Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Индивидуально-ориентированное обучение подростков с девиантным поведением как теоретическая проблема 12
1.1. Индивидуальность как философская категория и психолого-педагогическая проблема І 2
1.2. Развитие принципа индивидуальности как основного содержательного компонента индивидуально-ориентированного обучения 31
1.3. Особенности педагогического взаимодействия в рамках индивидуально-ориентированного обучения подростков с девиантным поведением 53
1.3.1. Психолого-педагогическое обоснование проблемы девиантного поведения 53
1.3.2, Педагогический анализ основных компонентов индивидуально-ориентированного обучения подростков с девиантным поведением 76
Выводы по первой главе 84
Глава 2, Изучение готовности учителей к индивидуально-ориентированному обучению учащихся с девиантным поведением 86
2.1. Особенности проявления девиантного поведения в учебном процессе 86
2.2. Подготовка учителей к индивидуально-ориентированному обучению учащихся с девиантным поведением как условие разрешения противоречий в учебном процессе : 101
Выводы по второй главе 114
Глава 3. Подготовка учителей к работе с подростками девиантного поведения в логике индивидуально-ориентированного обучения 115
3.1. Педагогическая мастерская как средство подготовки учителей к индивидуально-ориентированному обучению подростков с девиантным поведением 115
3.2. Реализация готовности учителей к индивидуально-ориентированному обучению подростков с девиантным поведением в учебном процессе 132
Выводы по третьей главе 157
Заключение 159
Библиографический список использованной литературы 164
Приложения 175
- Развитие принципа индивидуальности как основного содержательного компонента индивидуально-ориентированного обучения
- Педагогический анализ основных компонентов индивидуально-ориентированного обучения подростков с девиантным поведением
- Подготовка учителей к индивидуально-ориентированному обучению учащихся с девиантным поведением как условие разрешения противоречий в учебном процессе
- Реализация готовности учителей к индивидуально-ориентированному обучению подростков с девиантным поведением в учебном процессе
Введение к работе
Актуальность. Гуманизация как основная тенденция современного образования требует не только расширения опыта гуманистического образования, но, прежде всего, изменения педагогического мировоззрения, основным смыслом которого становится ориентация на развитие ученика как личности, индивидуальности и активного субъекта деятельности.
Вместе с тем, на фоне всеобщей гуманизации образования происходит увеличение количества подростков с девиантным поведением, что свидетельствует об отсутствии реальных механизмов педагогического взаимодействия с такими подростками. Реализация такого взаимодействия возможна через деятельность учителя, одной из важных задач которой является оказание помощи подростку в его самоопределении.
Вопросам обучения детей с девиантным поведением, индивидуально-личностному подходу к ним в педагогическом процессе были посвящены работы видных ученых прошлого (Я.А.Коменского, Г.Песталоцци, К.Д.Ушинского, П.П.Блонского и др,) и настоящего (Ш.А.Амонашвили, Ю.К.Бабанского, Н.Н.Верцинской, Л.М.Зюбина, А.И.Кочетова, Е.С.Рабунского, Л.С.Славиной, В.А.Сухомлинского и др.), общим принципом которых является гуманно-личностный подход к ребенку.
Однако в условиях жестко регламентированного обучения оказывается непросто перейти к реальному гуманистическому образованию. В связи с этим стратегия педагогического поиска связана с разрешением противоречий:
между гуманистической направленностью образовательной деятельности и отсутствием условий для осознанного выбора собственных позиций учителями;
- между практической потребностью в подготовке учителей к работе с
подростками девиантного поведения на уроке и недооценкой роли такой подготовки в практической деятельности;
между объективной потребностью в оказании педагогической помощи подростку с девиантным поведением на индивидуальном уровне и отсутствием готовности педагогов к оказанию этой помощи;
между знаниево-ор квитированным подходом к обучению подростков с девиантным поведением и необходимостью индивидуально-ориентированного обучения, основанного на оказании педагогической помощи подростку в его самоопределении.
Преодоление этих противоречий. предполагает перестройку педагогического сознания, переосмысление отношения к ценностям и целям обучения подростков с девиантным поведением.
В связи с этим современная школа нуждается в такой педагогической теории и практике, которая должна быть ориентирована на оказание помощи подростку в его самоопрееделении. А это, в свою очередь, требует, прежде всего, переосмысления учителями самого феномена девиантного поведения как нарушения во внутреннем мире подростка, обусловленное "экзистенциальным вакуумом" (В.Франкл), ощущением пустоты и бессмысленности собственного существования.
Гуманистически-ориентированные исследования проблемы
девиантного поведения (Л.И.Божович, Г.Г.Бочкаревой, Т.А.Власова, Л.С.Выготского, А.И.Захарова, С.А.Расчетиной, В.А.Сухомлинского и др.) позволяют утверждать, что у истоков его возникновения лежат проблемы, связанные с нарушениями во внутреннем мире подростка.
Все это ставит нас перед необходимостью поиска соответствующих педагогических условий обучения подростков с девиантным поведением, важнейшим из которых должна явиться подготовка учителей к работе с подростками девиантного поведения на уроке.
Анализ психолого-педагогической литературы, образовательной
практики позволяет предположить, что успешность обучения подростков с девиантным поведением напрямую зависит от уровня подготовки учителя, его направленности на создание оптимальных условий для самоопределения подростка.
Господствовавший долгие годы узкофункциональный взгляд на процесс обучения подростков с девиантным поведением как знаниево-ориентированный, все более уступает место обоснованному мнению, что обучение подростков с девиантным поведением должно быть индивидуально-ориентированным, то есть обращенным к внутреннему миру подростка, к актуализации его внутреннего потенциала. В связи с этим заслуживают внимания исследования Б.Н.Алмазова, С.А.Беличевой, Р.В.Овчаровой, Д.С.Славиной, С.А.Расчетиной и других, указывающих на неудачи так называемых "интеллектуальных" подходов в профилактике девиантного поведения.
Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования "Подготовка учителей к индивидуально-ориентированному обучению подростков с девиантным поведением".
Исследование проводилось с целью определения сущности и особенностей подготовки учителей к индивидуально-ориентированному обучению подростков с девиантным поведением.
Объект исследования: индивидуально-ориентированное обучение подростков с девиантным поведением.
Предмет исследования: подготовка учителей к индивидуально-ориентированному обучению подростков с девиантным поведением.
Гипотеза исследования:
В исследовании мы исходим из следующей совокупности гипотетических положений:
1. Новые возможности педагогической деятельности как субъект-
субъектного взаимодействия могут быть выявлены на основе анализа антропологического подхода.
Подготовка учителей к индивидуально-ориентированному обучению подростков с девиантным поведением может рассматриваться как поэтапный процесс формирования готовности педагога к субъект-субъектному взаимодействию с этими подростками в условиях процесса обучения.
Успешность подготовки учителей к индивидуальноч)риентированному обучению подростков с девиантным поведением проявляется, прежде всего, в личностных образованиях участников педагогического взаимодействия.
Цель, объект, предмет и гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:
Исследовать сущность индивидуально-ориентированного обучения и определить особенности его организации для подростков с девиантным поведением,
Выявить противоречия в учебном процессе, раскрывающие характер готовности учителей к индивидуально-ориентированному обучению подростков с девиантным поведением.
Разработать и провести педагогические мастерские, являющиеся "практической методологией" подготовки учителей к индивидуально-ориентированному обучению подростков с девиантным поведением,
Выявить и экспериментально проверить показатели готовности учителей к индивидуально-ориентированному обучению подростков с девиантным поведением.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
- философские учения о сущности человека, личности, индивидуальности, о
смысле бытия как отображении идей гуманизма (НАБердяев, Н.О.Лосский,
В.Франкл, К.Ясперс и др.);
- психологические учения об индивидуальности как целостной
высокодуховной организации (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев,
А.Г.Асмолов, А.А.Бодалев, С.Л.Рубинштейн, И.И.Резвицкий, Б.ФЛомов и др.);
- психолого-педагогические концепции процессов индивидуализации и
дифференциации в образовательном процессе и личностно-ориентированного
обучения (Н.А.Алексеева, Ш.А.Амонашвили, Л.И.Божович, Н.В.Бочкина,
Ю.К.Бабанский, Е.В.Бондаревская, В.И.Гладких, Г.Д.Глеизер,
В.И.Загвязинский, А.А.Кирсанов, А.М.Колесова, В.А.Крутецкий, В.В.Сериков,
А.П. Тряпицы на, И.Унт, Д.И.Фельдштейн, И.С.Якиманская и др.);
идеи о философско-антропологическом подходе в образовании (Ш.А.Амонашвили, О.Ф.Больнов, В.Дильтей, Л.М.Лузина, В.А.Сухомлинский, С.Т.Шацкий, Р.Штейнер и др.);
психолого-педагогические исследования в области девиантного поведения (М.А.Алемаскин, А.С.Белкин, С.А.Беличева, Н.Н.Верцинская, А.С.Выготский, А.И.Захаров, Л.М.Зюбин, Э.Ш.Натанзон, И.А.Невский, Г.М.Миньковский, М.Раттер, С.А.Расчетина, Д.И.Фельдштейн и др.);
- учения о девиантном поведении как социальном явлении
(С.Д.Арзуманян, Г.Беккер, Я.Г.Гилинский, В.Н.Кудрявцев, Н.Дж.Смелзер,
Ю.А.Клейберг и др.);
педагогические учения о применении индивидуального подхода на уроке к трудновоспитуемым (П.П.Блонский, А.А.Бударный, А.М.Гельмонт, Л.М.Зюбин, Г.Ф.Кумарина, Е.С.Рабунский, Л.С.Славина и др.);
идеи о гуманистически-ориентированном образовательном процессе в работе с подростками девиантного поведения (К.Н.Вентцель, Б.Н.Алмазов, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, Л.Н.Толстой, С.Т.Щацкий и др.);
- о подготовке учителя как ценностно-смысловом процессе
(И.Ю.Алексашина, Е.И.Казакова, И.А.Колесникова, Ю.Н.Кулюткин,
Г.С.Сухобская, А.ПТряпицынаи др.).
Методы исследования. При выполнении исследования использована совокупность общенаучных и конкретнонаучных методов:
- теоретический анализ философской, социально-психолого-педагоги-
ческой литературы по исследуемой проблеме;
методы гуманистической педагогики; рефлексия, включенное наблюдение, биографический метод, герменевтический метод как интерпретация жизненных проявлений внутреннего мира человека,
частные эмпирические: организация опытно-экспериментальной работы, педагогический анамнез, монографические характеристики, анкетирование, тестирование, беседа, опрос, анализ продуктов творческой деятельности;
методы математической статистики, педагогическое проектирование, анализ результатов.
Экспериментальная база исследования.
Массовое диагностическое исследование проводилось на базе школ № 3, 4, 5, 11, 15, 19, 23, школы семейного обучения г.Пскова, Стругокрасненской средней школы Псковской области.
Основной формирующий эксперимент был организован на базе школ №11 г.Пскова и Стругокрасненской средней школы Псковской области.
Логика и этапы исследования.
Исследование проводилось в 1998-2001 годах, логическая схема включала в себя осуществление следующих этапов:
1 этап (1998-1999 г.г.) - первичный диагностический анализ проблемы,
разработка концепции исследования;
2 этап (1999-2000 г.г.) - изучение философской и психолого-
педагогической литературы, выделение основных положений и методов
исследования, формирование теоретической модели индивидуально-
ориентированного обучения подростков с девиантным поведением;
3 этап (2000-2001 г.г.) - проектирование и реализация
экспериментальной части исследования, включавшей в себя разработку и
применение диагностических методик, осуществление эксперимента и
оформление результатов исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в диссертации:
определены особенности индивидуально-ориентированного обучения подростков с девиантным поведением во взаимосвязи гносеологических и онтологических подходов;
выявлены противоречия в учебном процессе, влияющие на характер готовности учителей к индивидуально-ориентированному обучению подростков с девиантным поведением;
определены и научно обоснованы показатели готовности учителей к индивидуально-ориентированному обучению подростков с девиантным поведением.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
- определены особенности проявления девиантного поведения в
учебном процессе;
- разработана программа педагогических мастерских для учителей,
основанных на ценностно-смысловом единстве всех ее участников и
стимулирующих их готовность к работе в логике индивидуально-
ориентированного обучения с подростками девиантного поведения.
Результаты исследования могут быть использованы при совершенствовании образовательного процесса в школе, в организации деятельности профессионального общества педагогов, при составлении методических рекомендаций для учителей, в проведении педагогической практики студентов педагогических ВУЗов. Материалы исследования могут стать основой спецкурса по теме: "Педагогические условия обучения подростков с девиантным поведением".
На защиту выносятся следующие положения:
I. Необходим индивидуально-ориентированный подход в обучении подростков с девиантным поведением, представляющий собой взаимосвязанную деятельность учителя и учащегося и основанный на таких
формах педагогического взаимодействия, как взаимоподдержка, сотрудничество, со-творчество, со-участие и т.п., и позволяющий подростку осознать свою значимость на уроке, включенность в содержание урока.
Педагогическое осмысление антропологического подхода открывает новые возможности для успешной подготовки учителей к индивидуально-ориентированному обучению подростков с девиантным поведением.
Подготовка учителей к индивидуально-ориентированному обучению подростков с девиантным поведением представляет собой поэтапный процесс формирования готовности педагога к субъект-субъектному взаимодействию с этими подростками в условиях процесса обучения и предполагает переосмысление ценностей и теоретических позиций в своей педагогической деятельности не только на рационально-логическом, но, прежде всего, на ценностно-смысловом уровне.
4. Действенным средством подготовки учителей к индивидуально-
ориентированному обучению подростков с девиантным поведением являются
педагогические мастерские, представляющие собой своеобразную
"практическую методологию" и основанные на личностно-ориентированной
деятельности ее участников, на переоценке ценностей, осознании смыслов в
своей педагогической деятельности, на "проживании" различных ситуаций в
качестве действующего и взаимодействующего человека.,
5. Готовность учителей к индивидуально-ориентированному обучению
подростков с девиантным поведением как результат подготовки может быть
оценена по следующим показателям:
осмысление учителем ситуации существования подростка, готовность быть рядом, поддерживать, сопереживать;
оказание помощи подростку с девиантным поведением в поиске личностных смыслов в процессе обучения;
- умение использовать на уроке такие формы педагогического
взаимодействия, как сотрудничество, со-творчество, взаимоподдержка и т.п.;
совместно проживать ситуации радости, удачи, надежды, неудачи;
осознание учителем себя и своих возможностей в решении проблем;
- рост удовлетворенности взаимоотношениями в образовательном процессе всеми ее участниками.
Апробация результатов исследования осуществлялась через публикацию выступлений на научно-практических конференциях (г.Псков), выступления на педагогических советах школ г.Пскова, семинарах-практикумах классных руководителей, в непосредственном привлечении учителей к экспериментальной работе.
Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики, на занятиях аспирантского семинара ПГПИ им.С.М.Кирова.
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.
Развитие принципа индивидуальности как основного содержательного компонента индивидуально-ориентированного обучения
В задачу параграфа входит исторический анализ тенденций развития принципа индивидуальности в обучении и сопоставление этих идей с представлениями о природе индивидуальности.
Задачей параграфа является также постулирование ряда определений, с помощью которых логика исследования получит развитие в следующих главах работы. Прежде всего, необходимо дать определение индивидуально 12
ориентированного обучения и исследовать его сущность, что Позволит рассмотреть особенности индивидуально-ориентированного обучения подростков с девиантным поведением и обосновать необходимость подготовки учителей к такому обучению. Кроме того, теоретические выводы этого параграфа вместе с материалами диагностики, приведенными в главе 2, позволят в главе 3 осуществить проективную часть нашего исследования - определить основные показатели готовности учителей к индивидуально-Ориентированному обучению подростков с девиантным поведением.
В параграфе первом данной главы было установлено, что категория индивидуальности трактовалась неоднозначно, и, в основном, сводилась к выявлению индивидуальных различий между людьми, в связи с чем терялась духовная составляющая человека. Все это отразилось и на развитии собственно индивидуального подхода в обучении как одного из важнейших принципов дидактики. В практике современной школы наблюдаюгся следующие тенденции в осуществлении индивидуального подхода:
- оказание помощи слабоуспевающим учащимся и выравнивание их успеваемости до уровня основной части учащихся;
- индивидуальные задания для сильных и среднеуспевающих учащихся;
- учет особенностей учащихся и адаптация обучения к ним. Недостаточное внимание, как указывает А.А.Кирсанов, уделяется формированию "желаемых" индивидуальных особенностей, корректировке "негативных" черт характера, восприятия, мышления и, наконец, формированию индивидуального стиля учебной деятельности школьников;
- эпизодическое воздействие на учащихся;
- индивидуальный подход к учащимся основывается на педагогическом опыте и интуиции учителя (в основном по уровню обучения) (1, с. 157).
В связи с этим, правомернее, с нашей точки зрения, было бы говорить о развитии "принципа индивидуальности" (В.В.Розанов) в образовании, который "требует, чтобы как в образуемом, так и в образующем была по возможности сохранена индивидуалыюсть... Где она не сохранена, подавлена или в пренебрежении, там образования совершенно не происходит..." (121, с.92).
За основу определения принципа индивидуальности мы взяли идею В.В.Розанова, согласно которой необходимо учитывать особенности душевного склада каждого ребенка. Такая философско-педагогическая трактовка принципа индивидуальности наиболее точно отвечает нашим представлениям о характере и смысле обучения, поэтому в своем исследовании мы будем говорить о развитии принципа индивидуальности.
Итак, рассмотрим, каким образом происходило становление и развитие принципа индивидуальности в обучении, принимая во внимание связь между представлениями о природе индивидуальности и развитием собственно индивидуального подхода.
Развитие принципа индивидуальности в отечественной педагогике можно условно разделить на три этапа: от разработки принципа индивидуального подхода в обучении к развитию его в принцип индивидуализации учебной деятельности, а затем к формированию целостной педагогической концепции личностно-ориентированного учебного процесса. Первые два этапа связаны с необходимостью учета индивидуальных особенностей учащихся в процессе обучения, на третьем этапе акцент в содержании и организации учебно-воспитательного процесса переносится на личность ребенка, на внимательное и бережное отношение к его внутреннему миру.
Безусловно, возможность более глубокого осмысления принципа индивидуальности появилась и в связи с пересмотром основных целей и содержания всего образовательного процесса: от необходимости высококачественного изучения каждым учеником общеобразовательных предметов к включению процесса обучения в бытие ребенка через ценности переживаний, отношений, творчества.
Поскольку задачей данного параграфа является исторический анализ развития принципа индивидуальности, так как без этого невозможно более полно оценить, как постепенно происходило обогащение и наполнение его внутреннего содержания, перейдем к ретроспективному рассмотрению данной проблемы.
Возможно, началом зарождения принципа индивидуальности можно считать гуманистическую традицию в педагогике, которая своими корнями уходит в глубинные истоки человеческой культуры (Протагор, Сократ, Платон, Аристотель, Плутарх, Сенека и др.). В педагогике принцип гуманного отношения к личности ребенка в процессе обучения и воспитания впервые нашел отражение в педагогических сочинениях Я.А.Коменского, Ж-Ж Руссо, И.Г.Песталоцци, Р.Оуэна и других, которые считали идеальной педагогику ту, которая опирается на основательно изученную природу ребенка, и главным образом на те ее стороны, которые подлежат развитию при воспитании и обучении.
Так, Я.А.Коменский писал о необходимости уважать личность ребенка, считаться с его индивидуальными особенностями и возможностями, предъявлять разумные, посильные и природосообразные требования. Он отмечал: "Куда не влекут способности, туда не толкай. Каждый легко будет идти вперед в том, к чему его влечет скрытый инстинкт, и затем на своем месте с пользой послужит Богу и человеческому обществу" (64).
Любви и уважения к личности ребенка требовал И.Г.Песталоцци: "Не человеческая природа должна быть приведена в соответствие с научными предметами, а научные предметы с человеческой природой" (106).
Дальнейшее развитие идеи природосообразности получили и в трудах отечественных ученых: Н.И.Пирогова, К.Д.Ушинского, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского и других, благодаря которым отечественная педагогика изначально была ориентирована на интересы ребенка.
Педагогический анализ основных компонентов индивидуально-ориентированного обучения подростков с девиантным поведением
Итак, в предыдущем разделе настоящего параграфа мы установили, что девиантное поведение следует рассматривать как нарушение во внутреннем мире подростка, обусловленное экзистенциальным вакуумом в ответ на внешние обстоятельства жизни, Одним из важнейших элементов жизнедеятельности подростка является процесс обучения, в котором находят отражение его чувства, реализующиеся в различных формах девиантного поведения. Именно поэтому обучение подростков с девиантным поведением мы рассматриваем в контексте его жизнедеятельности, под которой будем понимать феномен духовности, то есть ту сторону ее, которая доступна постижению посредством со-бытия, со-чувствия, со-страдания, со-трудничества, понимания..." (87,с.95).
Подростки с девиантным поведением, так же как и их благополучные сверстники хотят ощущать свою значимость и утвердить себя в пространстве и во времени, они так же хотят быть связаны с другими. Однако основное отличие в том, что подростки с девиантным поведением не имеют реальных возможностей для удовлетворения этих потребностей.
Мы придерживаемся позиции, что нет "особых" подростков, а есть подростки с особыми проблемами, с нарушенным внутренним миром. Это подростки, не умеющие, но желающие существовать духовно. Именно поэтому так важно научить их этому духовному существованию путем обретения личностного смысла в той ситуации, в которой они оказались - в числе выделенных из общей массы, в условиях школы, в условиях неблагополучной семьи и т.д. Все это становится возможным при индивидуально-ориентированном обучении.
В параграфе 1.2. на основе исторического анализа удалось выделить сущностное ядро индивидуально-ориентированного обучения подростков с девиантным поведением, которое позволяет рассматривать последнее во взаимосвязи гносеологических и онтологических подходов, Такая гуманистическая направленность обучения детей с девиантным поведением находит свое воплощение в системе отечественного образования посредством реализации ряда психолого-педагогических принципов:
принцип уважения к каждому ребенку, веры в его способности, к развитию доверительных отношений между учителем и учеником;
принцип усиления личностной значимости содержания образования и обращение не только к интеллектуальной сфере, но и, главным образом, к эмоциональной сфере личности;
принцип принятия школьниками себя и других людей, развитие чувства эмпатии, сострадания и умения общаться.
В исследованиях Б.Н. Алмазова, С.А.Беличевой, Л.С.Макаренко, Р.В.Овчаровой, В.А.Сухомлинского и других указывается на неудачи так называемых "интеллектуальных" подходов в профилактике и педагогической реабилитации девиантного поведения несовершеннолетних, это должно привести педагогов к пониманию, что подлинные изменения в поведении подростков происходят тогда, когда исследовательские усилия направляются не на всякого рода воздействия, а на оказание помощи подростку в обретении им личностного смысла в процессе обучения, каким бы противоречивым и деформированным не был его внутренний мир.
Такое обучение позволяет подростку определить, какими жизненными силами он обладает, каким образом воздействует на свое жизненное пространство, которое включает как внешний, так и внутренний жизненный миры подростка.
Рассмотрим, как с точки зрения наполнения содержания изменяется характер педагогического взаимодействия между учителем и учащимся с девиантным поведением в процессе индивидуально-ориентированного обучения.
Следует отметить, что индивидуально-ориентированное обучение не предполагает перестройки традиционной структуры процесса обучения, а позволяет лишь подойти к рассмотрению основных компонентов, с другой точки зрения, а именно, как на процесс введения подростка "в учебные ситуации, без традиционной дидактической дивергенции позиций и игнорирования интересов ребенка" (28, с.59).
Антропологическая идея уникальности человека как биосоциального и духовного существа позволяет обогатить основные компоненты процесса обучения, сосредоточив внимание на характеристиках внутреннего мира подростка с девиантным поведением, о которых мы подробно говорили в предыдущем разделе.
Примечательны в этом отношении слова Ш.А.Амонашвили о том, что "встреча личности учителя и ученика только тогда возможна, когда индивидуальные качества ребенка и его эмоциональное состояние становятся значимыми сами по себе, а не как средство для повышения успеваемости" (155, с. 163).
Итак, остановимся на поэтапном рассмотрении особенностей педагогического взаимодействия в рамках индивидуально-ориентированного обучения подростков с девиантным поведением.
В параграфе 1.2. мы определили общую цель индивидуально-ориентированного обучения как становление индивидуальности. Но такая формулировка цели является общей и не отражает специфики обучения подростков с девиантным поведением. Поэтому сформулируем цель индивидуально-ориентированного обучения подростков с девиантным поведением более предметно: оказание педагогической поддержки подростку в активизации в нем достоинства, ответственности и уверенности в собственных силах, в обретении личностного смысла на уроке путем познания себя через ценности творчества, ценности переживания, ценности отношений.
Р.Берне считает, что первоочередная задача педагога состоит в том, чтобы убедить воспитанников в их человеческой ценности. "Для того, чтобы ребенок чувствовал себя счастливым, был способен лучше адаптироваться и преодолевать трудности, ему необходимо иметь положительное представление о себе" (21, с.26-27).
Безусловно, изменение каждого компонента процесса обучения приводит к изменению других дидактических единиц. Поэтому содержание обучения как воплощение целей обучения также приобретает иное наполнение.
В традиционном понимании содержание обучения связано с усвоением знаний и носит знание во-ориентиро ванный характер. Очевидно, что содержание индивидуально-ориентированного обучения подростков с девиантньш поведением, будет носить иной, а именно онтологический индивидуально-ориентированный характер.
Поскольку целью индивидуально-ориентированного обучения подростков с девиантньш поведением является обретение им личностного смысла на уроке, содержание обучения должно быть наполнено теми ценностями, которые позволяют подростку обрести этот смысл,
В качестве таких ценностей мы рассматриваем три группы ценностей, препятствующие возникновению у человека состояния экзистенциального вакуума, и обозначенные В.Франклом как ценности творчества, ценности переживания и ценности отношения.
Безусловно, обучение предметно, так как оно всегда направлено на передачу определенной части содержания образования. Но в условиях индивидуально-ориентированного обучения значимыми становятся не знания, как таковые, а тот личностный смысл, который приобретается учащимися с девиантньш поведением через эти знания.
Такой подход к содержанию обучения предполагает изменение общей направленности обучения: переход от формирования знаний к задаче духовного существования подростка. Таким образом, процесс познания наполняется личностными смыслами и ценностями.
Подготовка учителей к индивидуально-ориентированному обучению учащихся с девиантным поведением как условие разрешения противоречий в учебном процессе
Для решения задач, связанных с изучением готовности учителей к индивидуально-ориентированному обучению, нами был использован опрос как самый прямой и эффективный путь измерения. Для получения более объективной информации был разработан опросник для учащихся - один вариант (Приложение 3), для учителей - другой (Приложение 4). В данном случае не использовались никакие психологические опросники.
Педагогическая анкета была составлена с учетом задач, определенных в данном параграфе и содержала вопросы и предлагаемые ответы. Респонденту предлагалось выбрать ответ, более всего соответствующий его представлениям. Поскольку учащимся предоставлялась возможность свободного выбора, многие называли более двух вариантов ответов (в пунктах 2, 3, 4, 6, 7). Подбор и классификация вопросов строилась по принципу, с одной стороны, получения более полной информации об особенностях проявления девиантного поведения в процессе обучения и, с другой стороны, изучение готовности учителей к индивидуально-ориентированному обучению.
В опросе принимали участие:
- учащиеся в возрасте 11-15 лет - 219 человек;
- учителя - 196 человек.
Кроме того, для сравнения опросу подвергалась такая же по численности (230 человек) группа благополучных учащихся.
По результатам опроса можно сделать определенные выводы.
Особенности проявления девиантного поведения в учебном процессе носят черты "проблемной индивидуальности", что соответствует принципам диагностики значимых признаков.
Анализ ответов по первому вопросу позволяет проследить динамику формирования Я-образа подростков обеих групп.
Ответы на вопрос: "Считаете ли вы себя индивидуальностью и почему?",- были сведены нами в таблицу и выглядят следующим образом:
Как видно из таблицы динамика роста осознания Я-образа у подростков с девиантным поведением и их благополучных сверстников носит взаимообратный характер. Если у благополучных подростков с возрастом происходит осознание своей индивидуальности, то у подростков с девиантным поведением наблюдается обратный процесс - утверждение собственной мало ценности и размытости Я-образа.
На вопрос "Почему?", наиболее распространенные ответы были такие:
11-12 лет - "Нет, потому что я считаю себя нормальным ";
"... я не .ноблю быть грубым ";
13-14 лет - "...я обычный человек ";
"... не люблю одиночества "; "... потому что завишу от учителей ";
14-15 лет - "... такой как все ";
"... никогда не выделяюсь".
Анализ ответов по данному вопросу позволяет судить о влиянии различных десоциализирующих факторов, к числу которых относятся ошибки школьного воздействия, на формирование Я-образа подростков.
Аналогичный вопрос был задан и учителям: "Можно ли назвать ребенка с девиантным поведением индивидуальностью? Если да, то в чем она проявляется? Если нет, что этому мешает?" (Приложение 4).
Результаты опроса выглядят следующим образом: 63 % учителей вообще затруднились с ответом на вторую часть вопроса, в целом же 80 % учителей дали положительный ответ, 20 % учителей не считают ребенка с девиантным поведением индивидуальностью. Наиболее распространенные ответы были такие:
Диаграмма наглядно показывает, что большая часть учителей (47%) склонны связывать индивидуальность подростков девиантного поведения с социально-психологическими особенностями, что находит свое отражение и в характере их ответов. Однако существует значительная часть учителей (31%), определяющих индивидуальность подростков с девиантным поведением через характеристики его внугреннего духовного мира, хотя чаще всего называются признаки ""проблемной индивидуальности", блокирующие преодоление проблемы.
Таким образом, налицо ряд противоречий.
1. В характере представлений об индивидуальности подростков с девиантным поведением: склонность большинства учителей видеть в них индивидуальность и отсутствием таких представлений со стороны подростков;
2. В неадекватности восприятия учителями Я-образа подростков с девиантным поведением: как индивидуальности, с одной стороны, и определением лишь тех характеристик, которые препятствуют ее развитию.
3. Между неповторимой индивидуальностью ребенка с собственной логикой саморазвития и неумением и нежеланием педагога "вписаться" в нее, приняв индивидуальность ребенка такой, какова она есть.
Данные противоречия могут служить показателем нарушенного субъект-субъектного взаимодействия в учебном процессе и собственно учебно-педагогического взаимодействия.
Реализация готовности учителей к индивидуально-ориентированному обучению подростков с девиантным поведением в учебном процессе
На заключительном этапе опытно-экспериментальной работы для обоснования и проверки основных показателей готовности учителей к индивидуально-ориентированному обучению подростков с девиантным поведением, необходимо было реализовать этап практического осуществления подготовки учителей к работе в логике индивидуально-ориентированного обучения и проследить динамику изменений поведения учащихся с девиантным поведением на начальном и конечном этапах эксперимента.
Для этого, совместно с учителями, принимавшими участие в работе педагогических мастерских и выразивших желание работать с учащимися девиантного поведения в рамках индивидуально-ориентированного обучения, была определена контрольная группа учащихся.
Следует отметить, что группу учителей, выразивших желание работать с подростками девиантного поведения в логике индивидуально-ориентированного обучения, можно охарактеризовать как учителей-гу ш манистов, поскольку их личные убеждения во многом совпадали с позициями, предлагаемыми на педагогических мастерских. В целом, это высококвалифицированные педагоги с большим стажем работы (от 10 до 25 лет).
Одним из наиболее важных показателей готовности учителей к индивидуально-ориентированному обучению подростков с девиантным поведением могут служить изменения характера поведения подростков, его эмоционального состояния.
На этапе практической реализации индивидуально-ориентированного обучения, при составлении характеристики учащихся с девиантным поведением служили методы гуманистической педагогики: рефлексия, включенное наблюдение (с использованием карты наблюдений, Приложение 7), биографический метод, герменевтический метод, а также монографические характеристики (Приложение 6), беседы и анализ продуктов творческой деятельности (Приложение 2), Для констатации эффективности индивидуально-ориентированного обучения, на основе условного выделения критериальных компонентов, нами была составлена таблица основных показателей сформированности эмоционального и поведенческого компонентов учащихся с девиантным поведением (таблица 11).
Следует отметить, что выбор данных компонентов обусловлен возможностью отслеживать изменения в характере поведения учащихся учителями на уроке без применения специальных психологических методик, используя лишь методы гуманистической педагогики.
Для подтверждения гипотезы следовало установить, что подготовка учителей к работе в логике индивидуально-ориентированного обучения представляет собой поэтапный процесс формирования готовности к субъект-субъектному взаимодействию с подростками девиантного поведения в условиях процесса обучения и является одним из эффективных условий индивидуально-ориентированного обучения подростков с девиантным поведнием.
Критериальные компоненты Показатели сформированности
Эмоциональны й Рост удовлетворенности собой, чувство защищенности, нужности, преобладание положительных эмоций.
Поведенческий Снижение конфликтности; выбор социально приемлемых способов поведения; умение соотносить собственное поведение с ценностными нормами; стремление к самореализации; ценностное отношение к себе и к окружающим; ориентация на успех.
С целью выявления динамики изменения поведения учащихся с девиантным поведением, совместно с учителями, принимавшими участие в эксперименте, были составлены характеристики учащихся контрольной группы в начале, а затем и в конце учебного года.
Приведем характеристики учащихся контрольной группы на начальном этапе эксперимента.
