Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ ДЕТСКОЙ ОДАРЕННОСТИ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ОБРАЗОВАНИЯ
1.1. Анализ подходов к изучению проблемы детской одаренности в образовании 13
1.2. Содержание и структура педагогического обеспечения преемственного развития детской одаренности в образовательном процессе 40
1.3. Структурная модель педагогического обеспечения преемственного развития детской одаренности в учреждениях образования 62
Выводы по первой главе 80
ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ СТРУКТУРНОЙ МОДЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПРЕЕМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ ДЕТСКОЙ ОДАРЕННОСТИ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ОБРАЗОВАНИЯ
2.1. Организация опытно-экспериментальной работы 82
2.2. Интегративная методика реализации структурной модели педагогического обеспечения преемственного развития детской одаренности в учреждениях общего и дополнительного образования 91
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы 120
Выводы по второй главе 157
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 159
БИБЛИОГРАФИЯ 163
ПРИЛОЖЕНИЯ. 179-197
- Анализ подходов к изучению проблемы детской одаренности в образовании
- Организация опытно-экспериментальной работы
- Интегративная методика реализации структурной модели педагогического обеспечения преемственного развития детской одаренности в учреждениях общего и дополнительного образования
Введение к работе
Общее и дополнительное образование, являясь массовыми по самой своей природе, обязаны обеспечивать выявление и реализацию способностей, одаренности большинства детей, так как одаренные дети—это национальное достояние. "Ни одна страна не может позволить себе транжирить таланты, а не выявлять своевременно интеллектуальные, творческие или иные потенциалы означает транжирить человеческие ресурсы" [135; с. 8].
В настоящее время работа по выявлению и развитию одаренности всех без исключения детей становится одной из приоритетных задач образования, обусловливая новые требования к педагогу, повышение роли искусства, культуры, творчества в обучении, разработку идей личностно-развивающего и интегративного обучения, которые все глубже проникают в образовательный процесс, программы и технологии.
Актуальность темы исследования
В условиях социально-экономических изменений актуализирована потребность общества в формировании творческой личности, способной обеспечить национальную и экологическую безопасность, конкурентоспособность экономики, духовное возрождение России. Особое место в формировании и развитии такой личности занимает работа с одаренными детьми.
Социальный заказ общества к образованию на творчески одаренную личность обусловил повышение требований к его качеству. Эти требования нашли отражение в президентской программе "Дети России", включающей раздел "Одаренные дети" (1996), "Национальной доктрине образования РФ" (2000), "Концепции модернизации образования до 2010 года", в которых развитие способностей, одаренности личности ставится в качестве одной из приоритетных целей. Однако ее реализация требует разработки педагогического обеспечения: соответствующих педагогических условий; специальных учебных программ, форм индивидуального и дифференцированного обучения; учета возрастных и личностных особенностей детей,
проведения длительной диагностики; интеграции учебной и внеучебной деятельности, усилий педагогов и родителей.
Вместе с тем, проведенный анализ учебных программ по музыке в ДОУ и начальной школе, изучение состояния и тенденций обучения и воспитания в общем и дополнительном образовании выявили наряду с введением новых обучающих и развивающих технологий недостаточную профессиональную подготовленность педагогов к развитию одаренности детей, "усредненный" подход, не учитывающий их индивидуальность, недостаточность творческой системы, отсутствие практических приложений, проведения диагностики. Поиск путей разработки педагогического обеспечения развития детской одаренности в учреждениях образования осуществлялся автором в научной литературе по проблеме, в педагогическом опыте.
Степень разработанности проблемы
Рассмотрение подходов к изучению проблемы одаренности в научной литературе, их анализ показали эволюцию представлений об одаренности, смену ее концепций на протяжении многих эпох, неоднозначность и дис-куссионность трактовок этого феномена, варьирование и динамику подходов на этапах образования, их особенности, разнообразие методов диагностики и развития, форм работы с одаренными детьми.
Различным сторонам одаренности и связанным с нею теориям развития, деятельности, творчества как социального явления, творческих способностей личности уделено значительное внимание в философии (Г.С. Ба-тищев, Н.А. Бердяев, М.С.Каган, К.Гельвеций, И. Кант, Конфуций, Платон, Э. Фромм и др.).
Установлен обширный массив знаний по разным аспектам одаренности в психологии, в том числе и детской. Проблему рассматривали Б.Г. Ананьев, Ю.Д. Бабаева, Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, В.Н. Дружинин, A.M. Матюшкин, А.А. Мелик-Пашаев, В.Д. Мясищев, К.К. Платонов, Е.Б. Шумакова, Е.И. Щебланова, Е.Л. Яковлева, Н.М. Яковлева; Дж. Гилфорд, Э. Ландау, П. Торренс, Д. Рензулли, В. Штерн и др.
В педагогике аспекты одаренности разрабатывали П.П. Блонский, Л.А. Венгер, В.А. Крутецкий, Б.Т. Лихачев, В.П. Лебедева, В.А. Орлов, В.И. Панов, А.Г. Пассов, А.И. Савенков, А.А. Смирнов, П. Дассов, Г. До-ман, П. Климпель, К. Крумов, X. Маркерт, Р. Штайнер, У. Эшби и др., в том числе в музыкальном образовании (Н.А. Ветлугина, Д.Б. Кабалевский, М.А. Котляревская-Крафт, В.В. Кирюшин, Т.С. Комарова, К.В. Тарасова, Н.А. Тереньтьева, Б.Л. Яворский и др.; К. Орф, С. Судзуки и др.).
В диссертационных исследованиях по педагогике рассмотрены различные аспекты проблемы одаренности и творческих способностей: творческого потенциала школьников (С.Г. Глухова, Е.А. Глуховская), лидерского потенциала подростков, студентов (В.В. Большаков, Е.В. Дрыгина), художественной одаренности детей (И.В. Соловьева), продуктивного мышления, исследовательского творчества одаренных детей (А.И. Савенков), развития одаренности в личностно-ориентированном обучении (Н.Ю. Си-нягина), обучении элиты (Г.Т. Шпарева) и др.
Изучение педагогического опыта по развитию одаренности детей и учащихся в Москве, Новгороде, Ханты-Мансийске, Саратове, Новосибирске, Казани, Екатеринбурге, других городах страны показало наращивание научного и педагогического потенциала, выявило интересные программы, разнообразие средств, новые формы. К примеру, в Челябинске осуществлена организация очно-заочных профильных школ, научных обществ учащихся, "Открытого университета технологии творчества", реализуются факторы семьи, социального окружения (И.Ю. Банникова, Н.Е. Буторина, О. А. Вихорева, B.C. Григорьевских, В.Г. Грязева, А.З. Иоголевич, Р.А. Литвак, Н. В. Маркина, В.А. Петровских, А.В. Усова и др.)
Исследователями рассмотрены различные аспекты педагогического обеспечения: духовно-творческого становления личности (В.В. Игнатова), управления преемственностью детский сад-школа (Л.А. Савинков, Л.В. Ту-ровцева), социального становления одаренных дошкольников (А.А. Сечка-рева), научно-методические (Л.В. Занина, И.А. Журавлева, А.И. Санникова и др.)- Но педагогическое обеспечение преемственного развития детской одаренности в учреждениях общего и дополнительного образовании не являлось до сих пор предметом специального исследования.
Изучение литературы и педагогического опыта показало, что несмотря на значительное накопление массива знаний к настоящему времени по проблеме одаренности, остаются нерешенными многие вопросы. Отметим из них неоднозначность в применении методов диагностики, оценке продуктов, процесса детского творчества, неучет педагогами особенностей одаренности детей ("диссинхрония развития", латентность и т. д.).
Анализ научной и методической литературы, инновационного педагогического опыта выявил проблему исследования, заключающуюся в поиске и реализации наиболее эффективных педагогических средств развития детской одаренности в массовом музыкальном обучении.
Результаты анализа литературы и педагогического опыта позволили определить основные противоречия между: 1) социальным заказом общества (развитием творчески одаренной личности) и недостаточной разработанностью адекватного педагогического обеспечения; 2) существующим разнообразием новых типов образовательных учреждений, программ и отсутствием в них преемственного развития детской одаренности; 3) утверждениями гуманистической психологии и педагогики о потенциальной одаренности всех нормальных детей и неразработанностью индивидуальных и дифференцированных форм ее развития в массовом обучении.
С учетом социальной (потребность общества), педагогической (для учителей, преподавателей) и личностной значимости (для детей) решения выявленных противоречий, недостаточной разработанности проблемы в теории и практике образования была определена тема исследования: "Педагогическое обеспечение преемственного развития детской одаренности в учреждениях общего и дополнительного образования".
Учитывая сложность и многоаспектность проблемы исследования, в нем установлено ограничение: преемственное развитие детской одаренно сти рассматривается в рамках музыкального обучения в учреждениях дошкольного (ДОУ), начального школьного (НОШ) и дополнительного образования (УДО).
Цель исследования - обосновать, разработать и экспериментально проверить структурную модель педагогического обеспечения преемственного развития детской одаренности, педагогические условия ее реализации.
Объект исследования - развитие детской одаренности в образовательном процессе.
Предмет исследования - преемственное развитие детской одаренности в учреждениях общего и дополнительного образования.
Гипотеза исследования - эффективность педагогического обеспечения преемственного развития детской одаренности в образовательном процессе в учреждениях общего и дополнительного образования будет достигнута при:
- обосновании и реализации интегративного подхода и комплекса принципов в развитии детской одаренности;
- проведении поэтапно-пролонгированного мониторинга развития детской одаренности в учреждениях общего и дополнительного образования;
- разработке и экспериментальной проверке структурной модели педагогического обеспечения преемственного развития детской одаренности;
- выявлении и обосновании педагогических условий реализации структурной модели: создании преемственного открытого развивающего образовательного пространства; актуализации потребности детей в творческом саморазвитии; разноуровневом субъект-субъектном взаимодействии в системе "педагог - обучаемые".
Задачи исследования:
1. Изучить степень разработанности проблемы развития детской одаренности в теории и практике образования.
2. Определить содержание и структуру понятия "педагогическое обе спечение преемственного развития детской одаренности в учреждениях общего и дополнительного образования".
3. Проверить опытно-экспериментальным путем эффективность педагогических условий реализации структурной модели обеспечения преемственного развития детской одаренности в общем и дополнительном образовании.
4. Разработать методические рекомендации для педагогов (в т.ч. педагогов-специалистов предмета "Музыка") по развитию детской одаренности в ДОУ, начальной школе, учреждениях дополнительного образования.
Методологическую и теоретическую основу исследования составляют на философском уровне: идеи развития, преемственности, непрерывного образования (Э. Баллер, Б.С. Гершунский; Г. Гегель и др.); на общенаучном уровне: методологическая сущность деятельностного (Е.П. Ильин, А.Н. Леоньтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков), системного (И.В.Блауберг, В.И. Загвязинский, Г.Н. Сериков и др.), личностно-ориентированного (И.С.Якиманская, Н.Ю. Синягина и др.), интегративного (М.Н. Берулава, Б.Н. Кедров, Н.К.Чапаев и др.) подходов; аспекты одаренности в гуманистической психологии (Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин; А. Маслоу, К. Роджерс, П. Торренс и др.) и педагогике (Ш.А. Амонашвили, А.И. Савенков, В.А. Сухомлинский; Г. Доман, Э. Ландау и др.); на конкретно - научном уровне: работы в области креативного образования (Г.С. Альтшуллер, В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, И.П. Волков, А.З. Рахимов, В.Г. Рындак, Ю.Г. Тамберг), педагогической синергетики (А.И.Андреев, М.А. Весна, Т.В. Игнатова, Н.Н. Моисеев, С.С. Шевелева и др.); на методико-технологиче-ском уровне , применение в образовании новых информационных технологий— НИТ (Ю.М. Горвиц, А.В. Хуторской и др), модульно-технологического подхода (Н.М. Яковлева), частных музыкальных методик (Л.А. Баренбойм, В.В. Кирюшин, К.В. Тарасова, В.И. Петрушин; К. Орф и др.); нейролингвистиче-ского программирования - НЛП (Р. Бэндлер, Д. Гриндер, Р. Дитлс).
База исследования. Экспериментом было охвачено 12 педагогов, детей ДОУ №№ 45, 58, 84, 105; 17 учителей и 100 учащихся начальных классов школ №№ 20, 30, 31, 58, 75 г. Кургана и студий творческого воспитания в них; 8 педагогов и 65 детей Областного центра дополнительного образования детей при ГлавУО г. Кургана, Дома творчества юных с. Кетово (Курганская область).
Этапы исследования. Теоретическая основа и поставленные задачи определили ход исследования на поисково-диагностирующем, констатирующем, формирующем и результативно-оценочном этапах (1993 -2004 гг.).
На поисково-диагностирующем этапе (1993-1997 гг.) анализировалась проблема одаренности в научной литературе, проводился анализ состояния учебных программ и музыкально-педагогической практики в общем и дополнительном образовании. На основе анкетирования и пилотажных исследований определялся уровень подготовки педагогов и детей к развитию общей и музыкальной одаренности, проверялись вводимые методики, выдвинутые микрогипотезы. Использовались методы исследования: сравнительный анализ научной литературы, обобщение инновационного педагогического опыта, анкетирование, анализ продуктов творчества детей.
На констатирующем этапе (1997-2000 гг.) определялись цель, объект, предмет и задачи исследования; разрабатывались направления диагностики, факультативы, структурная модель педагогического обеспечения, авторская программа и интегративная методика развития одаренности детей. Используемые методы на данном этапе: наблюдение, анкетирование, тестирование, моделирование, констатирующий эксперимент.
На формирующем этапе (2000-2003 гг.) осуществлялась реализация структурной модели педагогического обеспечения в ходе пролонгированного эксперимента в системе музыкального обучения в общем и дополнительном образовании. Определялась эффективность модели, авторской программы по музыке, интегративной методики. На этом этапе применялись методы: теоретическое моделирование, тестирование, рейтинговая оценка творчества детей.
На результативно-оценочном этапе (2003-2004 гг.) завершалась апро бация структурной модели, применялись методы теоретического обобщения, анализа экспериментальных результатов, математической статистики.
Теоретическая значимость исследования состоит в проведении исто-рико-педагогического и психологического анализа проблемы развития одаренности, обосновании и реализации интегративного подхода, комплекса принципов (преемственности, индивидуализации, дифференциации, интеграции, творческого саморазвития, синергии, полисенсорного режима обучения и эвристической деятельности); определении структуры, содержания компонентов готовности детей к творческому саморазвитию своей одаренности, критериев и уровней их готовности.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
1. Научно обоснованы содержание и структура понятия "педагогическое обеспечение преемственного развития детской одаренности в учреждениях общего и дополнительного образования".
2. Разработана и экспериментально проверена структурная модель педагогического обеспечения преемственного развития детской одаренности.
3. Выявлены и апробированы педагогические условия, обеспечивающие реализацию структурной модели в общем и дополнительном образовании.
Практическая значимость исследования заключается в разработке и реализации педагогического обеспечения развития одаренности: интегра-тивной методики и авторской программы "Музыка. Интеграция. Творчество" для детей от 3-х до 12-ти лет; программ интегративных спецкурсов "Введение в синтез искусств и технологии творчества", "Открытие звуковой реальности", "Мы-творцы" и факультативов; программ спецкурсов для педагогов: "Одаренные дети", "Преемственное развитие детской одаренности: педагогические аспекты", методических рекомендаций; практических приложений: видеофильмов "Уроки творчества" (15 занятий), учебно-методических сборников, системы творческих заданий, апробации диагностического обеспечения: методов, форм. Результаты исследования нашли
свое подтверждение в процессе лонгитюдного эксперимента и могут быть воспроизведены в учреждениях ДОУ, начальной школы и дополнительного образования, что позволяет включать педагогическое обеспечение в программы курсов переподготовки педагогов, на высоком уровне осуществлять преемственное развитие детской одаренности в образовании.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается: опорой на избранную теоретико-методологическую основу, данные педагогики, психологии, музыкознания; использованием методов, адекватных целям и задачам исследования; сочетанием количественных и качественных методов анализа, неоднократным воспроизведением контролируемых результатов в условиях практики.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Уточненное понятие "педагогическое обеспечение преемственного развития детской одаренности в учреждениях общего и дополнительного образования " представляет собой системное сочетание субъективных и объективных факторов, педагогических средств, принципов и критериев их реализации, способствующих качественному росту интеллектуально - творческого потенциала (одаренности) детей на ступенях преемственности дошкольного и начального школьного образования.
2. Структурная модель педагогического обеспечения преемственного развития детской одаренности в учреждениях общего и дополнительного образования включает компоненты: целевой, содержательный, мотиваци-онно-потребностный, процессуально-деятельностный, результативно-оценочный, и ее эффективность достигается в процессе реализации интегра-тивной методики и авторской программы по музыке, проведения пролонгированного мониторинга готовности детей к творческому саморазвитию своей одаренности.
3. Педагогические условия: создание преемственного открытого развивающего образовательного пространства; актуализация потребности детей в творческом саморазвитии; разноуровневое субъект-субъектное взаимодействие в системе "педагог-обучаемые" обеспечивают реализацию структурной модели, повышение уровня готовности детей к саморазвитию своей одарености до оптимального.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством выступлений на втором Всероссийском семинаре "Технологии педагогического успеха (модель НЛП)" г. Курган, 1993 г., совещании "Организационно-методические и концептуальные основы учебно-исследовательской деятельности школьников в Уральском федеральном округе" г. Челябинск, 2004 г., научно-практических, региональных конференциях (1994-2004 гг.), публикаций в печати в г.г. Курган, Новосибирск, Челябинск (1995-2004 гг.), проведения авторских семинаров, личного участия при внедрении результатов исследования в практику ДОУ №№ 58, 84, 105; общеобразовательных школ №№20, 30, 31, 58, 75 г. Кургана, студий творчества в этих учреждениях, Областного центра дополнительного образования детей, Кетовского Дома творчества юных (Курганская область), реализации областной целевой программы "Одаренные дети Зауралья".
Во введении обосновывается актуальность проблемы преемственного развития детской одаренности в общем и дополнительном образовании, определяются цель, объект, задачи, гипотеза и методы исследования; обозначаются этапы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, излагаются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе "Проблема развития детской одаренности в теории и практике образования " дан историко-педагогический анализ проблемы; выявлены содержание и структура педагогического обеспечения преемственного развития детской одаренности, осуществлено его моделирование.
Во второй главе "Опытно-экспериментальная работа по реализации структурной модели педагогического обеспечения преемственного развития детской одаренности в учреждениях образования " рассмотрены организация и ход эксперимента, проведен анализ результатов, даны выводы.
В заключении подведены итоги исследования, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.
Анализ подходов к изучению проблемы детской одаренности в образовании
Проблема педагогического обеспечения развития детской одаренности (в нем мы выделяем в качестве наиболее важных педагогических средств определяющие факторы и реализующие их условия), неразрывно связана с ответом на вопрос: что такое одаренность?, с пониманием сущности феномена одаренности, ее природы, с определением ключевого подхода в разработке соответствующей концепции обучения и развития.
Трактовка "подхода" в толковых словарях как совокупности приемов, способов (в воздействии на кого-нибудь, что-нибудь, в изучении чего-нибудь, в ведении дела и т. д.) в настоящее время интерпретируется исследователями шире, как "особая форма познавательной практической деятельности, рассмотрение педагогических явлений под определенным углом зрения, стратегия исследования изучаемого процесса, базовая ценностная ориентация, идея, определяющая позицию педагога, метод структуризации исследуемого объекта" [ 90 ].
Проведенный в ходе исследования теоретический анализ дал возможность выявить в историческом и современном контексте эволюцию представлений о проблеме, тенденции, особенности, их динамику. Примение метода структуризации позволило составить классификацию периодов, подходов и направлений. При ее составлении мы частично опирались на работы А.И. Савенкова [145; 147; 148; 149].
Стихийно-эмпирический период
Анализ подходов к изучению одаренности выявил доминирование, начиная с древности и вплоть до середины XIX века природно-эмпирического подхода. Термин "одаренность" не применялся, и основу указанного подхода определяла трактовка о неземной природе "гения" (дар природы, Божий дар). Проблема разрабатывалась в основном в философии, отдельно от педагогики. Это было связано с тем, что социально-педагогическая практика только начинала складываться, а общественное производство еще не требовало специализации, поэтому и не использовало дифференциацию и диагностику способностей [147; с. 122 ]. Для этого периода характерно наличие ряда других подходов к изучению одаренности, получивших в дальнейшем преемственное развитие.
Биогенетический подход. Уже в древности исследователями отмечается практическая важность селекции (отбора) и обучения способных детей. Наиболее яркими представителями данного подхода являются: Конфуций (III в. до н.э., Древний Китай ), Платон (427-347 гг. до н. э., Древняя Греция), X. Уарте (врач эпохи Возрождения, Испания), Ф. Гальтон (XIX век, Англия). Об отборе свидетельствуют следующие факты [147; с. 21].
1. Конфуцием для отбора особо одаренных детей использовались испытания (в современном понимании-тесты) на логическое мышление, творческую фантазию, память, умение красиво писать, сочинять стихи, романы.
2. Платоном выдвигалась мысль о том, что наиболее способных детей следует отбирать и заставлять изучать то, что полезно для государства.
3. X. Уарте в работе "Исследование способностей к наукам" (1575) для выявления индивидуальных отличий одаренных людей с целью использования их на государственной службе предлагалась методика диагностики. Им выделялись фантазия, память, интеллект и др., отводилась заметная роль воспитанию и обучению талантов.
4. Ф. Гальтоном ("отцом" дифференциальной психологии) в опоре на эволюционную теорию Ч. Дарвина была выдвинута теория наследственности таланта, начато экспериментальное изучение способностей. Им вместе с Ч. Спирменом применялись математико-статистистические методы обработки данных при их измерении, были разработаны тесты, анкеты.
Наряду с биогенетическим подходом получил развитие комплексный подход. В древнегреческом государстве практически осуществлялась идея гармоничного развития личности средствами искусств (мусическое воспитание). Система непрерывного комплексного воспитания ("полезные" предметы - грамматика, музыка, рисование, гимнастика) была обоснована Аристотелем (384-322 гг. до н. э.). В Средневековье, несмотря на утверждение сферы приложения способностей, в основном, в области исторического и нравственно-религиозного деяния (Августин и др.), Авиценной (980-1037 гг.н. э.) рассматривались душевные силы (способности) как различные функции человеческой души, обосновывалось обеспечение "счастливого детства" путем развития нравственности, физического и моторного развития через игровую деятельность. Комплексное воспитание способных детей средствами искусства особенно активно осуществляется в XX веке (школы искусств, гимназии, студии эстетического воспитания и др.).
Организация опытно-экспериментальной работы
Цель опытно-экспериментальной работы заключалась в разработке и проверке эффективности структурной модели педагогического обеспечения преемственного развития детской одаренности и условий ее реализации в системе музыкального обучения и преподавания в системе дошкольного, начального школьного и дополнительного образования. С учетом общей цели, гипотезы и теоретических положений была намечена организация опытно-экспериментальной работы, поставлены цели и задачи каждого этапа, в соответствии с конкретными задачами этапов применялись адекватные методы. Организация как "система мероприятий, обеспечивающих упорядоченность действий ее исполнителей, распределение отдельных операций работы во времени и согласование их между собой" (Б.А. Райзберг) [139] отражает в данном эксперименте направленность условий на развитие (саморазвитие) одаренности детей в системе общего и дополнительного образования. При организации опытной работы использовались принципы: методологическая обоснованность вводимых концептуальных подходов, вариативность эксперимента, валидность диагностики, учет воздействий педагога на все сферы личности детей и связанных с этим изменений.
Эксперимент проводился автором с 1993 г. по 2003 г. в четыре этапа: поисково-диагностирующий, констатирующий, формирующий и результативно-оценочный.
Цель поисково-диагностического этапа заключалась в осуществлении мероприятий по организации и подготовке опытно-экспериментальной работы (проведении анализа учебных программ и музыкально-педагогической практики, проверки методик развития и диагностики музыкальной одаренности детей, ознакомления с их возрастными особенностями).
В ходе диагностического этапа использовались методы: теоретический анализ научной литературы, инновационного педагогического опыта, монографическое исследование, целенаправленное "включенное" наблюдение, анкетирование, опрос, интервьюирование, диагностирование, беседы с педагогами и родителями, творческие задания, анализ продуктов творческой деятельности детей.
Проведенный анализ современного состояния учебных программ и музыкально-педагогической практики показал, что во второй половине XX века развитие творческих способностей детей рассматривается в качестве важнейшей задачи в системе общего и дополнительного образования. Развитие детского музыкального творчества лежит в основе системы К. Орфа (Австрия), является одним из центральных элементов систем 3. Кодаи (Венгрия), С. Судзуки (Япония), Э. Бальчитиса (Литва), отечественных методик Л.А. Баренбойма, П.В. Вейса, В.В. Кирюшина, М. Котляревской-Крафт, М.Л. Лазарева и др.
Вместе с тем, взаимопосещение занятий и уроков музыки по линии методических объединений в ДОУ и в общеобразовательных школах выявило наряду с позитивными моментами:
1) доминирование репродуктивного (знаниевого) подхода в содержании общего музыкального образования: направленность его, в основном, на приобщение к основам музыкальной культуры, пению, слушанию-восприятию музыки, заучиванию сведений из теории и истории музыки, биографий композиторов и т. д., а не на развитие творческого потенциала вос-питуемых в онтогенезе;
2) "суженный", повторяющийся характер творческих заданий, имеющий небольшой объем, неучет в них возрастных и индивидуальных особенностей детей, превалирование пассивных форм занятий, отсутствие в программах, например, средних классов школы отражения революционных преобразований в музыкальном искусстве начала, середины и конца XX века, повлекших за собой усложнение средств выразительности в академической музыке, приведшие к развитию музыкальной шоу-индустрии.
Такой подход в обучении был охарактеризован в целом как репродуктивный (т. е. знания " вкладываются" в ученика, а не "добываются" им). Проведенный анкетный опрос готовности педагогов к инновационной деятельности и развитию творческих способностей детей (см. приложение 1) подтвердил, что они не являются общецелевой установкой ДОУ и массовой школы, отсюда недостаточность или отсутствие творческой системы в них.
Проведенная предварительная диагностика музыкальности (сенсорных, познавательных и творческих компонентов в ходе диагностического среза на основе методики по определению уровней музыкальных способностей К.В. Тарасовой [167] и методики проверки уровней творческого потенциала В.П. Беспалько [16, 198] (результаты см. в параграфе 2.3; методика проведения и оценочные параметры даны в приложении 2) выявила недостаточность использования только содержания типовых программ (дети, в основном, показывали низкий и средний уровень креативности).
Интегративная методика реализации структурной модели педагогического обеспечения преемственного развития детской одаренности в учреждениях общего и дополнительного образования
Практическая реализация структурной модели педагогического обеспечения преемственного развития детской одаренности осуществлялась в опытно-экспериментальной работе в процессе реализации ее средств. Ими являются рассмотренные выше подходы, условия, сформулированные принципы и разработанная интегративная методика.
В педагогике существует два значения слова "методика": 1) методика как наука в смысле частной дидактики; 2) методика выполнения конкретных действий педагога, совокупность рекомендаций по организации и проведению учебно-воспитательного процесса [122].
Встречая в литературе и практике образовательных учреждений термин "педагогическая технология", применяемый как синоним частных методик обучения, следует разводить эти понятия. Так, педагогическую технологию отличает: 1) диагностичность цели и гарантированность конечного результата; 2) алгоритмичность (последовательность) действий; 3) то, что она является проектом будущего учебного процесса. Тем не менее, можно построить массу методик на основе одной технологии, являющейся инвариантом методик решения данной учебной задачи. Автором настоящего исследования учитывалось то, что развитие детской одаренности является процессом творческим и продуктивным (в отличии от традиционного образовательного репродуктивного процесса, строящегося обычно на технологии, а не методиках). Отсутствие "жесткой" градации между частной методикой и технологией (в зарубежной литературе нет понятия "методика обучения", "методика преподавания": их заменяет понятие "технология обучения"), то, что методика может включать в себя технологии и наоборот, обусловило их интеграцию в разработанном автором методико-технологическом обеспечении в интегративную методику. Была поставлена задача - добиться воспроизводимости методики, избежать ее неповторимости и опоры на эмпирический опыт автора и исполнителя, повысить их мастерство, однако при этом попытаться сохранить артистизм, искусство, творчество учителя.
Методика определяется нами вместе с Я.А. Найном как "совокупность" способов, приемов, средств целесообразного проведения какой-либо работы". Методика не столь алгоритмична, как педагогическая технология и основывается на системах обучающих, воспитывающих и развивающих воздействий, которые реализуются в методах, средствах и организационных формах обучения, воспитания и развития. Она определяет порядок их применения, интерпретацию полученных с их помощью результатов, олицетворяя тактику научного познания [ПО; с. 14]. Методика как отрасль педагогической науки выражает подходы к обучению, изучению учебных предметов (применительно к нашему исследованию предмета "Музыка", направленного на развитие одаренности детей).
При проектировании интегративной методики как средства реализации интегративного подхода, включающей в себя частные методики, технологии и приемы, были выделены и учтены следующие требования:
а) обязательное определение целей и задач:
б) выделение основополагающей идеи, на основе которой будет осуществлено интегрирование;
в) определение в совокупности предметов (дисциплин), видов деятельности интегративной системы с учетом их интегративной емкости;
г) выявление особенностей интегративной методики, разработка на ее основе программы реализации педагогических средств;
д) разработка образовательной программы, создание организационно-педагогических и дидактических условий, выстраивание системы творческих заданий (в ДОУ на факультативе, в школе на уроках музыки, во вне учебной деятельности) и методические рекомендации их использования.
Интегративная методика включает в себя целеполатание, диагностику, эффективные формы и методы подготовки детей к развитию одаренности, рефлексию, критериально-оценочную базу достигаемых результатов.
Главное концептуальное положении заключается в том, что творческая деятельность в музыкальном обучении рассматривается как интеграция видов деятельности (учебно-познавательной, художественно-эвристической исследовательской, досугово-развивающей), носит субъективный характер, является характеристкой успешности обучения, связана с активностью развиваемых, проявлением результативности, ориентирована не на получение материальных результатов, а на изменение учащихся, их развитие.
