Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Опора на витагенныи опыт в образовательном процессе как педагогическая проблема 11
1. Историко-логаческий анализ проблемы 11
2. Витагенныи опыт учащихся как основа ценностного отношения к учению и интереса к учительскому труду 33
3. Характеристика основных источников информации об учительском труде 54
Глава II. Результаты опытно-экспериментальной работы по воспитанию интереса к учительскому труду у учащихся педагогических классов 73
1 . Технологическая характеристика организации опытно-экспериментальной работы 73
2. Педагогические условия эффективности использования витагенного опыта в процессе воспитания интереса к учительскому труду 103
3. Показатели сформированное интереса к учительскому труду 127
Заключение 133
Библиография 138
Приложения 146
- Историко-логаческий анализ проблемы
- Технологическая характеристика организации опытно-экспериментальной работы
- Педагогические условия эффективности использования витагенного опыта в процессе воспитания интереса к учительскому труду
Введение к работе
Актуальность темы исследования. В современной системе образования сложилась потребность в переходе от традиционной логики трансляции знаний в готовом виде, к активному приобретению и творческому восприятию знаний. При разработке новой стратегии обучения стало очевидно, что далеко не все знания активно усваиваются учащимися, ставшими субъектами обучения. Они готовы самостоятельно усваивать только те знания, в которых видят личностный смысл, которые представляют для них практическую ценность, которые выступают как средство достижения жизненных целей. В таком обучении необходимо учитывать знания, полученные вне специально организованного обучения. Ведь эти знания уже прошли «проверку» в сознании учащихся на содержание личностного смысла и практической ценности. Такие знания составляют витагенный опыт личности.
В обучении надо учитывать, что витагенный опыт каждого человека в целом неповторим и невоспроизводим. Субъект витагенно-го опыта никогда и никем не может быть заменен. В витагенном опыте запечатлен уникальный процесс развития каждой личности. Он «неразрывен» с личностью: это опыт какого-либо определенного человека. Витагенный опыт - это прежде всего результат осмысления окружающей действительности, но он тесно связан с эмоциями и чувствами. С одной стороны витагенный опыт выступает как анализ пережитого, а с другой стороны, - как средство прогнозирования и достижения желанного будущего. Витагенный опыт не только научная категория, непосредственно порождаемая жизнью, но и вызывающая стремление учащихся к познанию и созиданию будущего.
Витагенный опыт накапливается во времени, но его «бюджет времени» пока не поддается точному определению. Важным фактором, влияющим на витагенный опыт, является возраст как количественный признак, и вместе с тем для его познания необходимы качественные методы мышления: анализа, синтеза, обобщения, аналогии, объяснения и другие. Следовательно витагенный опыт есть весьма сложный вид опыта, который стал достоянием личности, отложенный в резервах долговременной памяти, находящейся в состоянии постоянной готовности к актуализации (востребованию) в адекватных ситуациях, состоящий не только в отражаемом про- шлом, но и связанный с будущем. Опора на витагенный опыт личности есть главный путь превращения имеющихся знаний в фактор преобразующий действительность, в ценность, в способ актуализации знаний в образовательном и жизненном пространстве. Одной из предпосылок для применения витагенного опыта в обучении является учет и использование тех представлений, знаний, которые приобретены вне специально организованного обучения. Надо отметить, что витагенный опыт является необходимой формой развития личности. Он способствует приобретению умений понимать и оценивать себя и других, свои силы и способности, их пределы. Витагенный опыт позволяет развивать педагогическое сознание, направленное на формирование специальных знаний, умений, навыков.
В истории педагогики вопрос о роли витагенного опыта учащихся в учебном процессе возник давно. Его решение всегда было непосредственно связано с самыми с господствующими методологиями и теориями педагогических исследований. Зависимость педагогических воззрений от схоластических концепций, от тенденциозных социально-политических учений, следование за метафизическим методом мышления, одностороннее понимание педагогического процесса и недостаточное осознание связи науки с жизнью, с личной практикой учащихся - все это приводило к неспособности решить проблемы поиска закономерностей познавательной деятельности учащихся. Не удавалось выяснить: каким путем идет процесс познания окружающего мира в повседневной жизни и как он соотносится с познанием в обучении. Это, в свою очередь, делало невозможным правильно определить роль витагенного опыта в учебном процессе. Наличие и ценность собственного опыта учащихся отрицалось (средневековая схоластика), отрывался от обобщенного опыта человечества (Ж. Ж. Руссо), но он постепенно становился основой школьного обучения, в следствии чего само обучение принимало спонтанный характер, следовало за опытом детей (субъективный идеализм Юма и прагматическое обучение Дж. Дьюи). Опора на современную методологию, в рамках которой такой опыт не отрицается, но ему и не придается всеобъемлющее значение, позволила исследовать многие стороны витагенного опыта. В ряде диссертационных исследованиях (С. П. Баранов, Д. В. Вилькеева, Ю. Н. Кулюткина и других) сделан вывод о том, что учет жизненного (витагенного) опыта учащихся может служить целенаправлен- ному руководству процессом формирования научных понятий, способствовать преодолению и корректировке имеющихся неверных представлений и житейских понятий, совершенствованию методов интеллектуальной деятельности учащихся.
В работах многих ученых (М. А. Данилова, Б. П. Есипова, Э. И. Моносзона, И. Т. Огородникова, М. Н. Скаткина) витагенный опыт учащихся рассматривается как условие успешного и сознательного овладения научными знаниями, преодоления формализма в обучении, активизация учащихся при усвоении теоретического материала, проблемного подхода к выдвижению познавательных задач на уроке.
Проблеме витагенного опыта посвящены труды психологов Д. Н. Богоявленского, Л. И. Божович, Л. С. Выгодского, Н. Ф. Добры-дина, Н. А. Менчинской, А .А. Смирновой и других.
Анализ психолого-педагогической литературы привел нас к выводу, что до недавнего времени вопрос о роли витагенного опыта учащихся в обучении рассматривался как психологическая проблема. Педагогические проблемы, связанные с востребованием витагенного опыта в учебном процессе изучены недостаточно. Не исследован уровень отражения явлений действительности в витаген-ном опыте учащихся, не вскрыто соотношение этого опыта с научными знаниями, не показано влияние витагенного опыта на формирование ценностного отношения к учению, витагенный опыт не исследован как фактор преобразования действительности. Лишь А. С. Белкин, И. Д. Лушников, И. С. Якиманская рассматривают витагенный опыт как основу ценностного отношения к знанию и незнанию, как основу личностно-ориентированного обучения.
Возникло противоречие между необходимостью использования витагенного опыта для воспитания интереса к учительскому труду и отсутствием разработок по теории и технологии организации процесса воспитания интереса к учительскому труду. Это обусловило выбор проблемы исследования, которую можно сформулировать следующим образом: «каковы педагогические возможности витагенного опыта как средства воспитания интереса к учительскому труду?»
Анализ противоречия и проблемы исследования позволил нам сформулировать тему ; "Витагенный опыт как средство воспитания интереса к учительскому труду у учащихся педагогических классов".
Объект исследования - воспитание интереса к учительскому труду учащихся педагогических классов.
Предмет исследования - процесс приобретения и использования витагенного опыта в воспитании интереса к учительскому труду учащихся педагогического класса.
Цель исследования - выявить, определить, обосновать и экспериментально проверить педагогические возможности витагенного опыта в воспитании интереса к учительскому труд.
Гипотеза исследования: витагенный опыт будет выступать средством воспитания интереса к учительскому труду, если будут соблюдены следующие педагогические условия его использования: обеспечение учащихся широким спектром сведений о педагогической деятельности; внедрение витагенной информации в композиционную структуру образовательных ситуаций; соблюдение возрастного подхода; переход витагенной информации в витагенный опыт; осуществление голографического подхода в обучении; реализация обратной связи и всестороннее консультирование; витагенный опыт выступает источником знания, а учащиеся являются витагеноносителями в процессе воспитания интереса к учительскому труду; а также реализована программа педагогического курса "Введение в педагогическую профессию", построенная на основе витагенного опыта учащихся.
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
Выяснить состояние проблемы в педагогической теории и практике; сущность, структуру, содержание и педагогический потенциал витагенного опыта.
Теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность использования витагенного опыта в воспитании интереса к учительскому труду на основе определенных показателей сформированное интереса к учительскому труду.
3. Разработать и экспериментально проверить технологию воспитания интереса к учительскому труду на основе использования витагенного опыта учащихся.
Методологической основой исследования явились: психоло гическая теория деятельности (Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), теория развития личности (Л. И. Боживич, Л.С. Вы готский, А. Н. Леонтьев), теория педагогической деятельности (В. И. Загвязинский, А. К. Маркова, В. А. Сластенин, В. Д. Шадриков); ф теория витагенного обучения (А.С. Белкин).
Для реализации целей и задач исследования использовался комплекс методов: теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования; моделирования; методы эмпирического исследования: наблюдение, изучение результатов деятельности, анкетирование, интервьюирование.
База исследования: Опытно-экспериментальная работа прово дилась в в педагогическом классе школы-лицея № 1 г. Шадринска. В опытно-экспериментальной работе приняли участие 120 учащихся 10-11 классов. ^ Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе - (1995-1996 г.г.) - на основе теоретических методов изучалось состояние литературы по проблеме использования витагенного опыта в образовательном процессе, были сформулированы проблема, цель и гипотеза исследования, разрабатывались задачи и план работы.
На втором этапе - (1996-1997 г.г.) -на основе анализа, синтеза, сравнения была разработана обучающая программа и ее методиче ское обеспечение; при помощи метода моделирования была подго товлена и проведена опытно-экспериментальная работа и обработа ет ны ее результаты.
Третий этап - (1997-1998 г.г.) - при помощи методов математической статистики осуществлялась проверка выводов и результатов исследований в ходе формирующей части опытно-экспериментальной работы, проводилось осмысление, обобщение и описание ее результатов, осуществлено оформление диссертационного исследования и проведено внедрение результатов исследования в практику школ г. Шадринска Курганской области.
Научная новизна исследования: заключается в следующих положениях:
1. Выявлена сущность, структура, содержание педагогического по тенциала и на этой основе разработана программа витагенно- педагогического содержания "Введение в педагогическую про фессию", включающая следующие блоки: «Индивидуально- личностной осведомленности о готовности к педагогической про фессии», «Информационно-педагогический», «Педагогические умения и начальный педагогический опыт», «Твор-ческое проек тирование путей педагогического саморазвития личности», «Пе- ^ дагогическое самовоспитание».
Определена эффективность реализации витагенного опыта в процессе воспитания интереса к учительскому труду у учащихся педагогического класса.
Предложена технология использования витагенного опыта в воспитании интереса к учительскому труду учащихся педагогических классов включающая: использование источников витагенной информации об учительской деятельности; приемы голографическо-го подхода (ретроспективного анализа, стартовой актуализации, опережающей проекции, дополнительного конструирования неза- f конченной образовательной модели, временной, пространствен- ной, содержательной синхронизации образовательных проекций, витагенных аналогий в образовательных проекциях, витагенного одухотворения объектов живой и неживой природы, творческого синтеза образовательных проекций, творческого моделирования идеальных образовательных объектов).
Теоретическая значимость исследования заключается в вы явлении, определении и обосновании педагогических возможностей использования витагенного опыта как средства воспитания интереса # к учительскому труду у учащихся педагогических классов.
Практическая значимость. Результаты исследования имеют как общепедагогические, так и воспитательное значение и могут быть использованы в практике образования.
Научная обоснованность и достоверность результатов иссле дования обеспечивалась методологической обоснованностью исход ных теоретических положений, применением технологии, которая соответствовала целям и задачам исследования на различных этапах v экспериментальной работы, репрезентативностью полученных экс- периментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе опытно-экспериментальной работы в школе-лицее № 1 г. Шадринска, на научно-методической конференции "Образовательная область "Технология, поиски и решения": (г. Шадринск, 1998 г.); "Активизация познавательной деятельности школьников*' (г. Шадринск, 1996 г.); на научно-практической конференциях "Трудовое воспитание и профориентация молодежи в условиях рынка труда" (г. Курган, 1998 г.) и «Теория и практика интеграционных процессов в образовании» (г. Шадринск, 1998 г.).
На защиту выносятся следующие положения: LHa основе теоретического анализа и содержания витагенного опыта удалось установить, что витагенный опыт не только отражает прошлое, но и является основанием для прогнозирования и созидания желанного будущего.
2. Витагенный опыт в воспитании интереса к учительскому труду предусматривает: обращение к предстоящей деятельности на основе анализа прошлого; обеспечение широким спектром сведений об учительском труде; внедрение витагенного опыта в композиционную структуру образовательных ситуаций; соблюдение возрастного подхода; переход витагенной информации в витагенный опыт; осуществление голографического подхода в обучении; реализация обратной связи и всестороннее консультирование.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
В введении обосновывается актуальность проблемы исследования; определяется объект, предмет и цель исследования; формулируется гипотеза и задачи исследования; раскрывается его методологическая основа в философском и теоретическом аспектах; определяются методы и этапы исследования; научная новизна и практическая значимость; формулируются положения вносимые на защиту, описывается апробация работы.
В первой главе "Опора на витагенный опыт в образовательном процессе как педагогическая проблема" дается историко-логический анализ отечественных концепций проблемы витагенного опыта; анализируются источники информации о педагогической деятельно- сти; определяется жизненный опыт как основа ценностного отношения к учению и интереса к учительскому труду.
Во второй главе "Результаты опытно-экспериментальной работы по воспитанию интереса к учительскому труду у учащихся педагогических классов" выявляется потенциал витагенного опыта и условия использования его в процессе воспитания интереса к учительском труду; дано описание организации и проведения экспериментальной работы, дается анализ результатов и динамики сформированное интересов к учительскому труду на основе витагенного опыта.
В заключении излагаются основные выводы по теме исследования, определяются дальнейшие пути разработки проблемы.
Историко-логаческий анализ проблемы
По мнению психолога В. А. Крутецкого обогащение личного опыта поведения школьника должно осуществляться путем целенаправленного формирования положительных навыков и привычек, умения своевременно побороть нежелательные.
В педагогической энциклопедии рассматривается свое значение опыта. В педагогике и психологии понятие "опыт" употребляется в нескольких смыслах:
1) Опыт учебный - система знаний, умений и навыков, приобретенных в процессе организованного обучения и воспитания.
2) Опыт - знания, умения и навыки, приобретаемые детьми вне систематически организованного обучения: в общении между собой и со взрослыми, из неучебной литературы, из радио и телепередач, из повседневных наблюдений за природой, над взаимоотношениями людей и т.д. Учет в школьном обучении такого опыта, его осмысливание - одно из необходимых условий успешного усвоения учащимися материала, изучаемого в школе. Этот опыт учащихся при объяснении какого-либо явления действительности может в ряде случаев вступать в противоречие с научным объяснением, которое дает ему преподаватель. Происходит это в силу особенностей опыта, приобретаемого стихийно. Часто он является стихийным, не охватывает сущности явлений, хотя и представляется учащимся ярким и убедительным (например, многие школьники, основываясь на собственном наблюдении, считают, что скорость падения тел зависит от веса этих тел. Только правильно проведенная лабораторная работа убеждает их в ошибочности такого взгляда). Учитель должен обращать внимание на случаи такого расхождения между житейским опытом и научными знаниями, объяснять учащимся причины их ошибочных суждений[73 ].
Т.о. жизненный опыт личности является целостным системным образованием. Он проявляется в деятельности, включает различные социально-психологические свойства, сложные процессы внутренней борьбы, мобилизацию возможностей личности; вырабатывается как в результате чувственно-практической деятельности индивида, так и в результате усвоения им социального опыта.
Впервые педагогическое значение витагенного опыта просматривалось в концепции Сократа о «Врожденных идеях». В рамках этой концепции изучался не приобретенный в ходе жизнедеятельности витагенный опыт, а «врожденный» витагенный опыт. Ему отводилась роль одного из источников знаний. Методология «Tabula rasa», разработанная Р. Декартом, отрицала наличие как «врожденных идей», так и «врожденного» опыта и, в конечном итоге, принижала значение витагенного опыта. Эта методология обосновала приоритетную роль опыта, который учащиеся получают в процессе обучения. Методология культурно-исторического развития психики Л.СВыготского и А.Н. Леонтьева вновь поставила вопрос и наличии врожденного опыта, но они ограничились сферой инстинктов и признали «врожденность» безусловных рефлексов, своего рода «врожденного бессознательного опыта».[27, С.6 - 21 ].
Технологическая характеристика организации опытно-экспериментальной работы
Имел целью определить исходный уровень и характер педагогической осведомленности, а также предпрофессиональной готовности учащихся педагогических классов, наличие интереса к учительскому труду. С помощью беседы удалось выявить отношение испытуемых к экспериментальному обучению, получить критические замечания и информацию, подтверждающую правильность процедуры эксперимента.
Метод анкетирования, предпринятый на исходнодиагности-ческом этапе явился средством получения ценной педагогической информации. Были выбраны следующие методики анкетирования:
1. Методика "Прфессиональная направленность", с целью выявления направленности учащихся на тип профессии (человек-человек, человек-знак, человек-образ) на основе самооценки личного опыта.
2. Методика "Карта интересов", направленная на выявление общего уровня и направленности познавательных интересов.
Указанные методики заимствованы из методических рекомендаций Г.А.Карповой в книге "Педагогическая диагностика учебной мотивации школьников" [36].
3. Анкета "Мое отношение к педагогической профессии" имела целью выявить отношение к введению в педагогическую профессию как к учебно-экспериментальному предмету.
Тестовая диагностика была выполнена на основе "Тестовых методик для определения выраженности первичных компонентов педагогических способностей" [2, с.221].
Были предложены опросники для определения педагогической направленности формы А и В [2, с.37-42]; опросники для определения степени выраженности педагогических способностей [2, с. 51-57] и тесты для определения степени информированной осведомленности об учительском труде [2, с. 60-71].
Тест "Что я знаю о педагогической профессии" показал, что 33.3% осведомлены на уровне жизненно-рассудительном, 2% делают попытки научно обосновать свои знания, 12% отмечают полное или частичное отсутствие информации, 52.97% осведомлены в "общих чертах".
Сочинение "Мой идеал учителя" показал удивительную палитру информированности об идеальном учителе: указываются личностные качества, профессиональные, многие отмечают антропологический, культурологический, гуманистический компоненты. Особенностью явилось то, что в витагенной окраске прослеживается достаточная информированность о критериях педагогической деятельности (24.2%).
Сочинение "Мой жизненный опыт педагогической деятельности" отразило ряд позиций:
1) подражательный "Видел как мама обращается с младшей сестрой", "Знаю как это делал мой любимый учитель";
2) рефлексивно-подсознательный: "Делаю как подсказывает ситуация";
3) почерпнутый из средств массовой информации.
Тест-экспресс показал, что витагенный опыт, витагенная информация помогает "глубже" узнать профессию учителя, т.к. это происходит через личные каналы.
Педагогический мониторинг дал представление о педагогической осведомленности учащихся, о наличии витагенного опыта и его преломления в образовательных ситуациях.
Заключительный тест-опрос направленный на выявление следующих компонентов: 1) чувственный опыт, предшествующий данному моменту, и включающий в себя знакомство учащихся с различными жизненными и педагогическими реалиями;
Педагогические условия эффективности использования витагенного опыта в процессе воспитания интереса к учительскому труду
Основной задачей данного этапа явилось выявление ценностного отношения к учительскому труду, изменений в сфере познавательного интереса. Использовались следующие способы проверки: мониторинг, тестирование, диагностирование, изучение результатов деятельности.
Диагностический срез показал рост информированности об учительском труде, коэффициент вырос от 4,2 до 8,1. Уровень ценностного отношения показал значительный отрыв от начального среза от 12,6 % до 54,1 % в том числе глубокий познавательный интерес к учительскому труду составил 78,6 %, частично проявляющийся 18,9 %, низкий - отчужденный равен 2,95 %.
Наблюдения показали, что учащиеся используют широкий спектр источников информации об учительском труде и ориентируются лишь на личный опыт - 20,2 %, используют учебную, дополнительную информацию 78,8 %.
2. Педагогические условия, эффективности использования вита-генного опыта в процессе воспитания интереса к учительскому труду.
Основную информацию об учительском труде учащиеся педагогического класса получают из различных источников, но особую важность, ценность мы усматриваем в витагенной информации. Качественная характеристика витагенной информации ставится нами в зависимость от их педагогического потенциала. Соответствие витагенной информации общепедагогическим требованиям (управлять процессом познания, вызвать положительную мотивацию, формировать эмоционально-оценочное отношение к миру, давать необходимую и достаточную базу данных) обуславливает систему принципов ее отбора и использования.
Критерии использования витагенной информации выступают первым условием наличия педагогических возможностей в развитии интереса к учительскому труду. Нами предлагаются следующие критерии отбора витагенной информации:
1. Основополагающим критерием отбора является тематический. Тематический принцип отбора опирается на личностно-ориентировочную потребность (познавательный интерес). Витаген-ная информация должна обладать педагогической ценностью, т.е. содержать те факты учительского труда, знание которых способствует возникновению интереса к учительскому труду.
2. Жанровый отбор позволяет дополнить и разнообразить вита-генную информацию, придать ей педагогически-значимый смысл.
Газетные тексты, содержащие информацию актуального характера позволяют использовать их в различных учебных ситуациях. Особенность их повествования (воспоминания об учителях, гимназистах, репортажи со школьного двора, заметки об учителях и т.д.) дают возможность получить широкий спектр сведений о деятельности учителя.
Вызывая ответную эмоциональную реакцию, газетные тексты приводят к раздумью, вызывают сопереживание и желание поделиться своими мыслями и чувствами. Кроме того, язык изложения газетной хроники является образцом для совершенствования речи учащихся, дает возможность "прочувствовать" педагогический язык, его терминологические особенности.
3. Критерий типичности призван обеспечить отбор витагенной информации, отражающей наиболее адекватные факты учительского труда.
4. Критерий экзотичности (привлекательность) - это и повышение интереса к учительскому труду и возможность оригинальной презентации педагогической информации. Это заложено в самом содержании материала и в способностях ее изложения и презентации.
5. Критерий доступности - информация будет активно восприниматься в том случае, если она будет соответствовать познавательным силам и возможностям учащихся. Чем отдаленнее содержание информации от витагенного опыта учащихся, тем абстрактнее содержание, чем специфичнее язык и терминология, тем менее понятно содержание. Поэтому, витагенная информация способна представить возможность "контактного" восприятия, принятого и осмысленного содержания фактов и явлений учительского труда.
