Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблемы воспитания интересов и потребностей учащихся в современной педагогике и психологии советской высшей молы 17-69
I. Анализ практики обучения и педагогических исследований процесса воспитания учебно-познавательных интересов и потребностей учащихся 17-26
2.Анализ исследований природы и условий формирования мотивации учения 26-39
3.Уточнение категориально-понятийного аппарата исследования, обоснование его исходных положений и задач 39-68
Краткие выводы по главе I 68-69
Глава П. Теоретическое обоснование методов педагогического стимулирования как средства воспитания учебно-познавательных интересов и потребностей ' 70-101
I. Сущность, механизм и специфические особенности методов педагогического стимулирования учения 70-87
2.Принципы классификации и характеристика основных методов педагогического стимулирования учения 87-95
3. Взаимосвязь и взаимодействие методов педагогического стимулирования учения в процессе воспитания учебно-познавательных интересов и потребностей студентов 95-99
Краткие выводы по главе П 99-101
Глава Ш. Экспериментальное обоснование системи методов педагогического стимулирования как средства воспитания учебно-познавательных интересов и потребностей студентов 102-158
I. Анализ передового опыта применения методов педагогического стимулирования в воспитании учебно-познавательных интересов и потребностей студентов І02-114
2. Методика, ход и результаты опытно-исследовательской работы по воспитанию учебно-познавательных интересов и потребностей студентов ІІ4-І34
3. Анализ результатов исследования 135-157
Краткие выводы по главе Ш 157-158
Общие выводы 159-166
Список использованной литературы 167-188
Приложения 189-208
- Анализ практики обучения и педагогических исследований процесса воспитания учебно-познавательных интересов и потребностей учащихся
- Сущность, механизм и специфические особенности методов педагогического стимулирования учения
- Взаимосвязь и взаимодействие методов педагогического стимулирования учения в процессе воспитания учебно-познавательных интересов и потребностей студентов
- Анализ передового опыта применения методов педагогического стимулирования в воспитании учебно-познавательных интересов и потребностей студентов
Введение к работе
Задача все более полного удовлетворения растущих материальных и духовных потребностей трудящихся является, как известно, глав-ной целью социалистического общественного производства. На ХХУІ съезде КПСС со всей определенностью было подчеркнуто: "Конкретная забота о конкретном человеке, его нуждах и потребностях - начало и конечный пункт экономической политики партии"1.
Общество развитого социализма на современном этапе решает важнейшую задачу на пути обеспечения дальнейшего прогресса, ут -верждения коммунистических общественных отношений - формирование нового человека, активного строителя нового общества. Съезд пос -тавил задачу более полного использования преимуществ зрелого социализма в коммунистическом воспитании подрастающего поколения, возросших материальных и духовных возможностей совершенствования личности молодых строителей коммунизма. Чрезвычайно важно разумно использовать эти возможности, открывающиеся перед каждым советским человеком, что "... в конечном счете, зависит от того, каковы интересы, потребности личности. Вот почему в их активном, целенап равленном формировании наша партия видит одну из важных задач со р циальной политики" .
Немаловажную роль в практической реализации поставленной задачи призвана сыграть советская высшая школа - кузница кадров вые -шей квалификации для всех отраслей материального и духовного производства. На пути к ее практическому решению: вузовским педаго -гам необходимо под неослабным вниманием держать "качество препо -давания, укрепление связи с производством".
Формирование коммунистического мировоззрения, выступающее в качестве решающего звена системы подготовки современного специалиста с высшим образованием , предполагает, как свою важнейшую составную часть, воспитание интересов и потребностей. Причем, вопрос ставится в плане решения в теории и на практике проблемы воспитания разумных потребностей, сформулированной в качестве социального заказа педагогике и смежным наукам Всесоюзным совещанием идеологических работников: "Наши партийные кадры, практические работники сферы воспитания эщут от ученых продуманных рекоменда о ций о путях решения этой важной общественной проблемы".
Как указывал в своем выступлении на апрельском /1984 г./ Плену-ме ЦК КПСС Генеральный Секретарь ЦК КПСС, Председатель Президиума Верховного Совета СССР тов. К У.Черненко, "... чтобы советское общество уверенно двигалось вперед, к нашим великим целям, каждое новое поколение должно подниматься на более высокий уровень образованности и общей культуры, профессиональной квалификации и гражданской активности. Таков, можно сказать, закон социального прогресса" .
1 Качественный состав и глубина развития интересов и потребное -тей человека определяют направленность и уровень социальной актива ности, степень разносторонности его личности. Важный партийно-государственный документ, "Основные направления реформы общеобразо вательной и профессиональной школы", указывает: "Воспитание у каждого молодого человека осознанной потребности в труде объединенными усилиями школы, семьи, производственных коллективов, средств массовой информации, литературы и искусства, всей нашей общественности представляет задачу первостепенной экономической, социальной и нравственной значимости"1. А поскольку ни у кого не вызывает сомнений то, что в средней школе и, тем более, - в высшей основной формой трудовой деятельности выступает деятельность учебная, становится понятным то значение, которое придается в настоящее время воспитанию у подрастающего поколения потребности в труде и ее разновидности - потребности в учении.
Особую важность в студенческие годы приобретает задача обеспечения дальнейшего развития и углубления учебно-познавательных интересов, которые не только служат важнейшими внутренними побудите , лями учения студентов, но и лежат в основе профессионального самоопределения и успешного овладения избранной специальностью, являются той базой, без которой невозможно дальнейшее самосовершенствование, самообразование и самовоспитание человека.
В педагогике высшей школы, частных методиках преподавания вузовских дисциплин проблема воспитания учебно-познавательных интересов и потребностей студентов к настоящему времени разработана еще недостаточно. Мало выходит работ по указанной тематике. Исклю-яением является разве что лишь одно из направлений рассматриваемого круга вопросов - теория и практика проблемного обучения. Да и последняя, несмотря на имеющееся обилие публикаций, в современной педагогике высшей школы рассматривается преимущественно с ее внеш IPIWP. 1 II 1И-.» и» ІШІЧПІ III—
I Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы. - В кн.: Материалы Первой сессии Верховного Совета СССР одиннадцатого созыва, 11-12 апр. 1984 г. -М., 1984, с.50. ней /методико-организационной/ стороны. Вопросы же внутренних "механизмов", движущих сил и динамики самого процесса проблемного обучения изучены слабо. В еще большей степени это относится к остальным направлениям разработки проблемы воспитания учебно-позна-вательных интересов и потребностей студентов. Все еще актуальным остается высказывание Л.И.Божович о том, что "... в настоящее время в педагогике вообще не поставлена проблема воспитания пот -ребностей: она не выдвигается в качестве специальной задачи вое -питания; такого раздела нет в педагогических учебниках, нет его и в программе воспитательной работы школы. Вследствие этого нет и хоть сколько-нибудь разработанной методики воспитания потребное -тей и мотивов .
Итак, актуальность предлагаемой темы определяется: I/ требованиями, которые на современном этапе экономического и социального развития предъявляет общество зрелого (Социализма к уровню подготовки, широте и глубине профессиональных и обществоведческих знаний, умений и навыков специалиста с высшим образова -нием; вытекающими из необходимости реализации этих требований задачами воспитания активной жизненной позиции, обеспечения непре -рывного характера процесса самосовершенствования, самообразования и самовоспитания современного специалиста;
3/ невозможностью успешного решения поставленных задач не только на этапе послевузовского становления молодого специалиста, но и в педагогическом процессе современной высшей школы без целенаправленного и планомерного формирования внутренних побудительных сил саморазвития личности студента и его профессиональных качеств, важнейшей составляющей которых являются его учебно-познавательные
I Изучение мотивации поведения детей и подростков/Под ред. Л.И.Божович, Л.В.Благонадежиной. -М., 1972, с.34. интересы и потребности ; 4/недостаточной теоретико-методической и практический-прикладной разработкой проблемы воспитания у студентов учебно-поэнава -тельных интересов и потребностей.
Степень разработанности проблемы. Теория, методика и практика воспитания учебно-познавательных интересов и потребностей студентов не получили еще должного развития, отсутствуют или раскрыты лишь частично вопросы методики формирования у студентов различных их видов /учебно-познавательных, профессиональных, общественно-политических, художественно-эстетических интересов и потребностей и т.д./. Особенно заметным это становится, когда приходится обращаться к работам аналогичного направления и соответствующей тематики, выполненным на материале средней школы1.
1 Анализ публикаций, касающихся вопросов воспитания у студентов учебно-познавательных интересов и потребностей, позволяет еде -лать вывод о том, что большинство имеющихся исследований проводились при весьма узкой постановке целей в рассмотрении указанной проблемы. Одни исследователи изучают преимущественно мотивацию научно-исследовательской работы студентов, другие - формирование интереса и потребности в учении у студентов в процессе изучения отдельных дисциплин, третьи - влияние мотивации учения на успеваемость студентов, четвертые - общие педагогические условия развития интересов студенчества вообще и учебно-познавательных, в частности. Имеются попытки экспериментального исследования влия См., напр., Алексеева М.І. Мотиви навчання учнів. -Київ, 1974. - 120 с. ; Ильин B.C. Проблемы воспитания потребности в знании у школьников. « Ростов н/Д., 1971. - 224 с. ; Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. -М., 1979. - 48 с. ; Щукина Г.И. Проблема интереса в педагогике. -М., 1971. - 352 с.
2 Перуанский С.С. 0 мотивах учения, организованного как модель ния некоторых новых организационных форм учебного процесса в высшей школе на воспитание у студентов мотивов учения, что уже не -посредственно соприкасается с дидактическим подходом к проблеме воспитания учебно-познавательных интересов и потребностей у сту -дентов, в русле которого выполнено и настоящее исследование.
Вместе с тем практически отсутствуют1 работы, в которых проблема воспитания учебно-познавательных интересов и потребностей рассматривалась бы как относительно самостоятельная "часть" учебно-воспитательного процесса в высшей школе, имеющая свои законо -мерности и особенности реализации, психологические и педагогические, обще- и частнометодические аспекты.
Объектом исследования был избран учебно-воспитательный процесс в высшей школе, ориентированный на воспитание у студентов учебно-познавательных интересов и потребностей на лекциях и семинарских занятиях.
Предметом исследования явились психолого-педагогические закономерности и условия применения методов педагогического стимулирования в воспитании учебно-познавательных интересов и потребностей студентов.
Целью исследования было научное обоснование /как теоретичес -кое, так и практическое/ системы методов педагогического стиму -лирования учения как важнейшего фактора воспитания учебно-познавательных интересов и потребностей студентов.
В результате предварительного теоретического анализа литературы по проблеме, а также на основании обобщения данных начального профессиональной деятельности. - Прикладная психология в высшей школе. -Казань, 1979, с.156-179.
-этапа исследования была выдвинута гипотеза, согласно которой высокая эффективность воспитания у студентов учебно-познавательных интересов и потребностей определяется целесообразной организацией системы воспитательных воздействий - методов педагогического стимулирования, обуславливающей систематическую актуализацию в про -цессе обучения наиболее личностно значимых /типичных и индивиду -альных/ интересов и потребностей, поскольку только они в состоя -нии обеспечить необходимый уровень учебной активности, лежащей в основе успешного формирования учебно-познавательной деятельности и ее мотивационного звена.
С учетом предмета и гипотезы исследования были поставлены следующие задачи;
I/ выявление и теоретическое обоснование психолого-педагогических закономерностей и механики действия методов педагогического стимулирования учебной деятельности в процессе воспитания учебно-познавательных интересов и потребностей студентов;
2/ обобщение имеющихся данных научного исследования о системе ведущих потребностей и интересов современной студенческой моло -дежи и экспериментальная проверка полученных выводов в широком социолого-педагогическом исследовании студентов университета;
3/ теоретический анализ, обобщение и экспериментальное обоснование системы методов педагогического стимулирования учебной деятельности студентов как важнейшего фактора в деятельности преподавателя по воспитанию у студентов учебно-познавательных интересов и потребностей ;
4/ составление научно обоснованных методических рекомендаций преподавателям высшей школы по воспитанию у студентов учебно-познавательных интересов и потребностей.
Методологической основой исследования явилась марксистская философия - диалектический и исторический материализм, ленинская теория познания.
Методы исследования были отобраны с учетом поставленных в ра -боте целей и задач. Ведущими методами исследования явились: I/ анализ и обобщение данных научных исследований по проблеме воспитания учебно-познавательных потребностей и интересов как в средней, так и в высшей школе, представленных в психолого-педаго-» гической литературе ; 2/ анализ и обобщение опыта преподавателей, добивающихся положительных результатов в воспитании у студентов учебночлознавательных интересов и потребностей ; 3/широкое социо-лого -педагогическое исследование студентов как естественных, так и гуманитарных факультетов Киевского госуниверситета; 4/ опрос слушателей факультета повышения квалификации преподавателей вузов при Киевском госуниверситете по затрагиваемым в диссертационном исследовании вопросам; 5/ опытно экспериментальная работа, нал -равленная на выявление, апробацию и практическое обоснование сие-темы методов педагогического стимулирования учебной деятельности студентов как важнейшего звена работы преподавателя по воспитанию у студентов учебночлознавательных интересов и потребностей.
Использован также опыт работы диссертанта в качестве преподавателя педагогики средней и высшей школы на гуманитарных и есте ственных факультетах Киевского госуниверситета, факультета повышения квалификации преподавателей вузов, а также в качестве руководителя педагогической и социологической практик студентов.
Этапы исследования. Исследование проводилось с 1978 по 1984 год.
На первом этапе исследования /1978-1979 гг./ была сформулирована тема, разработан замысел исследования. Проработана основная литература по проблеме, сформулирована, апробирована, а затем уточнена рабочая гипотеза, разработана методика исследования. На основе обработки результатов наблюдения, пробного анкетного ис следования студентов и обобщения данных проанализированных литературных источников была разработана программа широкого анкетного исследования студентов гуманитарных и естественных факультетов Киевского университета на предмет выявления типовых иерархических структур важнейших интересов и потребностей современного студенчества, а также некоторых вопросов, связанных с выявлением номенклатуры и значимости факторов, влияющих на воспитание учебно-познавательных интересов и потребностей студентов.
На втором этапе исследования /I979-I98I гг./ было реализовано широкое анкетное исследование среди студентов гуманитарных и естественных факультетов. Данные, полученные в исследовании, подвергались математической обработке. Результаты количественного и качественного анализа были обобщены и использованы в опытно-экспе -риментальной работе диссертанта по воспитаниюэ учебно -познаватель-ных интересов и потребностей у студентов в процессе преподавания педагогики средней и высшей школы, руководства педагогической практикой студентов четвертых и пятых курсов гуманитарных и естественных факультетов и социолого-педагогической практикой студентов четвертого курса философского факультета. Параллельно продолжалась работа над литературой по проблеме, уточнялись исходные позиции исследования, изучался опыт работы преподавателей, добивающихся положительных результатов в воспитании у студентов учебно-познавательных интересов и потребностей.
На третьем этапе исследования /I98I-I984 гг./ на основе усовершенствования опросной методики проведено повторное широкое анкетное исследование, направленное на выявление закономерностей и механизма воздействия методов педагогического стимулирования на формирование учебно-сюзнавательных интересов и потребностей. Проведено также массовое анкетирование среди преподавателей вузов - слушателей факультета повышения квалификации при Киевском госунивер ситете. Основным содержанием третьего этапа исследования явилась опытно-экспериментальная работа по практической апробации систем мы методов стимулирования учебной активности студентов и установ-лениго условий, обеспечивающих оптимальные результаты в воспитании у них учебно-познавательных интересов и потребностей. На защиту выносятся следующие положения:
1. Непосредственный механизм педагогического стимулирования состоит в "сдвиге" мотива на цель учебной деятельности, который осуществляется посредством многократного, различными методами и на различных этапах учебно-воспитательного процесса создания пре-подавателем ситуаций фронтального, группового и индивидуального обусловливания удовлетворения определенных, уже сформированных у обучаемых потребностей и интересов необходимостью выполнения учебных действий.
2. Высшую эффективность воспитанию учебно-познавательных интересов и потребностей придает опора на такие общие и достаточно сформировавшиеся у большей части студентов внутренние побудители как потребность в общественном признании и одобрении ; потреб -ность учиться, как велит долг, сознание личной ответственности
за качество и результаты своего учения перед обществом, преподавательским коллективом, сокурсниками и родителями ; потребность в самоуважении и утверждении собственного достоинства; потребность в общении ; потребность в самореализации ; потребность в удовлет -ворении своих утилитарных запросов.
3. Оптимизация процесса воспитания учебно-познавательных интересов и потребностей требует планомерного применения системы методов педагогического стимулирования, ядром которой служат такие методы, как создание ситуаций успеха в учении ; обеспечение осознания учащимися ближних, средних и дальних перспективных линий их жизнедеятельности ; поощрение или наказание за успехи или нера -дивость в унебе ; предъявление преемственно и поступательно усложняющихся учебных требований ; создание проблемных ситуаций и др. Научная новизна исследования состоит в следующем:
1. Выявлен и обоснован как педагогически, так и психологически физиологически, механизм действия методов педагогического стимулирования учебно-познавательной деятельности как главного средства воспитания учебно-познавательных интересов и потребностей.
2. Обобщены теоретически и обоснованы на опытно-экспериментальном материале данные о совокупности доминирующих интересов и потребностей советского студенчества, лежащей в основе деятельности преподавателя по воспитанию учебно-познавательных интересов и потребностей.
3. Проанализированы и проверены с точки зрения их эффективности основные методы педагогического стимулирования учебно-познавательной деятельности студентов.
4. На основе результатов и выводов, полученных в опытно-экспериментальной работе, обоснована система методов стимулирования учения, обеспечивающая получение оптимального результата в воспитании учебно-познавательных интересов и потребностей студентов в учебном процессе.
5. Сформулированы методические рекомендации по созданию системы деятельности преподавателя в воспитании учебно-познавательных интересов и потребностей студентов.
Практическая значимость работы заключается в том, что разработанные, научно обоснованные и апробированные в ней выводы, сфор -мулированные методические рекомендации вооружают преподавателя высшей школы системой основных знаний о воспитании учебно-позна -вательных интересов и потребностей как управляемом, систематически и планомерно осуществляемом звене целостного учебно-воспита — тельного процесса в вузе. Выявленный и описанный механизм действия методов педагогического стимулирования позволяет преподавателю осознанно, творчески, с учетом конкретных обстоятельств, характера контингента, а также типичных и индустриальных структур моти-вационной сферы современного студента /иерархии его интересов и потребностей/ применять отдельные методы, их различные сочетания или всю систему. На основе анализа особенностей и характеристики важнейших потребностей современных студентов и соответствующих им методов педагогического стимулирования учебно-познавательной деятельности, обоснована их оптимальная для успешного учения система, сделаны выводы о наличии основных предпосылок создания методики не только воспитания учебно-познавательных, но и других социально значимых потребностей будущего специалиста с высшим образованием. Целенаправленность, систематичность и планомерность, вносимые в процесс формирования потребностей и интересов студентов предлагаемым комплексом методических рекомендаций, должна послужить также важным практическим шагом в направлении разработки важнейшей проблемы формирования разумных потребностей личности строителя нового общества.
Достоверность результатов обеспечена соблюдением важнейших методологических требований диалектико-материалистического анализа к конкретным социальным, педагогическим исследованиям на всех этапах опытно-экспериментальной работы, целесообразным выбором и комплексным использованием системы методов исследования. С 1978 по 1984 гг. исследованием были охвачены свыше 1600 студентов гуманитарных и естественных факультетов Киевского университета. Полученные результаты рассматривались в сравнении с результатами аналогичных и близких по тематике исследований, опубликованных в печати, данными наблюдений, проделанных в процессе исследования.
Апробация полученных результатов проводилась на заседаниях кафедры педагогики и методологического семинара отделения психологии философского факультета Киевского госуниверситета, в про -цессе проведения занятий по педагогике высшей школы на философском факультете и на факультете повышения квалификации преподавателей вузов при Киевском госуниверситете ; на конференциях, лек -циях, занятиях в различных звеньях системы повышения квалифика -ции учителей г.Киева;, при чтении лекций и докладов для учителей на курсах повышения квалификации учителей при Киевском госуниверситете; в педагогических коллективах подшефных школ кафедры педагогики высшей и средней школы Киевского университета; на научных и научно-методических конференциях Киевского госуниверситета, НИИ педагогики и психологии Минпроса УССР ; на региональной научно-методической конференции, проводившейся на базе Томского политехнического института, на УІ Всесоюзном съезде Общества психологов СССР.
Материалы исследования используются при проведении занятий на ФПК при КГУ, на философском факультете КГУ.
Анализ практики обучения и педагогических исследований процесса воспитания учебно-познавательных интересов и потребностей учащихся
Грандиозные социальные и экономические задачи, стоящие перед советским обществом в деле строительства нового общества, выдвигают и повышенные требования к деятельности всей системы народного образования."На современном этапе интересы быстрого и гармо -ничного развития экономики и культуры, совершенствования социальных отношений и политической надстройки, самого человека как главной производительной силы и/высшей ценности общества требуют нового, более широкого подхода к обучению и воспитанию подрастающего поколения. Партия добивается того, чтобы человек воспиты -вался у нас не просто как носитель определенной суммы знаний, но прежде всего - как гражданин социалистического общества, актив -ный строитель коммунизма с присущими ему идейными установками, моралью и интересами, высокой культурой труда и поведения".
Дальнейшее совершенствование /а в чем-то - и перестройка/ всего дела обучения - таково магистральное направление деятельности всей системы народного образования СССР в условиях осуществления реформы школы.
Успехи народного образования за годы Советской власти весомы и неоспоримы. Достижения педагогической практики, теории обуче I Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы. - В кн.: Материалы первой сессии Верховного Совета СССР одиннадцатого созыва-ния и коммунистического воспитания, благодаря неослабному вниманию и заботе Коммунистической партии и Советского государства, позволили советской средней и высшей школе поднять на небывалую высоту все дело народного образования. Величайшим историческим завоеванием реального социализма явилось введение всеобщего обязательного среднего образования.
В этих условиях приобретает все большую как практическую, так и теоретическую актуальность проблема воспитания у учащихся учебно-познавательных интересов и потребностей.
В настоящее время в педагогике достаточно интенсивно разрабатываются как теоретические, так и прикладные, методические вопросы указанной проблемы.
Изучение литературы, периодической педагогической печати, методических публикаций, а также анализ практики обучения и воспитания в средней и высшей школе позволяют сделать вывод о том, что советской педагогикой накоплен ценный теоретический багаж о достаточно разнообразный методический арсенал средств воспитания учебно-познавательных интересов и потребностей учащихся. К ним следует отнести и совокупность форм организации обучения, наце -ленных на активизацию учения, и достаточно обширный набор мето -дов обучения и приемов, позволяющих умелому педагогу эффективно воздействовать на процесс формирования учебно-познавательных интересов и потребностей, управлять им.
Одним из фундаментальных исследований, обобщающих достижения советской педагогики и психологии в области формирования учебно-познавательных интересов и потребностей учащихся, является работа Г.И.Щукиной . В данной работе рассмотрены основные условия и методические средства, применяемые в массовой школьной практике воспитания познавательных интересов учащихся. Обосновано положение об уровневом строении познавательных интересов, высшим эта -пом развития которых являются так называемые стержневые познава-тельные интересы. Указаны и проанализированы типичные недостатки школьной практики формирования познавательных процессов. Подробно рассмотрены теоретические основы работы по воспитанию учебно-познавательных интересов и потребностей школьников, сформулированы методические рекомендации учителям об их поэтапном формирова НИИ.
Дальнейшее развитие теория и практика формирования познавательных интересов школьников получила в работах Н.Г.Морозовой , которая подробно рассмотрела вопросы уровневого строения интересов, методического обеспечения их воспитания на различных уровнях сформированности.
Отдельно следует отметить глубокое исследование В.С.Ильиным потребности в знании. Автором проанализированы современные представления о природе и сущности познавательной потребности. На широком исследовательском материале показаны основние этапы ее становления. Теоретически и экспериментально обосновано положе -ние о трех основных уровнях потребности в знаниях, которых она достигает в процессе своего развития. Создана и предложена педагогической практике стройная система методических средств для обеспечения оптимальных условий формирования у школьников потребности в знании.
Особое место в педагогических исследованиях мотивации учения занимают работы А.Д.Алферова . Автор с марксистско-ленинских Me-тодологических позиций рассматривает чрезвычайно важную, но практически ранее не разрабатывавшуюся проблему формирования ответственного отношения к учению как одного из "видов отношения человека "К действительности . Целостное системное рассмотрение проблемы позволило исследователю вскрыть сущность и компонентный состав ответственного отношения учащихся к учению, который включает: идейно-целевой, содержательный, нравственно-оценочный, действенно-волевой и чувственно-эмоциональный компоненты. Теоретически обоснованы и экспериментально апробированы основные направления идейно-нравственного влияния на развитие у учащихся ответственного отношения к учению, основы педагогического управления этим процессом.
Таким образом, можно констатировать, что современная педагогика как в теории, так и в методике имеет значительный задел в разработке проблем формирования мотивации учения.
Шесте с тем, "многочисленные педагогические и психологические исследования показывают, что практика школьного обучения еще не обеспечивает необходимой взаимосвязи между знаниями и способами их приобретения и применения. А если отсутствует такая взаимо -связь, то нет и настоящей активизации познавательной деятельности, - познавательные процессы протекают вяло, у учащихся наблю -дается склонность действовать по данному им образцу или шабло -ну... Часто это является причиной интеллектуальной пассивности, негативного отношения к учению, безразличия к своей успеваемости. У учащихся не формируются положительные мотивы учения". Не удивительно поэтому, что в настоящее время "... одна из самых актуальных проблем подготовки современного специалиста - активизация его познавательной деятельности во время обучения. Проблема эта еще недостаточно разработана" .Ведь вузовская аудитория в большинстве своем формируется из вчерашних школьников.
Сущность, механизм и специфические особенности методов педагогического стимулирования учения
Деятельность преподавания, как и любая другая деятельность, может быть рассмотрена с точки зрения ее структуры, роли и особенностей динамики ее мотивационного звена /как это было сделано выше с деятельностью учения/ и т.п. Однако задачи на стоящего исследования требуют выделения лишь ее операционного звена. Да и в нем самом » рассмотрения лишь одного аспекта: анализа преподавания со стороны методов /способов/ деятельно- сти педагога в процессе обучения. Так, например, понятия "дей ствие", "метод", "умение" могут быть отнесены к одному и тому же конкретному акту поведения, но для фиксации существенно разнящиеся аспектов его рассмотрения. "Действие" фиксирует та- кой аспект рассмотрения поведенческого акта, который акцентирует на том, что это - активность, направленная на достижение определенной цели. "Метод" фиксирует иной его аспект способ» форму проявления этой активности, специфику ее реализации. Наконец, "умение" обозначает возможность проявления активности определенным субъектом с той ее стороны, которая характеризует степень освоения этим субъектом данного конкретного способа достижения неоднократно ранее встававшей перед ним одной и той же или аналогичных, родственных целей.
Дальнейший анализ деятельности преподавания в данной рабо- те имеет своей целью выявление специфики только второго /"ме« тод"/ к:з вышеназванных аспектов возможного ее рассмотрения.
Исходной для настоящего исследования концепцией методав обучения стало рассмотрение их как сложного многокачественного, многоаспектного педагогического явления, развиваемое А.Н.Алек I сгоком .
Отправляясь от того, что "методы обучения - это способы совместной деятельности учителя и обучающихся, которые предполагают овладение учениками социальным опытом человечества, а также организацию и руководство их учебной познавательной дея 2 тельностью со стороны учителя , методы преподавания можно определить как способы деятельности педагога по организации и руководству учением.
Применительно к методам обучения принято говорить об их функция?:: образовательной /обучающей/, воспитательной, развивающей, контрольно-коррекционной и побудительной . По всей видимости, интерсной и самостоятельной исследовательской за -дачей было бы рассмотрение того, каков характер раздвоения этих функций, вытекающей из разделения методов обучения на методы преподавания и методы учения. В интересующем нас плане, однако, и без такого рассмотрения ясно, что побудительная функция должна быть сохранена за методами преподавания. Вме - 72 сте с тем нельзя не обратить внимание на то, что определенная "часть" побудительной функции метода обучения после его раздвоения на метод преподавания и метод учения осталась за последний. Именно этот факт отражает предложенная Ю.К. Бабан -ским классификация методов обучения1, которая хорошо согласуется с основными положениями концепции методов обучения как сложного многокачественного, многоаспектного педагогического явленна. В основе указанной классификации лежит марксистская теория трудовой деятельности человека . Исходя из характери стики трудовой деятельности, данной Марксом в "Капитале", где он вычленяет в ней элементы опосредствования, регулирования и контроля , Ю.К. Бабанский каждому из этих компонентов структуры деятельности ставит в соответствие определенную группу методов обучения. Первому /организационно-действенному/ компоненту ставится в соответствие группа методов организации и осуществления учебно-познавательной деятельности /рассказ,беседа, демонстрация/. Второму /стимулирующему/ - группа методов стимулирования и создания мотивации учебно-познавательной деятельности /методы познавательных игр, учебных дискуссий, создания ситуаций занимательности, успеха в учении и т.п./. Третьему /контрольно-оценочному/ - группа методов контроля и самоконтроля эффективности учебно-познавательной деятельно -те сти /методы опроса, контрольных письменных зачетов, устных и письменных экзаменов и т.п./. Нетрудно заметить, что предлагаемая Ю,К. Бабанским концепция обладает всеми основными пока -зателями теоретической системы: наличием четкого исходного принципа, полнотой охвата рассматриваемых педагогических объектов и др. Далее, и это чрезвычайно важно, она полностью согласуется в своем важнейшем звене - решении вопроса о струк -туре учебно-познавательной деятельности - с ныне господствующим в педагогической психологии представлением о трехзвенном составе учения1, в структуре которого различают мотивационно-ориентировочное, далее - центральное /рабочее, исполнительное, операциональное/, и, наконец, контрольно-оценочное звено
Имея в виду разноаспектность возможных рассмотрений мето-» дов обучения Ю.К. Бабанский указывает, что "можно говорить о стимулирующе-мотивационной функции любого метода обучения" а не только лишь методов из упомянутой выше 2-й группы выделенных им методов. Все дело здесь в том, что помимо общих функций, свойственных в той или иной мере каждому из методов обучения, существуют еще и специфические, каждая из которых требует выделения соответствующего аспекта, качественно специфичного "среза" для своего рассмотрения. Одной из таких специфических особенностей как раз и является свойство целой группы методов обучения в качестве доминирующей своей функции иметь функцию стимулирования учения.
Взаимосвязь и взаимодействие методов педагогического стимулирования учения в процессе воспитания учебно-познавательных интересов и потребностей студентов
Проблема взаимосвязи и взаимодействия методов обучения в процессе их применения педагогом является одной из наиболее актуальных как в теоретическом, так и в методическом плане. Не случайно ей посвящаются целые разделы монографий и даже отдель I ные издания .
В общедидактическом плане указанная проблема решается с учетом исходных закономерностей и принципов учебного процесса. Од -ним из Еажных среди них является принцип /закон/ учета диалектики целей, средств и результатов учебно-воспитательного процесса при конкретном рассмотрении его общего хода и отдельных этапов. На уровне методики, практического отбора и использования мето -дов обучения данный принцип находит свое преломление в требовании к педагогу сообразовывать выбор методов с целями, стоящими на данном этапе обучения, а также достигнутыми к настоящему моменту результатами учебно-воспитательной работы.
He являются исключением из этого ряда и методы педагогического стимулирования учения. Однако в отличие от других групп методов обучения, методы педагогического стимулирования имеют двоякое целевое назначение. Во-первых, их функцией является непосредственное побуждение учащихся к выполнению учебно-познавательных действий. Эту функцию имело бы смысл назвать непосредственно-побудительной. Во-вторых, не менее важной функцией педагогического стимулирования выступает задача его своеобразной "самоликвидации". Действительно, если учесть, что целенаправленное и систематичное применение методов педагогического стимули -рования в учебном процессе одним из своих результатов предпола -гает формирование учебно-познавательных интересов и потребное -тей, то парадоксальность выдвинутого тезиса оказывается мнимой. Становится ясно, что так оно и должно быть: внешние побудители деятельности, играющие на первых порах ее /этой деятельности/ становления значительную роль, впоследствии /когда до определенного уровня сформированности дойдет развитие ее мотивационного звена/ должны "отойти на задний план", цели - претерпеть "сдвиг" на мотивы, деятельность - превратиться в само-деятельность.
Таким образом в генетическом плане первоначально весьма зависимый от внешних обстоятельств, внешних побудителей /стимулов/ "ситуационно обусловленный мотив или побуждение к тому или иному поступку - это и есть личностная черта характера"1, некоторая потребность "в ее генезисе". И потому так необходимо "сосредоточиться в первую очередь на этой проблеме - проблеме перехода ситуационно, стечением обстоятельств порожденных мотивов /побуж z r — дений/ в устойчивые личностные побуждения , что "этим в педагогическом плане определяется основная линия воспитательной работы по формированию характера. Исходное здесь - это отбор и "прививка" надлежащих мотивов путем их генерализации и "стерео-типизации" . Как следует из вышесказанного, еще Л.С.Рубинштейн начертал: основные задачи формирования интересов и потребностей личности: 1/ отбор "надлежащих" потребностей ; 2/ их "прививка" путем генерализации и "стереотипизации". Собственно, методы педагогического стимулирования учения как раз и являются важней -шим средством генерализации и стереотипизации внутренних побуж-даний на. пути превращения их в интересы и потребности индивида. И как ра.з задача их генерализации и стереотипизации требует внесения огределенной системы в применения методов педагогического стимулирования в учебном процессе. Таким образом, именно вторая /из вышеназванных/ функция методов педагогического стимулирования для своей полноценной реализации требует четкого знания вузовским педагогом основных закономерностей и этапов развития интересов и потребностей студентов, структуры и иерархии типичных интересов и потребностей, в опоре на которые необходимо строить систему работы по воспитанию у них учебно-познаватель -ных интересов и потребностей.
Если; рассмотреть такой важный участок работы преподавателей как, например, организация самостоятельной работы студентов, то по общему признанию основной стимул для нее "... создается на лекциях, ... но не простым призывом работать /прямое требование -С.К./, ... а характером лекций и постановки в них проблем, йзвест но, что лекция, которая раскрывает тему и ставит проблему, заставляет студентов читать учебник и дополнительную литературу... Такое построение лекции, в которой остаются "открытые двери" для расширения и углубления знаний, создает манящую перспективу движения вперед, вызывает необходимость самостоятельно рабо -тать"1.
Анализ передового опыта применения методов педагогического стимулирования в воспитании учебно-познавательных интересов и потребностей студентов
Введение всеобщего обязательного среднего образования, как одно из величайших завоеваний социализма, явилось, с одной стороны, одним из практических проявлений, реализацией преимуществ новой социальной системы над капитализмом в обеспечении реальных условий для всестороннего и гармоничного развития личности, а с другой стороны, оно само является одновременно и одним из важнейших условий дальнейшей реализации этих преимуществ. Однако для того, чтобы всеобщее среднее образование стало действительным условием этой реализации, необходимо решение выдвинутых жизнью и поставленных Коммунистической партией и Советским государством в связи с реформой школы перед всей системой народного образования и высшей школой - в том числе - основных задач, предполагающих как теоретическое, так и практическое решение целого ряда слож -ных проблем. В целом их можно квалифицировать как проблемы роста, обусловленные необходимостью приложения постоянных усилий как ученых-педагогов, так и педагогов-практиков для приведения учебно-воспитательного процесса в соответствие со все более возрастающими требованиями постоянно ускоряющегося социального и экономического развития социалистического общества к качеству подготовки кадров молодых строителей коммунизма. Вместе с тем нельзя не видеть, что стоящие проблемы требуют, по крайней мере, двух планов рассмотрения. Во-первых, на повестке дня остаются задачи дальнейшего развития исследований в области педагогической теории и методики учебно-воспитательного процесса в высшей и средней школе, а также непосредственно зависящего от его результатов неуклонного повышения уровня и качества подготовки подрастающего поколе -ния к активному участию в процессе коммунистического строительства. Во-вторых, целый ряд проблем /в основном материально-экономического, организационно-управленческого и методического плана/ возник в связи с довольно резким увеличением числа учащихся в условиях ввода всеобщего среднего образования. В этой связи отмечается, что "превращение среднего образования во всеобщее и обязательное связано, по-видимому, с некоторыми качественными издержками. Из опрошенных нами в течение 1982-1983 гг. руководителей школ Новосибирской и Томской областей 75jfe отмечали снижение ка -чества подготовки учащихся за последние 10 лет вопреки повышению формальных показателей успеваемости. Около 95& опрошенных ответили, что работники школ испытывают давление, побуждающее их завы -шать оценки учащихся. Примерно половина поступающих в вузы еже -годно получает на приемных экзаменах оценки "2", хотя у многих из них в аттестатах по этим предметам "4" и "5". В потоке писем в "Учительскую газету" педагоги выражают обоснованную тревогу по поводу резкого усиления формализма в оценке труда учителей и учащихся. "Дутый процент", "липовая тройка" разлагают ученичес -кую массу, создают благополучную почву для тунеядства и вседоз -воленности... То же самое говорят нынче по всей стране и учителя, и директора и даже "грозные" работники облоно... И не потому ли встречаются на промышленных предприятиях низкое качество продукции, нарушение трудовой дисциплины и неспособность дипломированных специалистов решать назревшие проблемы, что они являются логическим продолжением дутых оценок в формализме в школьной.жиз ни Таким образом проблема настоящего исследования, будучи одной из весьма важных проблем дидактики высшей школы и неся в себе содержательно целый ряд проблем средней школы, связанных с формированием мотивационной сферы личности учащегося, упирается в более общую проблему - проблему формирования его учебно-познавательной деятельности. Обеспечение необходимых педагогических условий для развития у учащегося полноценных внутренних побудителей учения как раз и составляет одну из важнейших задач создания реальных предпосылок становления учебно-познавательной деятельности обучаемого.
Одной из важнейших задач современного педагога, будь то учитель средней школы или преподаватель вуза, является воспитание внутренних, от самой личности учащегося идущих, ему самому как активному участнику /субъекту/ процесса обучения присущих детерминант его деятельности - учения. И не только потому, что это в существенной мере позволит интенсифицировать процесс обучения, но, и это нисколько не менее важно, еще и потому, что уже сейчас в полный рост встала проблема необходимости обеспечения так на -зываемого непрерывного образования .
Создание как широких социальных, так и многообразных личностных условий для постоянного пополнения каждым членом общества багажа своих мировоззренческих, общекультурных и профессиональных знаний, умений и навыков, поставленное на повестку дня все воз -растающими задачами коммунистического строительства, лавинооб -разным процессом роста общей и специальной, научной и профессио нально-прикладной информации, в большой, если не в решающей, степени будет зависеть от успехов в деле формирования у подрастающего поколения, учащихся, студентов внутренних побудителей активного и целеустремленного освоения социального опыта.
Системно-деятельностный подход, получивший свое развитие за последние годы в конкретных психолого-педагогических исследова « ниях, позволил углубить имеющиеся представления о функциях, структуре и особенностях динамики учебно-познавательной деятельности, сделать важные /как в теоретическом, так и в практически-прикладном, методическом плане/ выводы для исследования методов педагогического стимулирования учения в качестве важнейшего средства воспитания учебно-познавательных интересов и потребностей учащихся.
В частности, анализ и обобщение передового опыта педагогического стимулирования учения студентов /как по педагогическим публикациям, так и по материалам начальных этапов настоящего исследования/ позволили выявить определенную концептуальную неполноту имеющихся в теории педагогики воззрений на движущие силы учебного процесса. Оказалось, что в существующих теоретических построениях, как правило, не учитывается сложное многокомпонентное строение реального педагогического процесса. Игнорируется то, что он фактически состоит из ряда, так сказать, "подпроцес -сов". Так, например, Ю.К.Бабанский справедливо указывает на то, что "педагогический ... процесс в средней школе является органическим единством процессов обучения, воспитания... . Более того, процесс обучения, в свою очередь, "состоит из взаимосвязанных процессов преподавания и учения . Но методология марксизма-ленинизма требует последовательности в научном анализе. Вслед за признанием /хотя и относительной, но вместе с тем все же отчетливой/ самостоятельности каждого из вышеназванных процессов с необходимостью должен следовать анализ движущих сил каждого из них /этих процессов/.
Собственно, в педагогике уже повышаются вопросы изучения движущих сил и педагогического процесса и процесса обучения как двух относительно самостоятельных процессов /естественно, с учетом того, что второй из них - подструктура в структуре первого/. В последнее время подымается также и проблема, связанная с постижением сущности педагогических явлений на качественно новом, бо -лее углубленном уровне, - проблема движущих сил учения /учебной деятельности или учебно-познавательной деятельности/1. Однако целостное, последовательное и систематизированное изложение данного вопроса в учебно-методической литературе пока отсутствует. Представляется, что главной причиной создавшегося положения является отсутствие в публикациях, где затрагивается указанная проб -лема, последовательного анализа диалектики взаимодействия внут -ренних и внешних /для каждого из вышеназванных процессов/ противоречий.
