыночной экономикой и сохраняющимся консерватизмом системы образования;
- между прогрессивными тенденциями гуманизации и демократизации социальной жизни и проявлениями авторитарной педагогики в воспитательной практике;
— между потребностью в гуманизации отношений педагогов и детей, детей и окружающих их взрослых и неготовностью к этому учителей, родителей, детей, различных сообществ.
Актуальность исследования проблемы возрастает и в связи с определенным усложнением воспитательного процесса в современных условиях (ослабление форм социального контроля, усиление социальной анонимности, щ увеличение потока беженцев и мигрантов, рост безнадзорности и беспризор ничества). Брошенные дети как социальный феномен стали типичной харак теристикой и сельского, и городского образа жизни. Усложнение воспитательного процесса связано и с такими социальными факторами, как бездуховность свободного времяпрепровождения, пассивность, потребительство, с одной стороны, и, с другой, - ростом криминала, шовинистических и националистических настроений в молодежной среде.
В сложившейся ситуации комплексная и глубокая модернизация воспитания как социально-педагогического феномена - это императив образовательной политики России, ее главное стратегическое направление.
Принципиально изменился статус образовательных учреждений, содержание их деятельности, что связано с необходимостью социально-педагогического обеспечения государственного заказа по обучению, социальному воспитанию, защите, психолого-педагогической поддержке, реабилитации и адаптации детей, подростков и молодежи.
Современное образовайие слабо ориентировано на формирование у учащихся личностных качеств, отвечающих динамичным изменениям в современном обществе и необходимых для собственного жизнеустройства. Система педагогического управления воспитательным процессом, как правило, замыкается в рамках деятельности учреждений образовательного ведомства, что ослабляет возможности заинтересованного участия общества в воспитании подрастающих поколений.
Активными субъектами социально-воспитательной политики должны стать все граждане России, семья и родительская общественность, государство, его федеральные и региональные институты, органы местного самоуправления, профессионально-педагогическое сообщество, научные, культурные, коммерческие и общественные институты [174, 266].
В практике воспитательной деятельности сегодня идет поиск направлений модернизации, что находит отражение и в педагогической теории, в активизации научных междисциплинарных, комплексных исследований, ориентированных на потребности социального заказа.
Однако большинство диссертационных работ и научных трудов сосредоточено на решении тех или иных аспектов проблемы, что слабо влияет на реализацию воспитательных задач, всех компонентов многоуровневой системы социального воспитания школьников.
Недостаточная разработанность научно-теоретических и методических основ целостной государственно-общественной системы социального воспитания учащихся приводит к тому, что зачастую эта проблема отождествляет- ф ся с классическим институциональным (учрежденческим) подходом и огра ничивается рамками образовательных учреждений (при этом нередко слабо связанных между собой). Вне внимания исследователей фактически остается инновационная воспитательная деятельность образовательных учреждений, а также воспитательный потенциал семьи, неинституциональной, открытой среды, социума.
Объективная взаимосвязь социальных и педагогических аспектов в разрешении обозначенной проблемы, необходимость ее теоретического обоснования и практического решения обусловили выбор темы диссертацией онного исследования: «Теория и практика социального воспитания школьников».
Объект исследования: воспитание как социокультурный феномен.
Предмет исследования: процесс социального воспитания школьников в условиях модернизации образования.
Цель: разработать теоретические основы социального воспитания школьников и определить условия его эффективного осуществления в про-цессе модернизации общества.
Обусловленность состояния воспитания тенденциями развития общества, имеющими противоречивый, неустойчивый характер, а также сложность и многоплановость проблемы вызвали потребность апробации в ходе исследования группы частных (рабочих) гипотез, предполагающих вариа- ш тивность подходов, адекватных конкретным ситуациям, условиям воспита ния школьников.
Наиболее общая гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс социального воспитания в условиях модернизации образования станет эффективным при выполнении ряда условий:
— востребованность теоретического обоснования и практической реализации межинституционального государственно-общественного подхода к воспитанию как социально-педагогическому феномену;
— выработка единой стратегии воспитательной политики, содержания воспитательной деятельности всех институтов общества в соответствии с социально обусловленными функциями каждого из них, на основе межинституциональной интеграции при ведущей роли воспитательного профессионального сообщества - учреждений образовательной отрасли;
— целенаправленная воспитательная деятельность образовательных учреждений как открытых социально-педагогических институтов;
— соответствие воспитательной политики, содержания и форм воспитательной деятельности социальному заказу, а также специфике возможностей, интересов, потребностей современного (изменившегося) школьника.
Цели и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих исследовательских задач:
1. Определить сущность и особенности социального воспитания учащихся в современных условиях.
2. Выявить историко-педагогические предпосылки формирования системы социального воспитания школьников.
3. Исследовать современное состояние социального воспитания школьников и выявить ведущие тенденции его развития.
4. Обосновать теоретические положения современной концепции социального воспитания школьников.
5. Определить условия устойчивого развития социального воспитания школьников в процессе модернизации образования.
6. Разработать научно-методические рекомендации по воспитанию учащихся на интегративной межинституциональной основе.
Методологической основой исследования явилась совокупность философских концепций о социально-культурной обусловленности воспитательного процесса; положений о социальной детерминированности образо вания и воспитания, воспитательной политики; об активной роли семьи, социума, различных социальных институтов в развитии личности, усиливающейся по мере ее взросления, вхождения в систему семейных, общественных, товарищеских и других отношений; положения педагогики и психологии о воспитательной деятельности образовательных учреждений как открытых социально-педагогических институтов, об активной роли человека в преобразовании социальной среды в процессе самореализации, самопомощи, саморазвития.
При разработке теоретических основ социального воспитания школьников, обосновании концепции использовались положения системного подхода, способствующие осуществлению всестороннего анализа состояния исследуемой проблемы, определению ее сущности, основных стратегий разви- —тия процесса. —
Теоретическую базу исследования составили:
— теории воспитания как целостного педагогического процесса (К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Ю.К. Бабанский, Б.Т. Лихачев);
— фундаментальные труды по теории и методике воспитания (О.С. Богданова, Т.Н. Мальковская, И.С. Марьенко, А.В. Мудрик, В.М. Ко-ротов, Г.Н. Филонов, С.Н. Чистякова, Н.Е. Щуркова);
положения о социальной детерминированности воспитания, обоснованные в трудах отечественных педагогов-исследователей 20-30-х годов (П.П. Блонский, Н.Н. Иорданский, В.В. Зеньковский, А.Г. Калашников, М.В. Крупенина, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, СТ. Шацкий, В.Н. Шульгин), зарубежных исследователей (Дж. Дьюи, Э. Дюркгейм, Л. Кро, К. Молленхауер, П. Наторп, Л.Ф. Уорд, Р. Штайнер, С. Френе, У. Брон-фенбреннер и др.), в работах современных исследователей (А.И. Арнольдов, В.Г. Бочарова, Б.П. Битинас, С.А. Беличева, А.С. Вишняков, Б.З. Вульфов, СИ. Григорьев, М.П. Гурьянова, В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, И.П. Кле мантович, И.А. Липский, А.В. Мудрик, Г.В. Мухаметзянова, В.Д. Семенов, Ю.В. Сычев, А.Г. Харчев, Г.Н. Филонов, Т.Ф. Яркина);
- идеи о формировании целостного образовательного и социокультурного пространства (Л.П. Буева, Т.Ф. Борисова, В.И. Гараджа, И.С. Кон, Л.И. Новикова, Б.Д. Парыгин, В.Д. Семенов, Н.Л. Селиванова, Г.Г. Силласте, В.Я. Ядов);
- психологические концепции развития личности, идеи социальной психологии (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, В.Я. Анцупов, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.И. Донцов, И.В. Дубровина, И.С. Кон, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, П.Ф. Лесгафт, А.Н. Лутошкин, Б.Д. Парыгин, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, Б.Д. Эльконин и др.);
-теории самоорганизации систем и межинституционального взаимодействия в воспитании (К.А. Абульханова-Славская, Е.М. Князева, Н.М. Та-ланчук, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская);
- идеи системного подхода, реализованные в современных моделях социального воспитания (Д.З. Ахметова, Л.К. Балясная, СР. Богуславский, Н.Л. Селиванова, P.M. Цымбал, А.Ф. Иванов, В.А. Караковский, Э.Г. Кос-тяшкин, А.Н. Тубельский, Е.А. Ямбург, Ю.В. Завельский);
- исследования, ориентированные на инновационные подходы к управленческой деятельности в образовании и воспитании (Б.А. Куган, B.C. Лазарев, Н.Д. Никандров, Г.Н. Сериков, В.А. Поляков, В.И. Слободчиков, П.И. Третьяков и др.);
-представления о функциях школы как динамического социального института и ее воспитательной деятельности (Ю.К. Бабанский, Н.И. Болдырев, Е.В. Бондаревская, Н.С. Дежникова, В.И. Загвязинский, И.Н. За-катова, А.Т. Куракин, Л.И. Новикова, М.М. Поташник, М.Н. Скаткин, В.А. Сухомлинский, В.Д. Шадриков, А.И. Шемшурина, Н.Ф. Шинкаренко, Е.А. Ямбург, М.М. Ященко);
— исследования, направленные на изучение содержательных и организационно-педагогических аспектов модернизации воспитательной политики применительно к особенностям региональных, местных условий, к различ ным категориям детей (Ф.В. Габышева, О.А. Дорожкина, А.Г. Корнилова, Л.Й. Новикова, Н.С. Морова);
— исследования по теории, методике и истории молодежного и детского движения в России (Л.В. Алиева, А.В. Волохов, И.Г. Гордин, Г.М. Иващенко, М.Е. Кульпединова, А.Н. Лутошкин, Л.Е. Никитина, К.Д. Радина, Е.Н. Со- рочинская, Е.Е. Чепурных, Б.Е. Ширвиндт, М.М. Ященко);
- исследования проблем семьи как социокультурной ценности А (Л.С. Алексеева, А.И. Антонов, О.И. Волжина, В.Н. Гуров, СВ. Дармодехин, Э.А. Орлова, В.А. Сысенко, З.А. Янкова);
- исследования, рассматривающие проблемы подготовки педагогических кадров для различных условий социума (Б.М. Бим-Бад, Н.Ю. Клименко, P.M. Куличенко, В.А. Сластенин, В.А. Фокин, Н.А. Шмелева).
База и методы исследования.
Специфика исследования, его многоплановость, лонгитюдный характер N позволили отойти от традиционной процедуры исследования, принятой в пе дагогике. В содержательном плане исследование (в том числе опытно щ экспериментальное) охватывало две основные сферы: научно-педаго гическую и научно-организационную деятельность, включающую формирование ключевых идей, многолетнюю опытно-экспериментальную и опытно- педагогическую работу, последовательную апробацию, обоснование и поэтапное внедрение научных разработок в области социального воспитания. ft Исследование осуществлялось по двум направлениям. Первое включа ло длительное изучение проблемы на базе разноведомственных учреждений.
В опытно-экспериментальной работе на различных ее этапах участвовали педагогические коллективы 82 учреждений общего и дополнительного образования детей, 15 учреждений социальной защиты, 6 общественных организаций.
Второе направление представляло собой исследование, которым в целом на различных экспериментальных площадках было охвачено более 1200 учащихся; начиная с 1995 г., для углубленного исследования была выделена группа подростков девиантного поведения (27 чел-).
Специальное внимание было уделено также на всех этапах группе выпускников школы № 298 г. Москвы (18 чел.), применительно к которым (и к их семьям) осуществлялось лонгитюдное исследование, педагогическое сопровождение в процессе обучения, после окончания школы и по настоящее время.
Выборка, на базе которой проводилось исследование, в совокупности составила более 3 тысяч учителей и воспитателей образовательных учреждений, работников учреждений социокультурной сферы, представителей разноведомственных управленческих структур, социальных педагогов, социальных работников, а также студентов, школьников.
Фоновое исследование по апробации и внедрению идей, результатов опытно-экспериментального поиска осуществлялось на базе образовательных и социальных учреждений Белгородской, Калужской, Московской, Самарской, Челябинской, Ярославской областей, Красноярского и Ставропольского краев, а также в республиках Марий Эл, Саха (Якутия), Татарстан.
Исследование осуществлялось в рамках Комплексных программ Российской академии образования: «Личность, семья, воспитание в условиях социальных перемен» (1999-2000 гг.), «Развитие образования в сельском социуме: интеграция науки и практики» (1999-2002 гг.), «Системная модернизация образования как фактор социального развития села» (с 2003 г.), а также в областных образовательных и управленческих программах и проектах на базе соответствующих выборок, адекватных исследовательским задачам.
Теоретический и практикоориентированный характер исследования обусловили выбор адекватного комплекса исследовательских методов: общетеоретических (метод диалектического познания; обобщение фактов, теорий и идей; систематизация, типизация; моделирование, проектирование);
историко-педагогических (историко-философский анализ и синтез; ретроспективный анализ социальной практики и социально-педагогического образования); общепедагогических (педагогическое наблюдение, в том числе включенное; изучение и обобщение опыта; опытно-экспериментальная работа; тестирование, диагностика, беседа, анкетирование, опрос, ранжирование, метод экспертных оценок).
Обработка результатов социально-педагогических обследований осуществлялась с помощью компьютерных технологий.
Этапы исследования.
Исследование осуществлялось с 1968 по 2002 гг. и включало четыре основных этапа.
Первый этап (1968-1976 гг.). Изучение отечественных и зарубежных источников; обобщение практики воспитания детей, подростков в различных образовательных учреждениях. Накопление эмпирических материалов; проведение сравнительного анализа состояния практики воспитательной и социально-педагогической деятельности; собственная опытно-педагогическая работа и ее теоретическое осмысление. Результатом первого этапа стала защита кандидатской диссертации.
Базой исследования на первом этапе были средние общеобразовательные школы г. Москвы (№№ 298, 247, 1138, 306, 1543, 268), а также структуры Московского городского института усовершенствования учителей, связанные с воспитательной работой учреждений образования.
Методы исследования на первом этапе: обобщение педагогического опыта, включенное наблюдение, социологические исследования, анализ статистических данных, анализ диссертационных исследований и других теоретических источников по проблеме.
Второй этап (1977-1993 гг.). Акцентировалось внимание на исследовании социально-педагогических функций образовательных учреждений и содержания их деятельности; осуществлялась опытно-педагогическая работа по апробации системы деятельности директора, организатора внеклассной и внешкольной воспитательной работы школы в социуме, а также разновозрастных объединений детей и взрослых по месту жительства как прообраза социально-педагогической работы со школьниками и их семьями, определя лись пути совершенствования содержания и технологий воспитательной дея тельности; формулировались рабочие гипотезы, положения концепции социального воспитания школьников. Осуществлялось изучение теории и практики развития социально-воспитательной деятельности в различных регионах России и за рубежом.
Базой исследования на втором этапе была выборка экспериментальных площадок (более 40) Временного научно-исследовательского коллектива «Школа-микрорайон» (по заказу Гособразования СССР и АПН СССР), где проводилась разработка и апробация будущей профессии «социальный педа гог». Диссертант осуществлял непосредственное руководство научно практическим педагогическим экспериментальным объединением «Учебно- воспитательный комплекс», включающим 7 региональных опытно-экспериментальных площадок: Белгород (школы-комплексы), Обнинск Калужской обл. (средняя школа № 6), Самара, Казань (Зеленодольский УВК), Магнитогорск (МГПИ), Львов (Звенигородский УВК), Донецк-Макеевка (Донецкая средняя школа-лицей), на базе которых отрабатывались формы и обосновы- . вались идеи межведомственной интеграции воспитательной деятельности различных учреждений социума.
Методы исследования на втором этапе: опытно-экспериментальная работа, опытно-педагогическая работа; педагогическое наблюдение (в том числе включенное); обобщение опыта; интервью; анкетирование; ретроспек щ тивный анализ; оперативный анализ.
ш Третий этап (1994-1999 гг.). Разработка основных теоретических по ложений современной концепции социального воспитания школьников, осмысление перспектив его развития. Обоснование содержания, научного аппарата и процедуры комплексного социально-педагогического исследования; апробация и внедрение предварительных результатов опытно-экспери ментального исследования, научно-методических разработок по социальному воспитанию в различных регионах России. Обобщение, анализ опыта многолетнего социально-педагогического, в том числе опытно-экспериментального исследования. Анализ развития теории и практики социального воспитания в России на рубеже веков. Разработка научно-практических рекомендаций по развитию социального воспитания школьников.
Базой исследования на третьем этапе были общеобразовательные школы г. Москвы (№№ 825, 1543, 1274, 306, 1080), Балашихинская муниципальная гимназия Московской области, СШ № 6 г. Обнинска Калужской области, Санкт-Петербургские «Воспитательный дом» и социальный приют (± «Маленькая мама». На этом этапе в качестве базы апробации и внедрения выступали образовательные учреждения в 27 регионах России (школы, до-школьные образовательные учреждения, учреждения дополнительного образования, Центры социальной помощи семье и детям); Центр социально-педагогической помощи семье микрорайона «Братеево» г. Москвы.
Методы исследования на третьем этапе: теоретический анализ, массовые опросы, обобщение передового педагогического опыта, рефлексивные , методы, сравнительный анализ.
Четвертый этап (2000-2002 гг.). Уточнение и доработка концепции щ социального воспитания школьников в современных условиях. Обработка и анализ результатов опытно-экспериментального исследования; апробация теоретических положений, концептуальных идей в ряде регионов России. Обобщение результатов исследования. Оформление докторской диссертации. Методы исследования на четвертом этапе: теоретический анализ, Ш моделирование и прогнозирование, обобщение данных социологических оп щ, росов; сравнительный анализ и систематизация результатов массовых опро сов; обобщение опыта работы по социальному воспитанию школьников.
Более детально этапы, база, содержание исследования представлены в приводимой ниже таблице.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования.
Поставлена и на теоретическом уровне решена проблема социального воспитания школьников как первостепенного приоритета в образовании, как органической составляющей воспитательной деятельности всех субъектов государства и общества.
Теоретически обоснована сущность социального воспитания, состоящая в закономерной взаимосвязи и взаимозависимости, жизнеспособности всех сфер социальной практики от уровня воспитанности личности в детском (школьном) возрасте, гражданской ответственности и социальной активности, сформированности духовно-нравственных качеств. Показано объективное возрастание значимости социального воспитания в современной России.
Осуществлен историко-педагогический анализ формирования системы социального воспитания школьников, выявлены исходные предпосылки и тенденции его развития применительно к современным условиям (возрастание роли человеческого ресурса в процессе демократизации общества; сбалансированность интересов личности и общества; социальная адресность, государственно-общественный характер воспитательной политики; интеграция совокупного потенциала всех субъектов воспитательного процесса с приори-тетом семьи и профессионально-педагогических сообществ; открытость об-разовательных учреждений и расширение их социально-педагогических функций).
Обоснована концепция социального воспитания школьников на уровне цели, состоящей в формировании способности личности к активному функционированию в конкретном социуме; теоретико-методологических осно- щ ваний (приоритет духовно-нравственных ценностей как фундаментальная ос нова социального воспитания школьников; социально-педагогическая пара-дигма развития воспитательного процесса; государственно-общественный межинституциональный подход к осуществлению социального воспитания подрастающих поколений на основе выполнения каждым институтом своих, социально обусловленных функций; актуализация субъектной позиции личности школьника в процессе социального воспитания).
С учетом современных изменившихся условий дана интерпретация по- нятий: местожительство - микрорайон - социум; школа как открытая воспи тательная система; социальное воспитание как первостепенный приоритет в образовании; государственно-общественная воспитательная система; всесторонне развитая личность - разносторонняя личность — жизнеспособная личность; целостное открытое воспитательное пространство; гражданские социальные инициативы - детские, молодежные социальные инициативы.
Определены условия, обеспечивающие развитие социального воспитания в современной ситуации (системная ориентация, комплексность воздействия различных факторов и институтов в содержании и организации воспитательного процесса; моделирование и целенаправленное • создание инновационного опыта социального воспитания и др.).
Практическая значимость исследования.
Представлена практикоориентированная модель социального воспитания школьников во всех компонентах этого процесса, апробированная в ряде регионов России применительно к различным категориям школьников, в том числе к группам риска.
Разработаны и широко апробированы научно-методические рекомендации по социальному воспитанию школьников, раскрывающие реальные пути совершенствования содержания, форм, технологий социального воспитания школьников, механизмы его организационно-методического обеспечения.
Апробированные в опытно-экспериментальной деятельности научные разработки развивают концепцию модернизации воспитания, восстановления и оптимизации воспитательных возможностей образовательных учреждений, семьи, других социальных институтов.
Рекомендации адресованы учителям, воспитателям различных образовательных учреждений, социальным педагогам, социальным работникам, другим субъектам государственно-общественной системы воспитания (в том числе органам управления).
Результаты исследования могут быть использованы при разработке нормативно-правовой базы в области социального воспитания на федераль ном и региональном уровнях, а также программ, концепций по проблемам модернизации воспитательной практики, в курсах лекций по социальному воспитанию, в спецкурсе «Социальное воспитание», разработанном автором по результатам и материалам исследования.
Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечены четкостью исходных методологических и теоретических по- fo зиций, применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; сочетанием качественного и количественного ана- лиза полученных данных, длительным характером опытно-экспериментальной работы; соотнесением материалов диссертации с ведущими положениями научно-исследовательских работ, посвященных проблемам социального воспитания. Достоверность выводов исследования подтверждена результатами личной практической деятельности соискателя, работавшего на и.. разных этапах исследования в образовательных и научных структурах, зада чами которых были непосредственное осуществление и теоретический ана ф лиз развития практики социального воспитания (с 60-х гг. XX в. по настоя щее время).
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем проведения экспертизы промежуточных гипотез, а также выводов и рекомендаций по результатам работы. Ш Теоретические положения исследования апробированы на Междуна ф родных конгрессах, конференциях в России и за рубежом (Венгрия, Герма ния, Словакия, Югославия); на Всесоюзных, общероссийских, межрегиональных конференциях, семинарах по различным аспектам исследуемой проблемы (1985-2002 гг.); на Высших курсах преподавателей и заведующих кафедрами социальной педагогики Института педагогики социальной работы РАО, в процессе руководства Советом по социально-педагогическим технологиям при ГосНИИ семьи и воспитания (1998-2001 гг.); в ходе руководства лабораториями проблем учебно-воспитательных комплексов (НИИ общих проблем воспитания, НИИ теории и методики воспитания) и социально-педагогических технологий (ГосНИИ семьи и воспитания), на научных сессиях ВНИКов «Школа-микрорайон», «Сельская школа и социум»; в научных докладах и выступлениях перед руководителями и учителями школ, преподавателями вузов, работниками системы общего и дополнительного профессионального образования; на заседаниях научно-методических советов и кафедр, аттестационных комиссий, а также перед студенческой аудиторией и практическими работниками.
Материалы исследования внедрены также в процессе научного руководства диссертационными исследованиями 12 соискателей (семь соискателей и аспирантов, выполнивших исследования под руководством диссертанта, защитили кандидатские диссертации). Их публикации, выступления по различным аспектам социального воспитания, результаты опытно-экспериментальной работы, воспитательной деятельности школ, учреждений дополнительного образования детей, осуществляющих воспитательную работу, также стали частью механизма внедрения результатов исследования в различных регионах России.
Основные теоретические положения и выводы исследования нашли отражение в монографии «Социальное воспитание школьников», нескольких учебно-методических пособиях, программах, методических рекомендациях, научных статьях общим объемом более 190 печатных листов. В виде научных докладов они получили одобрение на международных, общероссийских, межрегиональных научно-практических конференциях, в том числе по модернизации воспитания как первостепенного приоритета в образовании.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Социальное воспитание — целостный процесс, охватывающий все этапы развития личности в онтогенезе, различные сферы ее социальной дея тельности и предполагающий активное согласованное участие в нем всех субъектов государственно-общественной системы образования на основе полноценного использования потенциала личности, семьи, общества, воспи j-, тательных средств и возможностей социокультурного окружения.
2. Первостепенная приоритетность воспитания в модернизации образования обусловлена необходимостью формирования соответствующих мотивов, потребностей, интересов личности, определяющих побуждение ее к любой деятельности (учебной, трудовой, спортивно-оздоровительной, досу-говой и др.); отсутствие позитивной мотивации отрицательно сказывается на поведенческих установках личности (вплоть до асоциальных), что способствует развитию различного рода негативных проявлений среди школь-ников.
3. Социальное воспитание многомерно и последовательно структури ровано от макро-, регионального уровня до индивидуального, микроуровня. Оно интегрирует совокупную деятельность семьи, учреждений собственно образовательной отрасли, других социальных институтов, открытого социума, а также возможности самой личности. Образование является одним из фундаментальных, ведущих факторов и основных сфер воспитания школьни ков.
4. Индивидуальное пространство школьника на личностном уровне со держит совокупный воспитательный ресурс его семьи, школы, других социальных институтов, а также возможности самой личности, которые реализуются в непосредственном участии названных субъектов в дифференцированной, личностно ориентированной воспитательной деятельности.
Ш 5. Успешное развитие модернизации воспитания определяется полно ф ценным использованием воспитательных возможностей не только институ циональной сферы образования, но и всего целостного (открытого) социокультурного пространства, взаимодействием и совершенствованием воспитательной деятельности каждого субъекта процесса социального воспитания, а также самовоспитания и развития самой личности.
6. Содержание и технологии деятельности субъектов социального воспитания представляют собой определенную совокупность различных воспитывающих модулей:
— в образовательном учреждении (на уроке и во внеурочное время);
— в семье;
— вне школы и семьи.
Каждый из модулей выступает как форма жизнедеятельности учащихся, вмещая в себя учение, игру, творчество, личностные смыслы, профессиональную ориентацию, труд, общение.
7. Модернизация управления в сфере социального воспитания достигается обеспечением социально-педагогических условий, связанных с интегри- рованностью конкретной модели (на региональном, муниципальном, школьном и др. уровнях) в общее социально-культурное и образовательное пространство страны с его государственным, правовым и финансовым обеспечением; комплексностью в содержании и организации воспитательной деятельности образовательных учреждений, а также согласованностью с деятельностью других учреждений социальной сферы; единой направленностью обучения, воспитания и обеспечения социальной защиты личности на всех этапах ее онтогенеза.
Сущность воспитания как первостепенного приоритета в модернизации образования и общества
К рубежу третьего тысячелетия Россия столкнулась с угрозой оказаться на периферии формирующегося нового мира. Утрата во многом прежнего влияния на мировой арене, отсутствие адекватной позиции в международном разделении труда - это не только характеризует ситуацию глубокого кризиса страны в целом. Для каждого отдельного гражданина это оборачивается существенным снижением уровня и качества жизни
Общество, социальные сообщества всегда заботились о человеке, об уровне воспитанности и образованности подрастающего поколения. Но еще никогда не была столь очевидной ситуация, сложившаяся сегодня, свидетельствующая о том, что будущее страны, перспективы ее экономического, политического, социального развития напрямую взаимосвязаны с воспитанием, развитием, образованием каждого гражданина России и зависят от уровня и качества человеческого ресурса.
Современное российское общество может переломить негативные тенденции в экономике, политике, социальной сфере, решить фундаментальные проблемы стабилизации и дальнейшего перспективного развития страны лишь посредством приведения в движение и полноценного использования самого главного - человеческого капитала, огромного интеллектуального, духовно-нравственного, профессионального, ценностного потенциала, заложенного в людях, в наиболее перспективных категориях граждан России, в молодых, подрастающих поколениях, способных вывести страну из кризиса и обеспечить ее дальнейшее перспективное развитие и процветание.
Именно задачами преодоления опасности накапливающегося отставания России от мировых тенденций экономического и общественного развития определяется выделенная на современном этапе развития страны приоритетность роли образования и, в том числе, особенно воспитания как «национальной точки роста».
Вместе с возрастанием роли и влияния человека, человеческого капитала в современном мире увеличивается значимость образования, образованности общества, которая связывается не только с развитием экономики, повышением ее конкурентоспособности. Образовательная политика, направленная на социальное формирование, воспитание граждан новой России, становится магистральной, важнейшей составляющей государственной, экономической, социальной политики, инструментом обеспечения фундаментальных прав и свобод личности, повышения темпов социально-экономического и научно-технического развития, гуманизации общественных отношений, роста культуры.
От того, какими станут подрастающие поколения ближайшего времени, от уровня и качества их образованности, воспитанности, подготовленности к жизни в быстро меняющихся условиях, от современности их мышления, преданности и гражданской ответственности, инициативности их социального участия в делах своей страны, переживающей чрезвычайно сложный переходный период, от их готовности (и подготовленности) к политическому и социальному выбору - сегодня зависит будущее страны.
Эти и другие качественные характеристики человека, востребованного современным этапом развития общества и перспективного его развития, свидетельствуют о принципиально новой постановке проблем воспитания и подходах к его пониманию и осуществлению.
Чрезвычайно значимым и обоснованным в этом контексте является то обстоятельство, что все важнейшие государственные документы начала нового века, определяющие стратегию модернизации не только образования, но и общества в целом, пронизаны идеей воспитания - воспитания социального, ориентированного на обозначенный выше социальный заказ - воспитание образованных, нравственных, предприимчивых, обладающих чувством ответственности за судьбу страны людей.
В этом отношении сегодня необходим глубокий, критический анализ содержания и технологий воспитания, бережное сохранение и развитие всего позитивного и уход от всякого рода стереотипов и штампов в воспитательной деятельности, новый взгляд (на несколько порядков более глобальный и, в то же время, конкретно-личностный) на воспитание, выработка новых императивов.
Духовно-нравственные ценности личности и общества как фундаментальная основа социального воспитания школьников
В условиях модернизации российского образования как своеобразной предтечи модернизации всего российского общества важнейшей стороной выступает усиление социальной, гуманитарной и гуманистической ориентации общего образования, расширение и конкретизация его духовного, социального и культурного контекста. В этой связи в документах и материалах модернизации российского образования подчеркивается необходимость пре одоления существующего технократизма школьного образования, необходимость его гуманизации, соответствующей переориентации предметов гуманитарного цикла в целях полноценной гражданской деятельности выпускников школы, переключения внимания при изучении общественных явлений с безличных макропроцессов на реальные формы повседневной жизнедеятельности человека, общества, страны [174, с. 313].
Для воспитания, в том числе социального воспитания как первостепенного приоритета образования, это, безусловно, базовые положения, на основе которых оно может и должно развиваться. Его фундамент - это духовно-нравственные ценности личности и общества, рассматриваемые в движении в соответствии с изменившимися условиями социально-экономической жизни.
В условиях перехода к новому качественному состоянию российского общества - к рыночным отношениям, свободному обществу, демократическому государству создаются новые социальные предпосылки духовного развития человека и формирования его нравственных устоев и поведения. В этом смысле социальное воспитание приобретает особую актуальность, сопрягаясь с понятиями общечеловеческих нравственных ценностей, и тем самым получает новое качество как личностно-ориентированный процесс. Оно обогащается и дополняется новыми элементами, более конкретно определяется роль социальных механизмов - информационных, управленческих, социально-психологических и др. во взаимодействии социального воспитания и общественной среды.
Имея своим объектом личность в среде, социальное воспитание учитывает, что индивидуальное развитие человека как биосоциального существа происходит в результате взаимодействия двух типов программ: генетической и социальной. В результате возникает третья - целостная программа индивида, онтологически складывающаяся и социально детерминированная. Духовно-нравственные ценности личности формируются в русле единого информационного потока генетической и социальной программ во взаимодействии с реальной социальной средой.
Признавая решающую роль социальных факторов в формировании и развитии личности, современная наука утверждает, что генетические особенности имеют важное значение не только для биологического функционирования человека, но и для восприятия им социальной программы. Так, известно, что ребенок, живший определенное время не в человеческом обществе, а среди животных, не может социализироваться, не говоря уже о том, что он начисто лишен духовно-нравственных качеств, и должен пройти достаточно длительный период, чтобы он смог воспринимать воздействия социальной среды и, следовательно, стал осуществляться процесс интериоризации его духовно-нравственных начал.
Вообще же культурно-историческая теория исходит из того, что какая-либо действительно человеческая форма психики сначала складывается как внешняя, специфическая форма общения между людьми, и только потом, в результате интериоризации (процесса превращения реальных действия во внутренние, идеальные) становится психическим процессом отдельной личности. По мнению Ж. Пиаже, интериоризация происходит вместе с формированием речи. Л.С. Выготский речевое общение связывал с процессом формирования высших психических функций. Вопрос же о том, как формы внешней предметной деятельности переносятся во внутренний план, становятся психическими процессами, пока еще решен недостаточно [118, с. 147]. Но как бы то ни было, духовно нравственные начала, основания личности играют огромную роль в ее позиционировании в обществе, составляя фундамент ее воспитания, социального воспитания в особенности. Последнее выступает как механизм, при помощи которого духовно-нравственная сфера общественной жизни - наука, культура, мораль, искусство, религия, средства массовой коммуникации оказывают самое непосредственное воздействие (идейное, психологическое) на сознание и поведение личности. Каждая из этих духовных сфер обладает своими особенностями. Если наука воздействует главным образом на интеллектуальное содержание ценностной ориентации, то искусство, которое полифункционально и, соответственно, исполняет коммуникативную, познавательную, общественно-бытовую, развлекательную и, главное, воспитательную роль, воздействует прежде всего на ее эмоциональное содержание; мораль формирует должное и оценочное отношение, религия, СМИ - убеждения, внутренние позиции личности. Огромную роль в духовной жизни современного общества играют массовые средства информации - телевидение, радио, печать. С их помощью число потребителей культурных ценностей значительно возросло (правда, дискуссионным остается вопрос о равнозначности этих ценностей).
Воспитательное пространство современного школьника
Понятие «воспитательное пространство» впервые введено в научный оборот Л.И. Новиковой и А.Т. Куракиным. Сегодня это понятие достаточно прочно вошло в педагогическую лексику. Однако интерес к исследованиям механизма его создания, подходам к его построению, к «составляющим» его содержания и структуры, наконец, к неоднозначности его определения никак не уменьшается. Среди исследователей этого феномена — В.Г. Бочарова, Л.И. Новикова, А.В. Мудрик, Н.Л. Селиванова, М.П. Гурьянова, Ю.П. Сокольников и др. Идеи формирования и функционирования единого образовательного, воспитательного и культурного пространства разрабатывали Г.А. Абульханова-Славская, А.И. Арнольдов, Б.С. Гершунский, В.И. Слободчиков и др.
К сожалению, современная педагогическая практика, и мы имели уже возможность об этом упомянуть, нередко замыкается в рамках образовательных учреждений, недооценивая влияния факторов открытого социума, целостного характера воспитания как социального явления. Отсюда - необходимость нового социально-педагогического подхода к социально-воспитательной деятельности всех институтов общества, к педагогическому обеспечению социальной практики, социальной адаптации ребенка в социуме и, следовательно, к известной переоценке («новой оценке») роли, значения, функций того социального пространства, в котором и происходит процесс социализации личности (как относительно контролируемой социализации, -т. е. социального воспитания).
При этом, естественно, мы не можем не принять во "внимание точку зрения Н.Л. Селивановой, когда она говорит, во-первых, о том, что наряду с воспитательной системой эффективным механизмом воспитания личности является воспитательное пространство; и, во-вторых, о том, что «неорганизованная в воспитательном плане среда способна свести на нет все усилия педагогов. Сегодня с ростом негативных явлений в среде проблема создания воспитательного пространства значительно усложнилась. Сложность и в том, что далеко не всегда удается сделать его пространством воспитания, а не функционирования различных образовательных, культурных и других учреждений» [242, с. 185]
В контексте этого нового взгляда на категорию «воспитательное пространство» сегодня нельзя не отметить, что социальное воспитание и его воспитательное пространство - это среда формирования новых отношений между личностью и обществом, отношений, основанных на принципах гуманизма и демократии; это среда создания целостной системы взаимодействия между институциональными и неинституциональными субъектами воспитания; это осуществление социально-воспитательного процесса в «пространстве совместной жизнедеятельности различных субъектов социума» [42, с. 70]. При этом, конечно, имеются в виду не только рамки институциональных учебных учреждений, хотя, естественно, от них как профессиональных образований зависит многое в реализации социальных функций воспитательного пространства. Недаром в проекте столичного закона об общем образовании, одобренном правительством Москвы, город и, соответственно, все типы образовательных учреждений в нем, а их более 40, объявлены единым образовательно-воспитательным пространством.
В этом отношении правомерно утверждать, хотя и с определенными оговорками, что воспитательное пространство - составная, органически взаимосвязанная и взаимозависимая часть образовательного пространства. При этом их взаимосвязь и взаимозависимость сродни сообщающимся сосудам: один уровень поднимает другой. Чем выше содержательная, методическая, организационная значимость образовательного социума, тем эффективнее и выше степень влияния на личность пространства воспитательного. Результаты исследования Т.Ф.Борисовой [41] показывают, что, к сожалению, почти половина из числа опрошенных педагогов (44%) отмечают в качестве приоритетной задачи школы «давать глубокие, прочные знания»; только 26% говорят о воспитании как важнейшей задаче образовательного процесса. Такой подход во многом характеризует ситуацию: он и следствие соответствующей подготовки педагогических кадров в вузах, и отражение консервативности мышления многих работников образования, их невосприимчивости к социально-педагогическим идеям, соответствующим новому этапу социального, политического, экономического развития общества. Вместе с тем 30% учителей готовы признать, что общество, конкретные семейно-соседские общности осознают важность своего участия в образовании и могут предложить свои услуги в социальном воспитании детей и подростков.
