Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Концептуальные основы развития самостоятельности школьников в процессе познания
1.1. Проблема учебной самостоятельности школьников в философии образования 10
1.2. Самостоятельность в учебном процессе и ее развитие у младших школьников 28
1.3. Вариативное содержание образования как фактор и условие формирования учебной самостоятельности младших школьников 47
Выводы 70
Глава 2. Педагогическое обеспечение формирования и развития учебной самостоятельности младших школьников
2.1. Общая характеристика опытно-экспериментальной работы 72
2.2. Формирование учебной самостоятельности младших школьников посредством проблемно-поисковых заданий 90
2.3. Технология формирования самостоятельности младших школьников при выполнении учебных заданий 107
Выводы 124
Заключение 127
Библиография 132
Приложение 148
- Проблема учебной самостоятельности школьников в философии образования
- Самостоятельность в учебном процессе и ее развитие у младших школьников
- Формирование учебной самостоятельности младших школьников посредством проблемно-поисковых заданий
- Технология формирования самостоятельности младших школьников при выполнении учебных заданий
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Формирование самостоятельной, творческой личности в теории и практике образования всегда рассматривалось как одна из приоритетных задач педагогики. Концепция модернизации отечественного образования до 2010 г. одним из условий повышения качества общего образования выделяет формирование учебной компетенции обучающегося в различных сферах жизнедеятельности. Такая установка трактует самостоятельную учебную деятельность как базу осознанного усвоения знаний, формирования социально активной личности, развития индивидуальности и реализации творческого потенциала ученика.
Российские исследователи [М.А. Данилов (62), И.Я. Лернер (125), М.И. Махмутов (138), И.Т. Огородников (153), П.И. Пидкасистый (164), Н.А. Половникова (170), Т.И. Шамова (195) и др.] признают познавательную активность и самостоятельность в качестве позитивного средства эффективной организации учебного процесса. Вопросы организации самостоятельной учебной деятельности учащихся, обучения их приемам самостоятельной работы рассматривались в трудах В.И. Андреева (7), Б.П. Есипова (71), Е.В. Коротяева (111), Н.Ф. Талызиной (187), Г.И. Щукиной (197) и др. Значимый вклад в раскрытие данной проблемы внесли В.В. Давыдов (60), Л.В. Занков (77), Д.Б. Эльконин (199), выделившие самостоятельность как важнейшую характеристику участника учебной деятельности.
Анализ исследований по развитию познавательной самостоятельности свидетельствует о наличии различных подходов к изучению данной проблемы. Исследователи проблем обучения младших школьников [Н.Ф. Виноградова (39), Е.Я. Голант (53), В.В. Давыдов (60), Л.В. Жарова (73), Н.А. Менчинская (139), A.M. Пышкало (145) и др.] доказывают, что развитие самостоятельности на первой ступени обучения является важнейшим условием становления личности ребенка, его восприятия, мышления,
воображения, памяти. В трудах специалистов рассматриваются разные вопросы, связанные с данной проблемой: игровые ситуации как средство развития активности и самостоятельности [М.А. Лозовская (128)], формирование мыслительных приемов [А.Я.Савченко (177)], совершенствование эвристической беседы [Н.Г. Каневская (91)] и др. В них подчеркивается, что формирование самостоятельности младших школьников -приоритетная и ответственная задача начальной школы, закладывающей фундамент творческой личности, способной самостоятельно решать актуальные жизненные проблемы. Анализ работ показывает, что проблема организации самостоятельности младших школьников в учебном процессе требует дополнительного изучения с разных позиций. Существующие противоречия между:
ориентацией общества на самостоятельную креативную личность, способную к непрерывному самообучению и самообразованию и установкой отечественной школы на знаниевый уровень как результат учебно-познавательной деятельности выпускников;
насыщенностью образовательного рынка для начальных классов альтернативными учебниками и недостаточной разработанностью их содержания с учетом различных уровней развития учащихся;
потребностью в обучении учащихся массовой образовательной школы умению самостоятельно учиться и практикой репродуктивного обучения определили выбор темы диссертационного исследования: «Педагогическое обеспечение учебной самостоятельности младших школьников».
Объект исследования - процесс развития познавательной самостоятельности школьников.
Предмет исследования - педагогическое обеспечение развития учебной самостоятельности младших школьников в процессе обучения.
Цель исследования - разработать и опытно-экспериментальным путем определить оптимальные пути и систему развития учебной самостоятельности младших школьников.
В основу исследования положена гипотеза: развитие
самостоятельности младших школьников в учебном процессе будет более
успешным, если:
- сформированы личностно значимые мотивы учения, обуславливающие
осознание детьми необходимости самостоятельного овладения разносторонними знаниями;
- выявлены, обоснованы и учтены при организации и разработке
содержания учебного процесса дифференцированные уровни учебной
самостоятельности младших школьников;
- включена в структуру учебной деятельности специально разработанная
система проблемно-поисковых заданий, направленная на развитие учебных
умений и навыков, способствующих формированию потребности
в самостоятельной познавательной деятельности.
В соответствии с предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи исследования:
1. Изучить и проанализировать философско-педагогические подходы
к развитию самостоятельности учащихся.
Уточнить и раскрыть сущность понятия «учебная самостоятельность».
Выявить и обосновать критерии и уровни учебной самостоятельности младших школьников.
Разработать и апробировать систему проблемно-поисковых заданий, способствующую формированию потребности младших школьников в самостоятельной учебно-познавательной деятельности.
5. Разработать методические рекомендации для учителей начальных
классов по развитию учебной самостоятельности младших школьников.
Методологическую основу исследования составляют: концептуальное понимание личности как творческого субъекта, преобразующего мир и
человеческие отношения [Б.Г. Ананьев (6), М.М. Бахтин (17), Н.А. Бердяев, (19) М.С. Каган (88).]; положения материалистической философии об условиях и факторах, обусловливающих интеллектуальное развитие младших школьников [П.П. Блонский (21), Д.Н. Богоявленский (23), Л.С. Выготский (39), П.Я. Гальперин (44), П.В. Каптерев (95)]; теоретико-методологические подходы к развитию познавательной активности и самостоятельности [К.А. Абульханова-Славская (1), А.Н.Леонтьев (124), С.Л. Рубинштейн (175)]; идеи и выводы психолого-педагогических наук о способах формирования познавательной самостоятельности школьников (Ю.К Бабанский (12), Т.В. Быстрова (33), Е.Я. Голант (53), М.В. Гринева (58), И.Ф.Талызина (187) и др.); идеи модернизации начального образования в регионе (П.П. Борисов (30), Ф.В. Габышева (42), А.И. Иванова (83) и др.
Для решения поставленных задач применялся комплекс методов: теоретический анализ социально-философской, психолого-педагогической литературы по проблеме диссертации; анализ действующих программ для начальной школы; обобщение передового опыта работы учителей начальных классов Республики Саха (Якутия), включая собственный 28-летний опыт работы учителем начальных классов; анкетирование, интервьюрирование, тестирование, наблюдение, беседы, экспертные оценки и др.; педагогический эксперимент.
База исследования. Экспериментальная работа осуществлялась на базе средней общеобразовательной школы № 2, республиканской спортивной школы-интерната Чурапчинского улуса Республики Саха (Якутия).
Основные этапы исследования. Работа проводилась в три этапа с 1996 по 2006 г.
Первый этап - проблемно-поисковый (1996 - 1998 гг.) - проводилось изучение состояния проблемы в социально-философской, психолого-педагогической литературе, разрабатывались исходные теоретические позиции, обобщались практика передовых учителей начальных классов
региона собственный опыт по формированию и развитию учебной самостоятельности младших школьников, определялись предмет, цель, основные задачи и гипотеза исследования.
На втором этапе - формирующем (1998 - 2005 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа, создавалась и апробировалась система проблемно-поисковых заданий как средство развития учебной самостоятельности младших школьников. Выявлялся комплекс оптимальных педагогических условий формирования учебной самостоятельности учащихся начального звена, обосновывались критерии и уровни учебной самостоятельности, изучалась динамика развития учебной самостоятельности в процессе педагогического эксперимента.
Третий этап - обобщающий (2005 - 2006 гг.) - был посвящен проведению итоговой диагностики, обобщению, систематизации результатов диссертационного исследования, формулировались выводы и рекомендации, осуществлялось оформление диссертационной работы.
Научная новизна исследования заключается в следующем: обоснована возможность формирования учебной самостоятельности как личностного качества младшего школьника, определяющего готовность и способность личности самостоятельно приобретать знания на основе сформированных общеучебных и прикладных умений и навыков; определены подходы к отбору и определению изучаемого материала для учебной деятельности младшего школьника с разным уровнем обученности; раскрыта эффективность применения вариативных программ для формирования учебной самостоятельности; выявлен комплекс педагогических условий, эффективно влияющий на развитие учебной самостоятельности учащихся начальных классов при выполнении поисково-проблемных заданий; обоснованы критерии и уровни развития учебной самостоятельности младших школьников.
Практическая значимость работы состоит в разработке методических рекомендаций для учителей начальных классов; в составлении и апробировании системы проблемно-поисковых учебных заданий, критериев, с помощью которых можно выявлять уровень развития учебной самостоятельности у младших школьников.
Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в системе профессиональной подготовки и переподготовки учителей начальных классов.
Достоверность и обоснованность положений и выводов исследования обеспечены: методологическим подходом, адекватным исследуемой проблеме; опорой на современные психолого- педагогические концепции о развитии самостоятельности у младших школьников; целесообразным выбором и реализацией комплекса методов, адекватных его цели и задачам; всесторонним анализом полученных данных, носящих репрезентативный характер; систематической проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы, подтверждением гипотезы исследования.
На защиту выносятся:
1. Педагогические условия формирования и развития учебной
самостоятельности младших школьников: а) формирование устойчивой
мотивации и потребности учащихся в самостоятельных учебных действиях;
б) использование вариативного содержания учебного материала с учетом
разноуровневой обученности школьников; в) педагогическое сопровождение
учебной самостоятельности учащихся на основе модернизированного
содержания педагогического процесса.
2. Система проблемно-поисковых учебных заданий для развития
учебной самостоятельности младших школьников, ориентированная на
общеучебные, прикладные умения и потребности в самостоятельных учебных
действиях.
3. Критерии сформированное учебной самостоятельности младших
школьников: способность ставить и реализовывать учебные цели; выполнять в определенной последовательности самостоятельные учебные действия, адекватные поставленным познавательным задачам; операционно-процессуальные умения и навыки; отражать сознательное отношение к результатам учебной деятельности посредством самоанализа и самооценки.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем их обсуждений на заседаниях кафедры педагогики и психологии Чурапчинского государственного института физической культуры и спорта, посредством публикаций результатов в печати; при проведении открытых уроков, мастер-классов в школах Чурапчинского, Мегино-Кангаласского, Усть-Алданского, Таттинского, Сунтарского улусов республики; на региональных, республиканских научно-практических конференциях, проблемных семинарах, фестивалях педагогических идей.
Разработан и апробирован авторский курс лекций по развитию учебной самостоятельности младших школьников для педагогов начального образования.
Структура диссертации определена задачами диссертационного исследования, логикой раскрытия темы и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.
Проблема учебной самостоятельности школьников в философии образования
Прежде всего, остановимся на феномене «самостоятельности», на ее основных чертах как личностного образования.
«Самостоятельность» как личностное качество характеризуется как независимость, автономность, обладание собственной инициативой, совершение деятельности собственными силами, право располагать собою, предпринимать шаги и действия без ограничений. Иначе, говоря самостоятельность в своей основе имеет идею самодвижения к достижению поставленной цели, к решению выдвинутых задач. Следовательно, самостоятельность аккумулирует в себе такие ценные качества, а именно инициатива, целеустремленность, творчество, которые рождают не менее ценные личностные образования, как ответственность, уверенность в себе, готовность и способность действовать в новых условиях, принимать нестандартные решения. Казалось бы, образовательная система на всех уровнях и ступенях работает над данной проблемой.
Однако, как верно отмечает Л.Н. Куликова, мы повсюду наблюдаем социальную неадаптированность, личностную нестабильность, слабую жизнеустойчивость «молодых людей, заканчивающих высшие и средние образовательные учреждения, что обусловливает их неспособность к значительному социально преобразующему взаимодействию с окружающей действительностью в самостоятельной жизни» (116, с. 10).
В качестве одной из основополагающих причин такого обстоятельства, по мнению учителей школ, можно отметить то, что традиционно процесс получения знаний для многих превращается в формальное заучивание, репродукцию услышанного и прочитанного.
Следствием всего этого является распространенный факт, когда только небольшая часть окончивших школу, по нашим наблюдениям, стремится к полноценному образованию, остальные - лишь к получению диплома. Первые свое образование делали своей заботой, самостоятельно дополняя его своими находками, идеями. Им в этом помогает такое ценное личностное качество, как самостоятельность. Все это требует модернизации образования, определяя самостоятельность учащихся как приоритетное направление в учебной деятельности (193).
Рассматривая проблему образования, образованности человека, следует заметить, как верно подчеркивает Л.Н. Куликова, что «обраован-ность -принципиально не насыщаемая потребность человека, динамичная, незавершимая и вечно обогащаемая его способность» (116, с. 15).
Другими словами, что бы стать образованным, нужно постоянно пребывать в состоянии углубленного освоения ранее освоенного, основу которого составляет развитая самостоятельность человека как личностное качество.
Приобщение к деятельности М.С. Каган видит во взаимосвязи потребностей, способностей и умений человека, которые «фиксируют механизмы, необходимые и достаточные для порождения деятельности, выявляя структуру того деятельностного механизма, который является прерогативой человека, выделяет его в животном мире и обеспечивает ему истинно человеческое существование» (88, с. 143).
Значимыми в контексте исследования самостоятельности учащихся в процессе образования являются философские идеи [М.М. Бахтин (17), М.С. Каган (87) и др.], рассматривающие личность в динамике саморазвития как путь актуализации, реализации своего духовного мира.
Здесь уместно особо выделить синергетический подход [СП. Курдюмов (119), И.Г. Пригожий (167) и др.], который позволяет
раскрывать саморазвитие как сложный путь прохождения через многие кризисы (точки бифуркации), когда человек выходит на самостоятельную дорогу жизнеустройства. Все это позволяет по-иному осмыслить обеспечение компетентной помощи в «точках бифуркации» как поворотных моментах на пути самостоятельной деятельности, доказывает значимость альтернативности и многовариантности путей педагогического обеспечения учебной самостоятельности школьников.
Мы подчеркиваем значимость данного явления, исходя из идеи синергетики о сложности, неоднозначности, непредсказуемости человеческой природы и, как следствие, несостоятельности процессов управления, насильственного формирования личности человека.
Применение в психолого-педагогической науке междисциплинарного синергетического направления расширяет представление о сложном и неоднозначном мироустройстве человека как сложной саморазвивающейся системе. Другими словами, диссипативность (неравновесность) как природный источник саморазвития человека обусловливает сложность, порою и невозможность управления человеком как объектом целенаправленного воздействия. Все это подчеркивает неоднозначность форм, способов и технологии формирования и развития самостоятельности детей в учебном процессе.
Проблема содержания, методов и технологии обучения занимала умы мыслителей с древних времен. В трудах древнегреческих, римских, византийских, восточных философов и мудрецов (Платон, Сократ, Аристотель, Демокрит, Сенека, Конфуций и др.) можно найти много педагогических мыслей и идей, которые выстраивают модель педагогического процесса, проектируемого как создание оптимальных условий для саморазвития, самореализации личности в деятельности и общении. Они помогают нам определить концептуальные основы модернизации современного образования в контексте предмета нашего исследования (9).
Ниже остановимся на отдельных мыслях и идеях древних мыслителей, чтобы показать не только актуальность изучаемой проблемы, но и найти определенные концепты для решения поставленной задачи.
Демокрит писал: «Хорошими людьми становятся скорее от упражнения, нежели от природы... воспитание перестраивает человека и создает природу» (64). Сократ видел верный путь проявления способностей человека в самопознании: «Кто знает себя, тот знает, что для него полезно, и ясно понимает что он может и чего он не может». До сих пор исследователи основываются на тезисе сократовской истины: «Я знаю только то, что я ничего не знаю» (182). Аристотель высоко ценил миссию воспитателя: «Воспитатели еще более достойны уважения, чем родители, ибо последние дают нам только жизнь, а первые - достойную жизнь» (10). До сих пор актуален принцип, сформулированный Конфуцием: «Учиться и время от времени повторять изученное» (108). Сенека считал, что образование должно формировать прежде всего самостоятельную личность: «Пусть говорит он (ученик) сам, а не его память» (181)
Обращение к личности ученика в образовательной сфере продолжало развиваться и в школе Средневековья. Так, в литературе, хотя школа данного периода описывается как авторитарная, как школа принуждения и насилия над личностью, приводятся факты и сведения другого содержания. Важнейший порок средневековой школы М. Монтень усматривал в том, что она приучает некритически воспринимать чужие мысли, слепо следовать авторитетам. Он считает, что образование прежде всего должно развивать ум учащихся, самостоятельность их мысли (143).
Самостоятельность в учебном процессе и ее развитие у младших школьников
В российской дидактике с 50-х гг. XX в. умения самоорганизации учебной деятельности исследуются как элементы культуры познавательной деятельности школьников [СВ. Бардин (14), И.Я.Лернер (115) и др.].
С 60-х гг. умения самоорганизации рассматриваются через системное описание научной организации труда школьников [Ю.К. Бабанский (12), В.П. Зинченко (82) и др.].
С 70-х гг. умения самоорганизации описываются как компоненты учебной деятельности [П.Я. Гальперин (44), В.В. Давыдов (60), А.Н. Леонтьев (134), И.Я. Лернер (125), A.M. Матюшкин (136), С.Л. Рубинштейн (175), Н.Ф. Талызина (187), Д.Б. Эльконин (199) и др.].
Под умениями самоорганизации учебной деятельности будем понимать такие, посредством которых субъект самостоятельно упорядочивает и согласует процесс решения учебных заданий, соответствующий этапам структуры организации деятельности: целеопределению, планированию, выполнению, контролю, оцениванию.
Умения самоорганизации учебной деятельности включают в себя: определение цели выполнения учебного задания; целесообразное выполнение учебного задания; контроль хода и результатов выполнения учебного задания. Учебные затруднения младших школьников привлекают пристальное внимание педагогов. Проведенные исследования показали, что одной из причин учебных затруднений детей является несформированность умений самоорганизации учебной деятельности требуемого уровня. Только 40 % обследованных детей к окончанию начальной школы хорошо определяют цель выполняемого учебного задания, 41 % - умеют планировать его выполнение, 88 % - успешны в целесообразном выполнении учебного задания, 64 % учеников умеют контролировать ход и результаты выполнения учебного задания и 54 % - оценивать ход и результаты выполнения учебного задания. Таким образом, можно говорить о необходимости проведения целенаправленной работы по формированию у младших школьников обозначенных умений.
В начале XXI в. умения самоорганизации учебной деятельности, являясь структурным элементом содержания начального общего образования, включены в структуру универсальных умений и ключевой учебно познавательной компетенции школьников [В.В. Краевский (114), В.В. Сериков (179), А.Н.Тубельский (189) и др.].
В образовательном стандарте начального общего образования (2004 г.) определено, что важнейшим приоритетом в образовании остается формирование общеучебных умений, навыков и способов познавательной деятельности младших школьников. Овладение умениями самоорганизации учебной деятельности у младших школьников является обязательным минимумом. Высокий уровень освоения умений самоорганизации учебной деятельности в значительной мере определяет успешность обучения на последующих ступенях непрерывного образования, и в данном контексте проблема формирования умений самоорганизации, являющихся основой обобщенного способа организации учебной деятельности школьников, приобретает особую актуальность (30).
В условиях личностно ориентированного начального образования одним из основных направлений выделено формирование умений самоорганизации учебной деятельности у младших школьников как личностного, субъектного образования, так как они выступают средством продуктивного усвоения элементов содержания образования, обеспечивают развитие ключевой образовательной учебно-познавательной компетенции, влияют на воспитание личностных качеств (инициативности, самостоятельности, организованности) и способствуют становлению рефлексивной деятельности школьников.
В соответствии с целью и задачами исследования представляется важным выявить черты, являющиеся отправными в трактовке понятия «самостоятельность» школьника. При выделении характеристик руководствуемся выводами специальных исследований и результатами педагогического опыта организации самостоятельных действий, работ, самодеятельности учащихся в учебном процессе. На основе этого можно выделить показатели объективной и субъективной характеристики.
Объективную характеристику составляют: - наличие учебной задачи, включающей несколько последовательных действий и учебной цели [Е.Я. Голант (53), Д.Б. Эльконин (199), В.В. Давыдов (60), А.К. Маркова (135) и др.]; мотивированность участия детей в деятельности, наличие дифференцированного познавательного интереса [Г.М. Коджаспирова (102)]; - выполнение работы без руководства - инструкции [П.Ф.Каптерев (95), Е.Я. Голант (53), Б.П. Есипов (72), Н.Ф. Виноградова (39)]; - отсутствие контроля после выполнения учеником каждого действия: востребованность результатов, информирование учащихся об эффективности предпринятых ими учебных действий, способов работы; - самостоятельное конструирование заданий учащимися [А.Е. Дмитриев (66), Г.Д. Кириллова (98)]; - систематичность самостоятельных работ [М.И. Махмутов (138)]. Для развития самостоятельности объективные характеристики далеко недостаточны. Они, как правило, действуют в комплексе с субъективными качествами участника самостоятельной деятельности. К ним относятся: - желание проявить деятельностную активность [Т.И. Шамова (195), А.К. Маркова (135)], наличие стойкой внутренней мотивации [Р.Г. Лемберг (123)]; - потребность в знаниях, умении приобретать их и творчески использовать [Нестерева Л.Н. (147)]; - ориентировка в учебной ситуации, самостоятельное выделение задачи, проблемы [М.А. Данилов (71), Г.И. Вергелес (40)]; - обоснованность учебных действий [С.Л. Рубинштейн (192)]; - способность вычленять существенное и второстепенное в процессах и явлениях [М.И. Махмутов (153)]; - желание и готовность высказывать собственную точку зрения, независимо от суждения других [М.А. Данилов (71)]; - готовность и стремление осуществлять адекватную самооценку и самоконтроль [Н.А. Менчинская (139), Д.Н. Богоявленский (23) и др.];
- способность и возможность самостоятельно сравнивать результаты своих действий с эталоном, оценивать процесс и результат учебной задачи [Н.Ф. Виноградова (39)].
В структуру учебной самостоятельности помимо исполнительских умений входят объективные и субъективные характеристики, реализующиеся в активной познавательной деятельности ученика начальной школы. Как видим, объективные и субъективные характеристики учебной самостоятельности выступают как составные части организационного и содержательного компонентов обучения в начальной школе (табл. 1):
Таким образом, объективные и субъективные качества самостоятельности являются неотъемлемой частью организационного и содержательного компонентов обучения. В этом процессе исключительна роль учителя как главного источника формирования и развития самостоятельности учеников в учебном процессе.
Изучение истории вопроса приводит к выводу о том, что с течением времени в философии все отчетливее проявляется тенденция к исследованию не только самого процесса взаимодействия, но и контактирующих в нем индивидов, из позиций, а также отношений, складывающихся между ними.
Важнейшим источником формирования и развития объективных и субъективных качеств самостоятельности выступает педагогическое взаимодействие субъектов образования. Педагогическое взаимодействие как феномен образовательной практики, с одной стороны, представляет действие учителя, его видение проблемы, отношение к ученикам, что обусловлено его пониманием, субъектным опытом, собственной позицией.
Формирование учебной самостоятельности младших школьников посредством проблемно-поисковых заданий
Второй этап опытно-экспериментальной работы (1998 - 2004 гг.) представляет собой формирующий эксперимент. Целью формирующего этапа опытно-экспериментальной работы является определить оптимальные пути и систему развития учебной самостоятельности младших школьников.
Для этого поставлены задачи: - на основе разработанных критериев и уровней развития учебной самостоятельности формировать группы учащихся в экспериментальных классах; - разработать и апробировать систему проблемно-поисковых заданий, способствующую формированию потребности младших школьников в самостоятельной учебно-познавательной деятельности; - найти эффективные пути и способы педагогического обеспечения развития учебной самостоятельности в начальной школе.
При разработке формирующего эксперимента мы ориентировались на рассмотрение проблемы с психолого-педагогических позиций, акцентируя внимание на следующих теоретических положениях педагогики и психологии: самостоятельность как позитивное средство эффективной организации учебного процесса [М.А.Данилов (62), И.Я.Лернер (125), М.И.Махмутов (138), П.И.Пидкасистый (164), Т.И.Шамова (195) и др.], учение о двух зонах интеллектуального развития ребенка [Л.С. Выготский (43)], учение о принципах развивающего обучения [Л.В. Занков (78)], об этапности формирования интеллектуальных действий [П.Я. Гальперин (45), Н.Ф. Талызина (187)], учение о программированном и проблемном обучении [В. В. Давыдов (61), Д.Б. Эльконин (199), М.И. Махмутов (132) и др.].
Кроме того, при построении формирующей опытно-экспериментальной работы, мы учитывали ряд общепедагогических положений, соблюдение которых является обязательным условием ее проведения: - развитие учебной самостоятельности возможно, когда она включена в структуру учебного процесса, образуя целостную педагогическую систему; - повышение уровня учебной самостоятельности младших школьников достигается за счет правильно организованного учителем процесса обучения; - положительная мотивация к учению способствует реализации творческого потенциала для развития учебной самостоятельности младшего школьника.
При организации самостоятельной учебной деятельности учитывается уровень достижения образовательного стандарта каждым учеником, что позволяет нам остановиться на вопросе об особенностях учащихся экспериментальных и контрольных классов. Состав учащихся в классах неоднороден, в смысле общего, интеллектуального развития детей. В основном, детей условно делили на три основные группы:
1) с высоким уровнем развития учебной самостоятельности (те, кто проявляет активность в усвоении знаний, в выполнении самостоятельных учебных заданий, умеет правильно организовать учебную деятельность без постоянной помощи учителя, испытывает чувство неудовлетворенности достигнутым в учебе, желания повысить учебные результаты и т.д.);
2) со средним уровнем развития учебной самостоятельности (имеют потребность в учебной самостоятельности, но проявляют её эпизодически, нуждаются в дополнительном стимулировании, контроле и консультации со стороны учителя, часто испытывают чувство неуверенности при выполнении самостоятельной работы);
3) с низким уровнем развития учебной самостоятельности (не видят необходимости в самостоятельной учебной деятельности, интерес к самостоятельной деятельности проявляют ситуативно, не умеют организовать учебную деятельность без инструкции, консультации учителя, отсутствует потребность в самостоятельных учебных достижениях, чувствуют неуверенность в себе, в своих возможностях).
Реализуя программу опытно- экспериментальной работы, мы исходили из таких положений, как приоритет личностного развития каждого ребенка независимо от уровня его развития и природных возможностей; признание самоценности личности каждого ребенка, неповторимости, индивидуальности и способностей детей; эмоционально-ценностная ориентация ребенка на самообразование.
Формирующий эксперимент предполагал разработку системы проблемно-поисковых заданий, способствующих развитию таких качеств учебной самостоятельности, как целеполагание, планирование, выполнение, самоконтроль и самооценка. Поэтому при составлении системы проблемно -поисковых заданий (с вариантами А, В, С), организации и проведении их соблюдались следующие условия: - обеспечение успешности в обучении каждого ученика; - вариативность и свобода выбора учебных заданий (сложности, объема, уровня заданий, отчетности, формы работы, степени помощи учителя, времени работы - на уроке, вне урока, дома и т.д.); - создание атмосферы эмоционального комфорта в системе отношений «ученик - ученик», «ученик - учитель».
Первая работа (вариант «А») может быть выполнена с опорой на базовые знания и умения младших школьников. Выполняя их, ученик овладевает конкретным материалом по предмету на уровне его воспроизведения. В содержание варианта «В» вводится инструктаж по выполнению заданий - как сделать, как учить, на что необходимо обратить внимание, опорные темы и теоретический материал из учебника, учебных пособий.
Вариант «С» обеспечивает овладение учащимися теми общими и специфическими приемами учебной и умственной деятельности, которые необходимы для решения задач на применение. Поэтому помимо конкретных знаний в эту программу вводятся дополнительные сведения, которые расширяют материал первого уровня. Этот уровень несколько увеличивает объем сведений, помогает глубже понять основной материал, делает общую картину более ценной.
Выполнение варианта «С» поднимает учащихся на уровень осознанного, творческого применения знаний. Данный вариант предусматривает свободное владение фактическим материалом, приемами учебной работы и умственных действий. Он дает развивающие сведения, углубляющие учебный материал, его логическое обоснование, открывающие перспективы творческого применения. Этот уровень позволяет младшему школьнику проявить себя в дополнительной самостоятельной работе.
Технология формирования самостоятельности младших школьников при выполнении учебных заданий
С целью выявления эффективности хода и результатов опытно -экспериментальной работы нами был проведен среди учителей контрольных групп. По ответам учителей видно, что при выборе форм организации самостоятельной деятельности школьников на уроке они большее предпочтение отдают индивидуальной форме работы, чем групповой. Из бесед с ними выясняется, что их предпочтение индивидуальной формы работы связано с тем, что она в наибольшей мере помогает учесть возможности, способности, психические свойства каждого ученика. При индивидуальной форме можно обеспечить выбор вариативного содержания, постановку задач, способы выполнения задания на основе подготовленности к самостоятельной деятельности каждого ученика. Одновременно учителя контрольных групп отмечают сложности применения данной формы самостоятельной работы, т.к. ее организация требует весьма больших расходов времени и усилий.
Подчеркивая правоту коллег в целом, исходя из опыта своей многолетней практики, мы отмечаем, что для формирования навыков самостоятельной познавательной деятельности младших школьников большие возможности имеют и коллективные, и групповые формы работы. Практика показывает, что основные компоненты самостоятельной учебной работы формируются и развиваются именно в групповой работе. Так, выполняя различные функции в групповой работе (помощника, контролера), разрабатывая для других учебные задачи, раскрывая способы их решения, контролируя и оценивая других и самих себя, ученики приобретают навыки, необходимые для самостоятельной учебной деятельности.
В соответствии с изложенным, в процессе опытно - экспериментальной работы формирование учебной самостоятельности учащихся нами организовано в комплексном использовании индивидуальных и групповых форм познавательной деятельности, в их взаимодействии, взаимодополнении.
Анализ учебников показывает, что в них просматривается достаточное количество продуктивных заданий, которые способствуют творческому мышлению и возникновению интеллектуальных эмоций. Несомненно, положительным является наличие в каждом учебнике разнообразных видов заданий, постепенное усложнение их формулировок в процессе выделения главного, объяснения причинных связей и т. д.
Важным стимулирующим фактором самостоятельной деятельности младших школьников, с точки зрения учителей контрольных групп, выступает «посильное задание». Соблюдение требования посильности задания многие учителя видят в том, чтобы при инструктаже самостоятельной работы не только объяснять младшим школьникам, что они должны сделать, узнать, выучить, но и дать указания, как действовать, как пронаблюдать, как описать, как выучить.
При построении системы уроков, направленных на формирование познавательной самостоятельности детей, при моделировании уроков мы исходили из того, что для формирования и развития учебной самостоятельности необходимы следующие условия: - творческий психологический климат в классе; - атмосфера поиска, приоритетность познавательных интересов; - отсутствие давления со стороны учителя; - возможность максимально проявить инициативу; - удовлетворённость обучением - что создаёт чувство уверенности в успехе.
Таким образом, стремление к учебной самостоятельности заложены и существуют как потенциальные внутренние силы в каждом ребенке.
Классно-урочная система предъявляет ко всем ученикам одни и те же требования, рассматривает не отдельно взятого ученика, а группу детей одного возраста со сходным уровнем общеучебной подготовки - класс.
Значит для того, чтобы развивать самостоятельность каждого школьника, нужно иметь такую организацию урока, при которой ученик может быть активным участником деятельности и будут учтены его личностные особенности.
Ученик нуждается в свободе мышления, в ходе которого он может предъявить своё толкование проблемы, свою гипотезу решения, проанализировать свой или чужой ответ. Ребенок должен получить право быть насколько самостоятельным на уроке, насколько учитель самостоятелен при подготовке к нему.
Классно-урочная система ограничивает поисковые и проблемные аспекты обучения. Жесткие временные рамки, разделение учебного материала на законченные смысловые части урока, ставят возможность проявления самостоятельности в зависимость от времени, места, объема учебного материала, структуры урока.
Самостоятельность рассматривается не как дополнительная, а как одна из основных характеристик, наличие которой делает школьника учеником, то есть является обязательным условием формирования мотивации учения и общеучебных умений и навыков. При этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной в задании цели, употребляя свои усилия и выражая в той или иной форме результат умственных и физических действий. Очевидно, что главенствующая роль в такой работе принадлежит ученику. Учитель выступает в роли организатора и руководителя.
Для современной школы достаточно типична ситуация подчинения действий (в том числе и самостоятельных) ученика эгоцентризму учителя. Учитель сам формулирует задание, сам дает указания по его выполнению, сам информирует о знаниях, необходимых для решения, и ждёт от учеников ответа, им спланированного. Ученик воспроизводит заданный алгоритм, выполняет действия по образцу, записывает идеи, ему не принадлежащие.
Проведение проверочных работ, использование эпизодических заданий, выполняемых без помощи учителя, выполнение традиционных домашних работ ученика не является достаточным условием для формирования самостоятельности как качества ученика. Ещё одной причиной недостаточного развития качеств самостоятельности младшего школьника является слабое использование резервов традиционных форм обучения. До сих пор в современной школе широко распространены уроки с преобладанием заданий тренировочного характера, а также посвященных заучиванию и многократному повторению правил, определений, алгоритмов. Известно, что самостоятельность может присутствовать даже при заучивании и заключаться в использовании приемов формирования и использования ассоциаций при запоминании и воспроизведении. Например, запоминание фактов через ситуации, в которых они проявились, через эмоции, через волевые усилия, предпринятые для их обнаружения и установления. В условиях школьного обучения уровень овладения способами познания и готовность востребовать и преобразовывать их, во многом определяют интерес к учению, стремление к самовыражению, самопроявлению и творчеству.
Из вышеизложенного можно сделать вывод о том, что основными препятствиями в развитии самостоятельности в учебном процессе начальной школы являются:
во-первых, недостатки классно-урочной системы, недостаточная дифференциация обучения:
во-вторых, преобладание пассивных методов обучения, консервативность педагогов при выборе форм, методов и частных методик обучения;
в-третьих, недостаточный учет психолого-педагогических особенностей и характеристик младшего школьника, недостаточная востребованность интеллектуально-перцептивных умений, позволяющих развить самостоятельность в качество ученика.
Таким образом, в теоретических и практических психолого-педагогических исследованиях объективные и субъективные качества самостоятельности являются неотъемлемой частью организационного и содержательного компонентов обучения. Недостатки и противоречия, скрытые в классно-урочной системе, являются одновременно и тормозом, и стимулом для развития представлений о самостоятельности в обучении и изучении. Они служат основой формирования образовательных направлений, базирующихся на идеях становления, развития или использования самостоятельности учащихся в учебном процессе.
