Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Педагогическое краеведение как предмет научно-педагогического исследования 11
1.1. Историко-логический анализ проблемы педагогического краеведения 11
1.2. Содержательно-функциональная характеристика педагогического краеведения 28
1.3. Сущность и содержание интереса к учительскому труду 45
Выводы по I главе 68
Глава II. Результаты опытно-поисковой работы по воспитанию интереса к учительскому труду у старшеклассников 70
2.1. Педагогические условия, способствующие воспитанию интереса к учительскому труду у старшеклассников на основе педагогического краеведения 70
2.2. Технологическая характеристика организации опытно-поисковой работы 84
2.3. Анализ результатов опытно-поисковой работы 125
Выводы по II главе 131
Заключение 133
Библиография 137
Приложение
- Историко-логический анализ проблемы педагогического краеведения
- Содержательно-функциональная характеристика педагогического краеведения
- Педагогические условия, способствующие воспитанию интереса к учительскому труду у старшеклассников на основе педагогического краеведения
- Технологическая характеристика организации опытно-поисковой работы
Введение к работе
Актуальность проблемы. Преобразования в социально-экономической, политической жизни страны, требования рынка труда привели к тому, что педагогическая профессия во многом потеряла былую престижность, хотя она по-прежнему востребована обществом. В последние годы отмечается возрастание социальной потребности в квалифицированных педагогических кадрах. Поэтому перед системой современного образования стоит задача активизировать работу по воспитанию у подрастающего поколения интереса к учительскому труду не только на профессиональном, но и на предпрофессиональном этапе. Важную роль в организации деятельности данного плана с учащимися старших классов призвана сыграть общеобразовательная школа.
В современной педагогической науке имеется значительное количество исследований, посвященных воспитанию познавательного, профессионального интересов, интереса к учению. Однако проблема воспитания интереса к учительскому труду на основе использования педагогического краеведения остается недостаточно изученной. Значительный вклад в разработку использования педагогико-краеведческого материала в образовательном процессе внесли: И.Д. Зверев, П.В. Иванов, А.Т. Кинкулькин, Г.В. Клокова, Д.В. Коцюба, И.С. Матрусов, Н.П. Милонов, К.Ф. Строев, М.Д. Янко. Вопросы связи педагогического краеведения с ориентацией старшеклассников на педагогическую профессию рассматриваются в работах Б.А. Жилкенова, А.С. Мажетовой, Л.В. Смирновой. Воспитанию интереса к учительскому труду посвящены научные исследования А.Н. Бритвихина, Т.А. Бухариной, СП. Крягжде, В.А. Сластенина.
Анализ научных работ по данному вопросу свидетельствует о том, что педагогическое краеведение пока не стало предметом специального, целостного теоретического исследования. Так, недостаточно четко опре-
делено понятие «педагогическое краеведение», мало изучены его возможности в воспитании интереса к учительскому труду.
Изучение психолого-педагогической литературы, работы общеобразовательных школ показывает, что богатый практический опыт деятельности педагогических коллективов школ по данному направлению не в полной мере может быть использован в современных условиях. Это обусловливает необходимость разработки методических аспектов рассматриваемой проблемы, поиска новых форм, методов, способов организации и осуществления школьной педагогико-краеведческой работы.
Исходя из вышеизложенного возникли противоречия между:
потребностью общества в квалифицированных педагогических кадрах и снижением престижности учительского труда;
- возрастающим значением педагогического краеведения как части
общечеловеческой культуры и недостаточным использованием его в про
цессе воспитания интереса к учительскому труду у старшеклассников;
- необходимостью развития интереса к учительскому труду у уча
щихся в период предпрофессиональной подготовки и недостаточной раз
работанностью методов и средств на теоретическом и методическом уров
не.
Из анализа актуальности и противоречий вытекает проблема исследования: поиск путей и средств использования педагогического краеведения в целях воспитания интереса к учительскому труду у старшеклассников.
Это определило тему исследования: «Педагогическое краеведение как средство воспитания интереса к учительскому труду у старшеклассников».
Цель исследования - выявить, определить и обосновать возможности педагогического краеведения как средства воспитания интереса к учительскому труду у старшеклассников.
Объект исследования - процесс воспитания интереса к учительскому труду у старшеклассников.
Предмет исследования - педагогическое краеведение как средство воспитания интереса к учительскому труду у старшеклассников.
Гипотеза исследования - педагогическое краеведение будет являться средством воспитания интереса к учительскому труду у старшеклассников при условии:
уточнения содержания понятия «педагогическое краеведение»;
разработки программы воспитания интереса к учительскому труду на основе использования педагогического краеведения, предполагающей: обеспечение учащихся широким спектром сведений об учительском труде, тщательный отбор краеведческого материала педагогического направления, включение учащихся в педагогико-краеведческую деятельность, опору на витагенный опыт учащихся, содержащий информацию об учительском труде;
- обоснования показателей сформированности интереса к учитель
скому труду у старшеклассников: осведомленность об учительском труде;
отношение к учительскому труду; степень активности в педагогико-
краеведческой деятельности.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой исследования поставлены следующие задачи:
На основе анализа философской, педагогической и психологической литературы уточнить содержание понятия «педагогическое краеведение».
Разработать программу воспитания интереса к учительскому труду на основе использования педагогического краеведения, предполагающую: обеспечение учащихся широким спектром сведений об учительском труде, тщательный отбор краеведческого материала педагогического направления, включение учащихся в педагогико-краеведческую деятельность, опо-
ру на витагенный опыт учащихся, содержащий информацию об учительском труде.
3. Опытно-поисковым путем проверить возможности использования педагогического краеведения как средства воспитания интереса к учительскому труду у старшеклассников.
Теоретико-методологическая основа исследования. Основополагающими теоретико-методологическими идеями послужили: психолого-педагогическая теория деятельности (В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков, А.И. Щербаков); теория сущности процессов познания и развития личности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн); теория связи обучения с жизнью (Н.К. Крупская, Н.П. Кузин, Б.Е. Райков, К.Ф. Строев); положения о личностно-ориентированном подходе (А.С. Белкин, Л.А. Беляева, Э.Ф. Зеер, М.В. Кларин, Л.М. Кустов, И.С. Якиманская); основные положениях о педагогическом краеведении (Б.А. Жилкенов, П.В. Иванов, А.С. Мажетова, Л.В. Смирнова); теория использования педагогического краеведения в процессе воспитания (П.В. Иванов); теория использования педагогического краеведения в ориентации учащихся на педагогическую профессию (Б.А. Жилкенов, А.С. Мажетова); теория формирования познавательных интересов (Г.И. Щукина), идеи о развитии интереса к профессии учителя (Г.Д. Бабушкин, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, Н.Г. Морозова, В.А. Сластенин); идеи о воспитании интереса к учительскому труду (А.Н. Бритвихин, Т.А. Бухарина, С.А. Воронина, Л.Л. Кондратьева, В.В. Кревневич, СП. Кряг-жде, В.А. Сластенин).
Для решения поставленных задач использовались теоретические методы исследования: изучение и анализ философской, педагогической, психологической, методической литературы по проблеме исследования; эмпирические: отбор, систематизация и изучение местных педагогико-краеведческих материалов и опубликованных работ; педагогическое на-
блюдение, опрос (беседа, анкетирование), тестирование, количественная и качественная обработка результатов опытно-поисковой работы.
База исследования: опытно-поисковая работа осуществлялась в ходе образовательного процесса на базе средней школы № 4 и школы-гимназии № 32 г. Шадринска. В опытно-поисковой работе приняло участие 120 старшеклассников.
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (1996-1997 гг.). В процессе теоретического осмысления проблемы проводился историко-логический анализ ее состояния, что позволило сформулировать исходные позиции настоящей работы. Определялись методологическая и теоретическая основы исследования, тема, цель, гипотеза и задачи, разрабатывался план работы.
На втором этапе (1997-1999 гг.) продолжалось изучение философ
ской, психолого-педагогической литературы, уточнение гипотезы. Коррек
тировалась теоретическая часть исследования, выявлялись содержание и
ij, структура педагогического краеведения, структура интереса к учительско-
му труду, источники получения информации об учительском труде. Был проведен констатирующий этап опытно-поисковой работы с целью выявления уровня сформированности у старшеклассников интереса к учительскому труду. Планировалось содержание формирующего этапа.
Третий этап (1999-2002 гг.) был связан с организацией и проведе
нием формирующего этапа опытно-поисковой работы в условиях образо
ві вательного процесса с целью проверки возможностей использования педа
гогического краеведения в воспитании интереса к учительскому труду у
старшеклассников. Систематизировались полученные материалы, уточня
лись выводы, разрабатывалось программно-методическое обеспечение,
проводилось оформление результатов исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Определено содержание педагогического краеведения и его структура, включающая: обеспечение старшеклассников знаниями об истории образования края, об учительском труде и лучших учителях региона; формирование у учащихся положительного отношения к учительскому труду; включение учащихся в деятельность педагогико-краеведческого характера.
Разработана программа воспитания интереса к учительскому труду на основе использования педагогического краеведения.
Выявлены показатели сформированности интереса к учительскому труду у старшеклассников: осведомленность об учительском труде; отношение к учительскому труду; степень активности в педагогико-краеведческой деятельности.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что уточнено содержание понятия «педагогическое краеведение», выявлены его возможности в воспитании интереса к учительскому труду у старшеклассников, дано авторское определение понятия «педагогическое краеведение»: совокупность мероприятий в образовательном процессе школы, направленных на приобщение учащихся к педагогическому наследию родного края.
Практическая значимость исследования. Полученные в ходе исследования результаты и сформулированные выводы положены в основу методических рекомендаций по воспитанию у старшеклассников интереса к учительскому труду с помощью педагогического краеведения. Материалы исследования могут быть использованы в практике общеобразовательной школы при работе со школьниками в процессе предпрофессиональной подготовки, на курсах повышения квалификации учителей, на методических семинарах, а также в педагогических вузах.
Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивались методологической обоснованностью исходных теоре-
тических положений, выбором и использованием методов, адекватных задачам исследования, репрезентативностью полученных данных, подтвержденных опытным путем.
Апробация и внедрение результатов исследования нашли отражение в публикациях автора, в выступлениях на Всероссийских и региональных научно-практических конференциях: «Педагогические технологии в системе подготовки будущего учителя» (Шадринск, 1996), "Образовательные технологии: поиски, идеи» (Шадринск, 1997), на I фестивале-конкурсе научно-исследовательского, технического и прикладного творчества молодежи и студентов (Курган, 1997), «Образовательная область «Технология»: поиски и решения» (Шадринск, 1998), на второй региональной краеведческой конференции (Шадринск, 1998), на Всероссийской научно-практической конференции (Челябинск, 1998, 1999), «Традиции православной педагогики и гуманизация образования» (Новокузнецк, 1999), «Воспитание патриота и гражданина XXI века» (Шадринск, 2001), на заседаниях научно-методических семинаров, на заседаниях кафедры педагогики и психологии ШГПИ.
Внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования внедрены в практику преподавания педагогического краеведения в школах № 4, 32 г. Шадринска, использованы на методических семинарах учителей школ г. Шадринска, на факультете подготовки и переподготовки педагогических кадров и работников образования Шадринского государственного педагогического института, на факультете иностранных языков Шадринского государственного педагогического института.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Педагогическое краеведение как средство воспитания интереса к учительскому труду у старшеклассников представляет собой совокупность мероприятий в образовательном процессе школы, направленных на приобщение учащихся к педагогическому наследию родного края.
2. Программа воспитания интереса к учительскому труду на основе
использования педагогического краеведения предполагает: обеспечение
учащихся широким спектром сведений об учительском труде, тщательный
отбор краеведческого материала педагогического направления, включение
учащихся в педагогико-краеведческую деятельность, опору на витагенныи
опыт учащихся, содержащий информацию об учительском труде.
3. Показателями сформированности интереса к учительскому труду
являются: осведомленность об учительском труде; отношение к учитель
скому труду; степень активности в педагогико-краеведческой деятельно
сти.
Структура диссертации. Диссертация изложена на 168 страницах, состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка из 206 наименований, в том числе 10 - на иностранном языке, и 6 приложений.
Историко-логический анализ проблемы педагогического краеведения
Чтобы проследить логику развития проблемы педагогического краеведения, необходимо обратиться к краеведению вообще, как базовой категории.
Краеведение, как народное знание о своих родных местах, зародилось в далеком прошлом. У всех народов мира, во все времена были люди, хорошо знавшие окружающую их местность, ее природу, прошлое и современную жизнь. Свои знания устно или в различных документах они передавали последующим поколениям.
В 1761 году М.В. Ломоносов предпринял попытку исследования края с участием местного населения и детей. Составляя первый географический атлас России, он разослал по всем губерниям анкету, содержащую вопросы о природных богатствах, истории и жизни населения [110, С. 6].
Во второй половине XIX в. в России значительно возрос интерес к познанию своей страны. Конкретно этот интерес проявился в движении, названном "отечествоведением". На его основе возникло "родиноведе-ние", имевшее те же цели, но с расчетом на небольшую территорию. В 70 - 90-х годах XIX в. в связи с наступившей политической реакцией в школах почти перестали заниматься краеведением.
Значение краеведения вновь возросло только после Великой Октябрьской социалистической революции. Повсеместно стали возникать краеведческие общества, кружки, выявляться любители-краеведы. Ленин, ценивший собирание, изучение и описание опыта с мест, является предвозвестником советского краеведения. Он, одобряя и поддерживая изучение родного края, писал: "Мы не верили бы учению, воспитанию и образованию, если бы оно было загнано только в школу и оторвано от бурной жизни" [90, С.407].
Краеведение не сразу обозначилось как необходимое средство связи со школой, с исторической наукой, с познавательно-воспитательным фактором в процессе преподавания как в высшей, так и в средней школе. От Октября 1917 г. наметилось три этапа в развитии советского краеведения: 1.1917- 1924 гг.; 2. 1924 - 1927 гг.; 3. 1927 - 1930 гг.
За этот период были достигнуты значительные успехи в науке и в краеведении, подтверждением чего явились 4 краеведческие конференции.
Первая Всероссийская конференция проходила в 1921 году. На конференции краеведение было признано одним из средств научно-исследовательской работы, повышающей знания учителей и учащихся в области истории. В связи с этим краеведение как курс стали читать в вузах; появились в ряде вузов и кафедры по краеведению. Центральное бюро краеведения начинает издавать методические пособия по краеведению.
Первые попытки оформить советское краеведение относятся к 1924 году, к моменту созыва Второй краеведческой конференции. В одном из докладов на конференции указывалось, что "краеведение приобретает значение, как одна из основ в развитии производительных сил страны, как способ вовлечения многих рабочих, крестьян в дело организации производства" [ПО]. После второй конференции руководить краеведением стала Главнаука при Наркомпросе (1927 г.).
На Третьей конференции Н.К. Крупская в своем выступлении отметила, что при хозяйственном и культурном строительстве нельзя не учитывать все особенности края, все движущие силы в данном крае.
На Четвертой конференции (1930 г.) был окончательно определен переход краеведческого движения на научную основу.
Время с 1920 по 1930 г. считается годами бурного роста краеведения, развивающегося в процессе восстановления разрушенного мировой и гражданской войнами хозяйства молодой Советской республики. Возникают многочисленные общества и кружки, призванные изучать местный край. Такие кружки охватили широкие массы трудящихся. За указанный период было создано Центральное бюро краеведения - организованный и научно-методический центр краеведческой работы. В 1927 г. была проведена перепись организаций, занимающихся краеведением.
На краеведческих конференциях и научных съездах выступали с докладами ученые, краеведы-общественники, рабочие и крестьяне.
При ЦБК была организована школьно-краеведческая комиссия. Ее задача состояла в том, чтобы наметить пути и средства сближения преподавания с краеведческой работой и разработать методику школьного краеведения [43]. В целях оказания помощи школе для проведения местных экскурсий с учащимися открывались специальные экскурсионные станции [ПО, С. 8].
Видные деятели Наркомпроса и ученые-педагоги: Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, Н.Ф. Петров, А.П. Пинкевич сыграли большую роль в разработке принципиальных вопросов советского краеведения и в развитии его по трем направлениям: общественному, музейному и школьному.
Активное участие в конференциях по краеведению приняли Б.В. Игнатьев, Г.М. Кржижановский, Н.К. Крупская, Б.Е. Райков, П.Г. Смидо-вич, А.А. Яхонтов и др., которые акцентировали внимание на том факте, что краеведение является одним из важнейших педагогических средств связи обучения с жизнью, приобщая учащихся к общественно полезному труду, к посильной исследовательской работе.
Итак, указанный период характеризуется тем, что на краеведение вновь было обращено внимание после долгого перерыва, и в краеведческую деятельность включились выдающиеся деятели и педагоги страны. Краеведческое движение 20-х годов послужило основой для дальнейшего развития педагогического краеведения.
В 30-х годах краеведение определялось как "общественное движение, объединяющее местное трудовое население, активно участвующее в соцстроительстве своего края на основе всестороннего его изучения".
С августа 1930 г. на основе постановления Наркомпроса краеведческий материал начали использовать при преподавании в педвузах, педтех-никумах. Краеведение получило развитие в различных отдаленных районах страны, где возникали кружки, общества и другие организации краеведов.
Большая работа была проделана Н.К. Крупской по созданию новой школы и развитию советского школьного краеведения. Она определила сущность, направление и значение школьного краеведения. Ею отмечено, что краеведческий материал должен являться составной частью в содержании ряда тем в курсе истории, географии, литературы. Н.К. Крупская считала, что краеведческий материал должен отражать основные этапы в развитии края, раскрывать его особенности, дополнять учебный материал. Она писала: "Учителю необходимо всестороннее знание... губернии... Знание губернии - это овладение центром своего края, это осознание отличительных черт своего края, которые отличают его от всех других местностей страны" [ПО, С.10].
В 1932 г. было принято Постановление ЦК ВКП(б), в котором говорилось: "Признать необходимым в учебные программы по обществоведению, литературе, языкам, географии и истории ввести важнейшие знания, касающиеся национальных культур народов СССР, их литературы, искусства, исторического развития, а также и элементы краеведения СССР (природные особенности, промышленность, сельское хозяйство, социально-экономическое развитие и т.д.)" [ПО, С. 10].
Содержание школьного краеведения определяется необходимостью связи школы с жизнью, т.е. с изучением конкретных особенностей родного края в тесной связи с соїременностью. Н.К. Крупская отмечала, что весь уклад советской жизни требует того, чтобы школа учила подрастающее поколение изучать жизнь и преобразовывать ее [110, С. 10]. В разработке теоретических вопросов школьного краеведения приняли участие Н.К. Крупская, А.П. Пинкевич, М.Н. Покровский и др.
В начале 30-х годов большую роль в развитии краеведения играли музеи. В ряде случаев ими были подготовлены и изданы справочники по краеведению. Так, например, ценной является книга-справочник А.А. Мансурова "Библиография Рязанского края". В книге охарактеризованы литература и источники из местных изданий с 1838 по 1929 г. Автор указывает на близкие к его теме труды В.И. Смирнова и Н. Умнова, а также книгу Н.В. Здобнова [55]. Главным источником для книги А.А. Мансурова и других авторов являлись повременные издания научных обществ и музеев, издания земств, уездные "Вестники" по каждому из уездов и губернская газета и т. д. В работе даны географический, предметно-систематический и именной указатели. Книга имеет огромное значение для изучения истории края. Богатство сведений по археологии, этнографии, истории селений, фольклору, документальному материалу дает возможность краеведам планировать, организовывать и проводить свои исследования [ПО].
Содержательно-функциональная характеристика педагогического краеведения
Определение содержания педагогического краеведения требует, на наш взгляд, анализа и определения сущности содержания краеведения в целом и школьного краеведения.
В современной науке существуют различные точки зрения. Так, БСЭ определяет краеведение как всестороннее изучение определенной части страны, города или деревни, других поселений местным населением, для которого эта территория считается родным краем. Краеведение — комплекс естественных и общественных исследований. Краеведение изучает природу, население, хозяйство, историю и культуру родного края. [16, С. 311].
В толковом словаре краеведение рассматривается как изучение какого-нибудь края, изучение отдельных местностей, районов со стороны их природы, истории, экономики, быта и т.п., производимое преимущественно местными силами [168, С. 1494].
В наши дни под краеведением чаще всего понимают и сферу научной и просветительской работы и общественную деятельность, причем такую, к которой причастны отнюдь не только ученые-специалисты, но и значительно более широкий круг лиц, преимущественно местных жителей [186, С. 3].
Краеведение - это школа познания и методики мышления (освоения взаимосвязи аналитического и синтетического методов), школа воспитания культурой. А основа культуры - память: поэтому можно говорить о «воспитании историей». Краеведение — это и школа понимания значения исторического опыта, и школа становления представлений о взаимосвязи общества и природы, о взаимосвязи в природе, и в то же время — о взаимосвязи сфер знаний, наук [186, С. 9].
Краеведение - это не только форма общественного движения, это и наука — научная дисциплина интегрирующего характера, методология и методика которой используется широкими слоями общественности («самая массовая наука» по определению академика Д.С. Лихачева [94]), - это и научно-популяризаторская деятельность, и способ освоения историко-культурного и природного наследия, приобретение разносторонних знаний о специфике развития истории природы и общества «своего края» [186, С. 7].
Постепенно с закреплением многообразных форм краеведческой деятельности определились особые отрасли краеведения (историческое, литературное, географическое и др.) и сферы краеведческой деятельности (например, школьное краеведение). Но при этом основными задачами краеведа остаются: просветительская, научная, памятникоохранительная.
Научный подход к краеведению - не только обращение в такой работе к современным научным методам, но и представление о том, что краеведение является частным по отношению к более общему, познаваемому этим путем во всем многообразии и специфике — региональной (регион -часть территории, отличающейся от других областей совокупностью относительно устойчивых особенностей — экономико-географических, культурно-исторических, национальных и др.) и локальной (т.е. местной, свойственной данному месту, не выходящей за определенные пределы) [186, С. 4].
Однако не следует ограничивать краеведение областью научных знаний и их применения. Это - и область искусства и литературы, приемы ремесла и реставрации памятников, забота о сохранении памятников культуры и природы.
Краеведение принадлежит к комплексным наукам. По типу оно близко к географии, но география обходится без оценок — она «спокойнее», строже, бесстрастнее. Это своего рода «общественный недостаток» географии. Краеведение оценивает значительность происшедших на той или иной территории событий, связанных с этой местностью людей, ценность архитектурных и археологических памятников, красоту пейзажей. С этой точки зрения моральная отдача краеведения как науки исключительно велика. И при всей необходимости географии, краеведение — гораздо более «воспитывающая наука [95, С. 8].
Биолог, исследующий явления жизни, не вносит нового начала в сам объект исследования. Литературоведение и искусствоведение открывают что-то новое для читателей, зрителей, слушателей, но это «новое», если оно, конечно, верно, не вносит в предмет ничего сверх замысла творца, автора.
Иное дело краеведение. Оно придает местности, не имеющей «авторского происхождения», историзм, открывает в ее прошлом, хотя бы и очень недавнем, что-то совершенно новое, ценное.
Краеведение учит людей любить не только свои родные места, но и знанию о них, приучает интересоваться историей, искусством, литературой, повышать свой культурный уровень. Это самый массовый вид науки: в сборе материалов могут участвовать и большие ученые и школьники.
Присоединяясь к вышеизложенному, мы рассматриваем краеведение как общественную деятельность, направленную на изучение, сохранение природы, исторических и культурных памятников края, улучшение экологических условий жизни в родном крае.
В педагогической энциклопедии школьное краеведение рассматривается как относительно самостоятельная отрасль общего (научного краеведения). Краеведение — одно из важнейших средств связи обучения и воспитания с жизнью. Оно содействует нравственному, эстетическому и физическому воспитанию учащихся, всестороннему развитию их способностей. Использование местного материала в процессе обучения помогает раскрыть общие закономерности изучаемых явлений, пробудить у учащихся интерес к знаниям, воспитывает в них стремление к самостоятельному творчеству. Краеведение является важным средством осуществления межпредметных связей. [127, С. 518].
В педагогическом словаре школьное краеведение определяется как образовательно-воспитательная работа, выражающаяся в ознакомлении учащихся на уроках и во внеклассных занятиях с природными особенностями, промышленностью, сельским хозяйством, социально-экономическим, историческим и культурным развитием местного края — республики, области, района, города, села, школьного микрорайона. [126, С. 572].
В.Е. Туманов дает свое определение школьному краеведению. Школьное краеведение - термин довольно условный и не отражает в полной мере всего многообразия форм и методов использования культурного и природного наследия в педагогической деятельности. Под школьным краеведением понимается широкий спектр специальных методик использования информации по истории природы и общества родного края в целях повышения эффективности обучения и воспитания учащихся [169, С. 3].
Педагогические условия, способствующие воспитанию интереса к учительскому труду у старшеклассников на основе педагогического краеведения
Как философская категория условие понимается как отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может.
В философском энциклопедическом словаре условие определяется как «то, от чего зависит нечто другое (обусловливаемое); существенный компонент комплекса объектов (вещей, их состояний, взаимодействий), из наличия которого с необходимостью следует существование данного явления» [177, С.469]. Чаще всего условия рассматриваются как нечто внешнее для явления, в отличие от более широкого понятия причины, включающего как внешние, так и внутренние факторы.
В современных исследованиях понятие «условие» используется достаточно широко при характеристике целостного педагогического процесса и отдельных его сторон и составных частей. Ю.К. Бабанский, включая условия в состав педагогической системы, выделяет две группы условий функционирования педагогической системы: внешние (природно-географические, общественные, производственные, культурные, среды микрорайона) и внутренние (учебно-материальные, школьно-гигиенические, морально-психологические, эстетические) [125, С. 73-74].
Анализ различных исследований показывает, что авторы выделяют различное количество условий, объединяя их в разные группы, комплексы.
Такое разнообразие совокупности педагогических условий объясняется различиями в постановке конкретных целей исследования, изменением требований к качеству подготовки специалистов в современном обществе [5]. Но в целом совокупность выделяемых условий в различных исследованиях имеет много сходного, что объективно обусловлено наличием сходных объектов исследования, опоры на общие философские, пси>с о лого-педагогические положения, составляющие основу исследования.
Наибольший интерес для нас представляют педагогические условия, которые мы вслед за Н.М. Яковлевой определяем как совокупность ivrep в учебно-воспитательном процессе, которые должны воспитать у старшеклассников интерес к учительскому труду.
Педагогические условия, способствующие воспитанию интереса к учительскому труду у старшеклассников на основе педагогического краеведения представляют собой совокупность мер взаимосвязанных и взаимообусловленных, составляющих наиболее оптимальную среду для процесса воспитания интереса к учительскому труду.
Рассматривая совокупность педагогических условий, способствующих воспитанию интереса к учительскому труду у старшеклассников на основе педагогического краеведения с точки зрения системного подхода, и учитывая его основные принципы: целостности, сложности и организованности, отметим, что связи между отдельными элементами данной системы, а именно между условиями носят устойчивый, и в то же врется динамичный характер.
В нашем исследовании мы определяем совокупность педагогических условий, способствующих воспитанию интереса к учительскому труду у старшеклассников на основе педагогического краеведения как целесообразно организованную комбинацию условий, определяющую специфику процесса воспитания интереса к учительскому труду.
В педагогических исследованиях выделяются различные условия, способствующие формированию профессиональной направленности личности: развитие научных интересов обучаемых (Б.В. Бондаревский), развитие мотивов познавательно-профессиональной деятельности (В.А. Сласте-нин [144], Н.М. Яковлева и др.). Основываясь на мнении авторов, мы выделяем условия, способствующие воспитанию у старшеклассников интереса к учительскому труду с помощью педагогического краеведения.
Исследования психологов утверждают, что «формирование интереса - не замкнутый в себе автономный процесс» [139, С. 530]. Как указывает Г.И. Щукина, «оно обусловлено социальным окружением, сферой и характером деятельности не только самого человека, но и людей, его окружающих, процессами обучения и воспитания, располагающими особыми стимулами возбуждения интереса, коллективом, активностью самой личности, ее позицией и ее ролью в деятельности коллектива» [190, С. 8].
Автор предлагает «обнажать в педагогическом процессе объективные возможности интересных сторон, явлений окружающей жизни; возбуждать и постоянно поддерживать состояние активной заинтересованности (а не равнодушия) окружающими явлениями, моральными, эстетическими, научными ценностями; всей системой обучения и воспитания, целенаправленно формировать интерес как ценное свойство личности, содействующее ее творческой активности, ее целостному развитию» [190, С.7].
Поскольку структурными компонентами интереса к учительскому труду являются: эмоциональный, интеллектуальный и волевой, то важным условием воспитания интереса к учительскому труду у старшеклассников является формирование положительного эмоционального отношения к учительскому труду, к детям, к общению с ними, что становится возможным при наличии положительно-эмоциональной атмосферы на занятиях и создание условий для обеспечения удовлетворенности учащихся результатами своей работы с детьми.
Повышение уровня сформированности интереса к учительскому труду возможно благодаря организации деятельности старшеклассников, направленной на пополнение их знаний об учительском труде, об учителях своего края, развитие творческого подхода в решении учебно-воспитательных задач, в организации коллективных мероприятий [41, 42].
Для успешного развития у старшеклассников желания участвовать в общественных делах школы, класса, в работе с младшими школьниками, посещать кружки и факультативы, учителю необходимо использовать возможности педагогического краеведения.
Принимая во внимание вышесказанное, мы выделяем ряд условий:
1 .Обеспечение учащихся широким спектром сведений об учительском труде. Выполнение данного условия подразумевает формирование правильных представлений о специфике учительского труда, о требованиях, предъявляемых к личности учителя, о навыках и умениях, необходимых для осуществления педагогической деятельности.
Ведущей является информация, исходящая от педагога, а дополнительные источники информации несут компенсирующую функцию, позволяя более глубоко осмыслить и принять информацию, сделать ее личност-но-значимой. Систематическое дополнение научной и учебной информации педагогико-краеведческим материалом есть особенность данного условия, а сочетание теоретического и практического познания учительского труда обеспечивает чувственно-эмоциональное и ценностно-осознаваемое принятие информации об учительском труде.
Под ценностно-осознаваемым принятием информации мы понимаем оценочную деятельность учащихся, направленную на восприятие и усвоение содержания и его оценку с точки зрения удовлетворения своих потребностей; самооценку своих психологических качеств, необходимых для учительского труда.
Учащимся необходимо получить информацию о социально-экономическом значении учительского труда, о возрастании его роли в современных условиях, об истории развития профессии учителя вообще и в своем крае, о ее перспективах [49]. Старшеклассникам дается характеристика учительского труда, особое внимание должно уделяться творческому характеру учительского труда, педагогическому искусству. Школьники знакомятся со спецификой работы учителя по конкретному предмету и с биографией лучших педагогов края.
Старшеклассники получают сведения о требованиях, предъявляемых профессией педагога к личности, о требованиях к общеобразовательной, общекультурной и специальной подготовке. Об основных чертах характера, качествах личности, общих и специальных особенностях, необходимых педагогу-воспитателю, об объективных трудностях учительского труда. Учитель дает характеристику общим и специальным знаниям и умениям необходимым педагогу. Учитель обязательно должен сообщить об условиях работы в крае, о влиянии учительского труда на быт, образ жизни о санитарно-гигиенических требованиях (условиях) работы, о заработной плате в области, о продолжительности отпуска.
Технологическая характеристика организации опытно-поисковой работы
Для проверки возможностей использования педагогического краеведения как средства воспитания интереса к учительскому труду у старшеклассников проводилась опытно-поисковая работа. Наше исследование осуществлялось на базе средней школы № 4 и школы-гимназии № 32 г. Шадринска, в нем приняло участие 120 человек. Исследование состояло из трех этапов: констатирующего, формирующего, итогово-констатирующего.
Целью констатирующего этапа было установление исходного уровня интереса к учительскому труду у старшеклассников. Нами использовались следующие методы: анкетирование, тестирование, ранжирование, наблюдение, беседа, самооценка, анализ результатов педагогико-краеведческой деятельности, методы качественно-количественой обработки результатов исследования.
Судить о результативности процесса воспитания интереса к учительскому труду возможно лишь при наличии данных о начальном и конечном результатах, характеризующих сформированость интереса, и его изменения. Для этого необходимо иметь критерии изучения и определения уровня сформированности интереса к учительскому труду.
В философии критерий определяется как мерило для оценки чего-либо, как признак необходимый и достаточный [177, С. 170]; в педагогике - мера оценки чего-либо [71].
Важно отобрать единые признаки, по которым можно легко и объективно оценивать уровень сформированности у старшеклассников интереса к учительскому труду. Выбор критериев для выявления уровня сформированности интереса к учительскому труду связан с определенными трудностями. Поэтому представляется целесообразным изучение критериев и показателей, используемых в теории и практике воспитания интереса.
А.К. Маркова и другие психологи выделяют две группы критериев интереса: содержательные характеристики интереса и динамические характеристики интереса.
Содержательные характеристики: избирательность как направленность на определенный предмет; действенность как выражение интереса в реальном поведении и поступках обучающегося; доминирование как преобладание в структуре личности; активность как сосредоточение в интересе многообразных усилий личности; опосредованность как преломление непосредственных побуждений социальными эталонами и ценностными ориентациями; осознанность как отражение в сознании обучающегося предмета интереса и способа его удовлетворения; обобщенность как распространенность интереса на род занятий; самостоятельность возникновения как проявление интереса без помощи обучающего, другого человека.
Динамические характеристики: устойчивость как длительность сохранения; выраженность, сила и интенсивность; эмоциональность как положительная или отрицательная модальность интереса; переключаемость как легкость перехода от одного интереса к другому; широта как количество объектов и предметов, на которые распространяется интерес.
Содержательные характеристики интереса тесно связаны с особенностями деятельности и активности обучающегося, динамические - испытывают на себе влияние его психологических свойств [102, 103, 104, 87, 76].
О.А. Абдуллина [1] исследовала отношение учителей к педагогической деятельности и в качестве показателей выделила: уровень теоретических знаний и отношение учителей к педагогической деятельности.
Критериями оценки уровня теоретических знаний О.А. Абдуллина определила: объем знаний (полнота, глубина, прочность), осознанность знаний (самостоятельность суждений, доказательность отдельных положений, постановка проблемных вопросов), интерес к педагогической теории (чтение педагогической литературы, участие в методической и научно-исследовательской работе). Изучение отношения учителей к педагогической деятельности проводилось по следующим критериям: степень удовлетворенности работой, отношение к неудачам и трудностям, отношение к педагогическому самообразованию, отношение к детям [1, С. 59].
С учетом исследований по рассматриваемой проблеме, структуры интереса к учительскому труду, мы выделили следующие критерии определения уровня сформированности интереса к учительскому труду: интеллектуальный, эмоциональный, деятельностный.
Для характеристики этих критериев были определены конкретные показатели. При этом показатель рассматривается нами как реальное проявление критерия. Показатели обеспечивают получение конкретных данных, по которым можно судить о развитии педагогического процесса.
На основании изучения психолого-педагогической литературы, педагогического опыта, мы выделили следующие показатели сформированности интереса к учительскому труду: осведомленность об учительском труде; отношение к учительскому труду; степень активности в педагогико-краеведческой деятельности.
Под осведомленностью понимают наличие сведений, знаний о чем-нибудь [163]. Осведомленность об учительском труде предполагает наличие у старшеклассников:
- знаний об учительском труде (профессионально-личностные качества, требования к учителю, трудности учительского труда, цель работы учителя, условия работы, влияние профессии учителя на быт, образ жизни, система подготовки педагогических кадров, возможность трудоустройства);
- знаний художественной и научно-педагогической литературы об учителях, о школе; - знаний различных форм работы со школьниками.
Отношение в философии рассматривается как характер обращения при соприкосновении с чем-нибудь, проявление своего мнения о чем-нибуд 177]; в психологии - субъективная сторона отражения действительности, результат взаимодействия человека со средой [147, С. 376].
Изучение отношения к учительскому труду предполагало выявление отношения к профессии учителя (уважение, желание получить эту профессию), отношения к детям (желание общаться с детьми, удовлетворение от общения).
Активность - это усиленное участие в чем-нибудь [168]. Проявляется в творчестве, волевых актах, в общении [147, С. 260]. При выявлении степени активности старшеклассников в педагогико-краеведческой деятельности учитывалась регулярность участия и удовлетворенность результатами деятельности.
