Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические подходы к проблеме становления жизненных целей старшеклассников 12
1.1. Проблема жизненных целей в философии 13
1.2. Жизненные цели как предмет исследования психолого-педагогической науки 31
1.3. Конструирование педагогической системы становления жизненных целей старшеклассников 62
Глава 2. Становление жизненных целей старшеклассников 104
2.1. Обоснование педагогических условий становления жизненных целей старшеклассников в реальной педагогической практике 105
2.2. Обучение учащихся базисным основам целеполагания 125
2.3. Личностно ориентированная направленность деятельности педагогов по становлению жизненных целей старшеклассников 152
Заключение 188
Библиография 190
- Проблема жизненных целей в философии
- Жизненные цели как предмет исследования психолого-педагогической науки
- Обоснование педагогических условий становления жизненных целей старшеклассников в реальной педагогической практике
Введение к работе
Актуальность исследования определяется необходимостью развития педагогической практики в условиях социально-экономических преобразований, более высоких требований к личности выпускника школы.
Самоопределение личности, выбор ею жизненного пути и ориентиров в жизни во многом зависит от того, насколько человек способен наметить гумастические жизненные цели и построить на их основе свою деятельность.
Данная проблема является предметом исследования различных наук: философии, этики, психологии и педагогики.
Цель жизни рассматривали представители гуманистической этики: Аристотель, Дж. Дьюи, Б. Спиноза, Э. Фромм.
В рамках общефилософского подхода к проблеме раскрываются вопросы сущности и происхождения целей, их истинности и ложности, объективного, творческого характера целей, диалектического единства и соотношения цели, средства и результата. Цель рассматривается как переход от анализа жизненной ситуации к деятельности по ее изменению. Л. Н. Коган, И. О. Мартынюк, В. И. Муляр, Л. В. Сохань обращали внимание на объективную основу целей человека, рассматривали целеполагание отдельных людей с позиции высших общественных интересов социального переустройства.
В психологических исследованиях проблемы целеполагания важное место отводится изучению таких аспектов проблемы, как механизмы и' принципы целенаправленного поведения, мотивационно- эмоциональная и смысловая регуляция поведения (А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, К. А. Абульханова-Славская, Л. И. Анциферова), место и функционирование цели в структуре умственной деятельности человека (Д. Б. Богоявленская, О. К. Тихомиров), особенности прогностических способностей (А. М. Гендин), взаимосвязь мотивов и целей личности с системой ее психологических отношений (В. Н. Мясищев), связь мотива и цели с направленностью личности (Л. И. Божович).
Проводимые социально-экономические реформы, с одной стороны, открывают возможность свободного развития человека и реализации его способностей в различных сферах жизни. Но, с другой, они связаны с необходимостью постоянного выбора.
В этих условиях самореализация старшеклассников, определение ими жизненных целей, отражая противоречивость возможного и необходимого, разрешая задачи социальной адаптации, в существующих условиях способны стать средством самоопределения молодого человека в отношении к себе, к предметному миру, к другим людям, к своим жизненным перспективам. Целеполагание личности приобретает особый смысл и актуальность в период окончания школы.
Психолого-педагогическая наука не раз обращалась к исследованию отдельных аспектов целеполагания старшеклассников: саморегуляции личности (И. В. Дубровина, И. С. Кон, Ю. А. Миславский), активности и жизненной стратегии (К. А. Абульханова-Славская), управлению и самоуправлению личностным развитием (А. Маслоу, С. Д. Поляков), целостного восприятия процесса развития и саморегуляции личности (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, С. А. Маврин, С. Л. Рубинштейн), системного и деятельностного подходов к изучению вопросов психологии юношества (И. С. Кон, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский), взаимозависимости целей воспитателя и целей воспитанников (Б. М. Бим-БадИ$>. Гербарт, К. Д. Ушинский).
Рассматривалась проблема собственно жизненных целей и их соотношение с жизненными идеалами (А. К. Дусавицкий, А. Л. Лихтарни-ков), со смыслом жизни (Л. Н. Коган, И. Т. Фролов, В. И. Шинкарук), с ценностными ориентациями (Л. Гудечек, Т. П. Турина, В. А. Караковский, А. Ф. Шинкин), в связи с трудовым самоопределением личности (Е. И. Головаха, Н. С. Пряжников), с развитием личностных качеств в человеке (Л. В. Сохань, В. И. Шинкарук, Н. А. Шульга).
В то же время осмысление опыта становления жизненных целей проводилось, как правило, вне педагогической системы, в отрыве от конкретного возрастного периода и жизненной ситуации.
Недостаточная разработанность педагогических аспектов целепола-гания старшеклассников в рамках личностно ориентированного Подхода определила актуальность, значимость и выбор темы исследования: "Педагогические условия становления жизненных целей старшеклассников", проблема которого заключается в раскрытии сущности становления жизненных целей старшеклассников, в теоретическом обосновании, выявлении и реализации педагогических условий становления жизненных целей старшеклассников. Решение этой проблемы стало целью исследования.
Объект исследования — процесс становления жизненных целей старшеклассников.
Предмет исследования ~ педагогические условия становления жизненных целей старшеклассников.
Для решения проблемы становления жизненных целей старшеклассников определены следующие задачи: теоретически обосновать жизненные цели старшеклассников, их ^ становление как проблему философии, психологии и педагогики, как феномен личностного развития; на основе системно-деятсльностного подхода разработать и апробировать систему становления жизненных целей старшеклассников, учитывающую их личностные и социальные ориентиры; определить содержание деятельности педагога, направленной на становление жизненных целей старшеклассников; выявить и экспериментально обосновать педагогические условия w становления жизненных целей старшеклассников.
Гипотеза исследования основывалась на реальной педагогической практике и заключалась в предположении, что становление жизненных целей старшеклассников будет успешным, если: - на основе системно-деятельностного подхода, с учетом личност ных и социальных ориентиров сконструирована и реализуется педаго гическая система становления жизненных целей старшеклассников; - обеспечено овладение учащимися базисными умениями целепола- * ] гания: соотносить ближнюю и дальнюю перспективу, свои потребности и реальную жизненную ситуацию и др.; учтены единство и непротиворечивость личностного целеполага-ния старшеклассников и той деятельности, в которую они включены в качестве субъектов; деятельность педагога направлена на становление жизненных целей старшеклассников и представляет систему его действий, соответствующих этапам личностного целеполагания старшеклассников.
Методологическую базу исследования составили идеи о человеке как социальном существе; о личности как субъекте деятельности, общения и собственного развития; о единстве личностно ориентированного и системно-деятельностного подходов к воспитанию школьников. Исследование опиралось на теоретические концепции: - системно -деятельностного подхода к развитию личности (Л. С. Выготский, М. С. Каган, А. Н. Леонтьев, Э. Г. Юдин), - педагогических систем (В. П. Беспалько, Н. В. Кузьмина, Л. И. Новикова, М. М. Поташник). — личностно ориентированной направленности воспитательного процесса D современной школе (3. К. Васильева, И. А. Колесникова. В. В. Полукаров, С. А. Расчетина, Н. Е. Щуркова), ориентации личности на нравственные ценности (Л. И. Божович, Е. И. Казакова, М. Г. Казакина), формирования свободной личности, способной к жизнетворчест-ву, к сознательному определению Своих жизненных целей (М. Р. Гинзбург, Л. Н. Лесохина, И. О. Мартынюк, А. В. Мудрик, О. К. Тихомиров), - взаимодействия субъектов деятельности и общения в педагогиче ском процессе (Л. И. Анциферова, С. Т. Вершловский, Н. В. Седова, В. А. Сластенин, В. В. Тарасов).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические(абстрагирование, проектирование и др.) и эмпирические (наблюдение, опрос, описание, измерение, эксперимент, метод монографических характеристик), а также методы, применяемые на эмпирическом и теоретическом уровнях (анализ, синтез; индукция, дедукция, сравнение, обобщение, аналогия).
Выбранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в несколько этапов:
Первый этап (1992-1995) - изучение проблемы целеполагания в теории и педагогической деятельности, определение темы и понятийного аппарата исследования.
Второй этап (1995—1997) - уточнение педагогической концепции, гипотезы исследования, разработка теоретических положений выдвигаемой проблемы, опытно-экспериментальная работа.
Третий этап (1997-1998) - проведение и анализ результатов формирующего эксперимента, оформление исследовательской работы.
Базой для проведения исследования явились средние школы города Пензы и Пензенской области. В исследовании участвовали учащиеся (560 человек), родители (160 человек), педагоги (90 человек).
Опытно-экспериментальная работа проводилась в 10-11 классах школы № 15 г. Пензы.
На защиту выносятся следующие положения:
Жизненные цели старшеклассников как феномен личностного развития выполняют функцию предвосхищения самим субъектом результатов жизнедеятельности, придающих осмысленность и направленность человеческой жизни.
Педагогическая система становления жизненных целей старшеклассников, основанная на системно-деятельностном и личностно ориентированном подходах, вжлючает в себя сферу личностного целеполагания старшеклассников, сферу их социального окружения, образовательную сферу и способствует успешному обретению юношами и девушками своих жизненных целей.
Содержательно-смысловая наполненность и пространственно-временная ориентация как критерии становления жизненных целей старшеклассников позволяют старшеклассникам определить уровень становления своих целей, а учителям выбирать конкретные пути педагогического влияния.
Становление жизненных целей старшеклассников обеспечивается совокупностью педагогических условий, включающих в себя: овладение учащимися базисными умениями целеполагания; единство и непротиворечивость личностного целеполагания и той деятельности, в которую они включены в качестве субъектов; систему и последовательность действий педагогов в соответствии с этапами личностного целеполагания старшеклассников.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
Выделены ведущие идеи и обосновано целостное представление о сущности жизненных целей старшеклассников как феномена личностного развития в рамках системно-деятельностного и личностно ориентированного подходов.
Выявлены педагогические условия становления жизненных целей старшеклассников.
Сконструирована педагогическая система становления жизненных целей старшеклассников, определены ее цели, принципы, функции и структура.
4. Определены пути и критерии становления жизненных целей старшеклассников.
Практическая значимость исследования определяется тем, что в соответствии с теоретическими положениями разработана и апробирована методика становления жизненных целей старшеклассников, которая может применяться руководителями школ и методических объедине-
Ф ний, классными руководителями и учителями; определены критерии становления жизненных целей старшеклассников; разработаны методические рекомендации, которые могут быть использованы в разработке личностно ориентированных образовательных программ. Результаты проведенного исследования могут быть использованы в ходе довузовской, вузовской и послевузовской педагогической подготовки.
Обоснованность и достоверность полученных результатов и научных
Л выводов обеспечивается исходными методологическими позициями, W применением комплекса методов, адекватных природе исследуемого объекта с опорой на аналогичные выводы и положения других исследователей, длительную экспериментальную работу, ее повторяемость и воспроизводимость результатов.
Апробация и внедрение результатов работы. Основные положения, материалы и результаты работы обсуждались на Всероссийской научно-практической конференции «Педагогическое наследие К. Д. Ушинско- W го: традиции и современность» (Пенза, 1994), Всероссийской научно- ^ практической конференции по проблемам разноуровневого повышения квалификации педагогических работников (Пенза, 1994), Международной научно-практической конференции «Трудовые отношения в условиях коренного преобразования российского общества: социально-экономический аспект (Пенза, 1994), Региональной научно-практической конференции по вопросам взаимодействия вуза и школы (Пенза, 1995), Всероссийской научно-практической конференции по
Ф проблеме гуманизации школы (Пенза, 1996), Международном симпозиуме «Социальная адаптация учащихся* (Ярославль, 1996), Межрегио-нальной конференции по наследию Л. С. Выготского (Пенза, 1996),
Межрегиональной конференции «Регионализация образования: проблемы, поиски, перспективы» (Пенза, 1997). Сообщения о ходе исследования докладывались на заседаниях Ученого совета, кафедры педагогики, творческой лаборатории по проблемам целеполагания в образовательном процессе в Пензенском ИПКиПРО. Педагогическая система становления жизненных целей старшеклассников апробирована в сш № 15 г. Пензы.
Проблема жизненных целей в философии
С древнейших времен и до наших дней проблема роли и места человека в жизни, построения им жизненной перспективы характеризуется многообразными, подчас разноречивыми поворотами философской мысли. Именно философия внесла наибольший вклад в разработку проблемы.
В философии обычно различают конкретную цель деятельности, то есть идеальный образ предмета (результата) непосредственной деятельности человека, и абстрактную цель стремления, то есть представление о некотором общем благе, идеале, ради достижения которого осуществляется эта деятельность. Оба эти вида обычно понимаются как «субъективные», тогда как под так называемой объективной целью имеется в виду некоторая сверхъестественная цель бытия (божественная или провиденциальшиї) или заданное тем или иным законом (алгоритмом, предписанием, правилом) фиксированное состояние в развитии некоторой системы, за которой признается свойство саморегуляции (формальная цель).
Так или иначе к этой проблеме обращались философы еще в очень отдаленные времена. В древнеиндийской и древнекитайской философии осознание цели происходило в результате развития мифологических воззрений, в процессе перехода от них на уровень примитивных философских взглядов.
Для того времени характерно поклонение перед целенаправленной волей.
Категория «цель не отделима в ранних философских воззрениях от понятия «образ действия», «направление». Она еще не отдифференци-ровалась от понятий «необходимости и прігліігііоетй».
Достаточно глубокому исследованию категория «цель» подвергается в древнегреческой философии. В качестве цели человеческой деятельности это понятие было рассмотрено Сократом, который поставил вопрос об иерархии целей, разграничил частную цель какого-либо поступка и общую цель, с которой он внутренне соотносится и которая обосновывает его. В иерархии целей необходимо существует окончательная цель - такое мыслимое предельное благо, которое является конечным основанием деятельности и которое, согласно Сократу, не может быть реализовано непосредственно: человек может лишь косвенно содействовать его достижению.
Платон связал этико-философскую концепцию Сократа с учением об идеях и с утверждением божественного блага как высшей цели бытия. У Платона понятие «конец», «завершение» несут целевой смысл. Конец, с этой точки зрения, — то, что «вмещает в себе все, для чего оно является концом, и потому, собственно говоря, оно вовсе не конец, а цель и причина, или, вернее, конечная причина» (65, 369). В целенаправленности человека, согласно Платону, проявляется всеобщая целенаправленная структура бытия. «Человек всегда держит в уме какой-то образец, подбирая по нему нужные средства таким образом, чтобы вещь, над которой он трудится, приобрела определенный вид. Исходя из образа цели строит свою работу. В цели человека подчеркивается ее целостность» (93, т. I, с. 335).
Выдвигая идеал гармонии души и тела как высшей цели, к которой должен стремиться человек, Платон настаивал на важности целеустремленности деятельности и жизни. "Самое же главное состоит в том, чтобы не блуждать, преследуя разные цели, но иметь в виду что-нибудь одно и все стрелы метать всегда в этом напряжении" )3, т щ?,. о, с. 469). Платой соединяет категорию цели и ценности. В дальнейшем идеи Платона разработала христианская ортодоксия (Августин) опиравшаяся позднее и на платонизированного Аристотеля (Фома Аквинский). В русле фнлософско-телеологической традиции сложилось два более или менее самостоятельных учения о цели: телеология, исходившая из "объективной цели бытия", которую она пыталась проследить во всех сферах деятельности, и учение о свободе воли, включавшее в себя понятие свободной цели человека.
Существенно иное, чем у Сократа и Платона, понимание цели было намечено Аристотелем, который рассматривал цель прежде всего в онтологическом плане, включив ее в натурфилософское учение о причинах (началах) бытия. Цель у него - одна из четырех причин, так называемая конечная причина.
Жизненные цели как предмет исследования психолого-педагогической науки
Данный параграф посвящен анализу психологических и педагогических взглядов по вопросу сущности жизненных целейших взаимосвязи с другими научными понятиями. В нем рассматриваются взгляды ученых прошлого и настоящего на возможность и необходимость создания определенных педагогических условий становления жизненных целей старшеклассников.
Считается, что впервые процесс целеобразования вошел в контекст психологических исследований мотивационной сферы человека в школе Курта Левина, в частности Ф. Хоппе. Хоппе развил понятие "уровня притязаний" как конкретного феномена, предполагающего постановку (формирование) цели как достижение определенного уровня результатов. По Хоппе, только соответствие объективных достижений этой субъективной цели придает результату качество успеха или неуспеха, причем это зависит не только от субъективной трудности достижения цели, но и от самостоятельности этого достижения (Я сам).
В работе Ф. Хоппе вводится понятие "идеальной цели" как глобальной цели поведения, которая, не являясь ежеминутно актуальной, стоит за соответствующей конкретной целью и управляет поведением субъекта, и понятие реальной цели как цели, отвечающей уровню притязаний для соответствующего отдельного достижения. И в первом понятии, где подразумевается осознание субъектом максимально возможного достижения идеала, и во-втором, где подразумевается представление о возможном ближайшем результате, предполагаются лишь сознательные, планируемые цели. Необходимо дополнить такое понятие цели введением термина "субъективная цель", понимая под этим желаемый результат деятельности, не получающий достаточно полного и ясного отражения в сознании. Последнее обусловливается многомерным, многоплановым характером субъективной цели, что соответствует принципу полимотивированности деятельности. Отражая личностный смысл объекта деятельности, субъективная цель презентируется соответствующими эмоциональными процессами непосредственно и опосредованно в виде производных (промежуточных) целей, приобретая свое осознанное, но не обязательно полное выражение в идеальной (103, 98-99).
В психологии внимание к проблеме цели вызвано потребностью в "расшифровке" поведения, то есть определения смысла поступка через вызвавшие его внутренние, побудительные причины, "через то, как он входит в общий "замысел", в план жизни человека" (112, 362).
В свою очередь, "смысловой анализ человеческого поведения выступает как путь раскрытия его духовной жизни для определения того, что для человека значимо, как происходит изменение акцентов, переоценка ценностей — всего того, что составляет историю душевной, духовной жизни человека", и в том числе его целей (112, 363). Поскольку способ становления и существования человека суть деятельность, цели не могут рассматриваться иначе, чем результат и составная деятельности, точнее один из побудительных компонентов ее мотивационной структуры.
В теории и практике психологических исследований накоплен определенный опыт изучения различных аспектов проблемы целей. Наиболее полно рассмотрен вопрос о целях в рамках теоретической концепции А. Н. Леонтьева, который соотносит понятие "цель" с понятием "мотив". По его мнению, в общем потоке деятельности, который образует человеческую жизнь, должны быть выделены, во-первых, отдельные, особенные деятельности - по критерию побуждающих их мотивов, во-вторых, действия, то есть процессы, подчиняющиеся сознательным целям; в-третьих, операции, которые непосредственно зависят от условий достижения конкретных целей. Эти единицы и образуют внешнюю и внутреннюю структуры деятельности. Цель здесь выступает в качестве среднего звена, связующего элемента трехзвенной структуры мотивационной сферы. С одной стороны, она подчинена мотиву деятельности, конкретизирует его, с другой, конкретизируется сама в условиях (средствах) осуществления отдельных операций. Одновременно цель имеет внешнюю, практическую сторону осуществления — целенаправленное действие.
Обоснование педагогических условий становления жизненных целей старшеклассников в реальной педагогической практике
Теоретический анализ проблемы был продолжен пугем анализа жичисиных целей старшеклассников. Именно жизненные цели многие исследователи рассматривают в качестве критерия развития личности в школьном возрасте. Предметом исследования проблема становления жизненных целей старшеклассников стала относительно недавно (32,117,133,140).
Н. Н. Толстых исходит из предположения, что при формировании жизненных целей и жизненных планов должна возникать взаимосвязь между направленностью личности и системой сознательных представлений о должном (133). Н.Ф. Наумова выделяет основания самопроектирования: эмоциональная направленность всей жизни человека (его внутренняя позиция), наличие некоторой жизненной цели (ведущий мотив) и свободный выбор человеком самого себя, своего способа жизни, который осушествляется в результате сознательных актов воли (87). И. В. Дубровина изучала временные перспективы через иссле- дование содержания и структуры целей, отношения школьников к будущему (140).
Ю. А. Миславский в конце 80-х годов изучал саморегуляцию как порождение и реализацию жизненных целей. Исследование жизненных целей он осуществлял посредством анализа автобиографических текстов, тем самым заинтересовывая испытуемых результатами исследования (76). Он разделяет точку зрения исследователей этой же проблемы Е. И. Головахи и А. А. Кроника на необходимость активной, заинтересованной позиции испытуемых, чтобы они чувствовали себя экспертами по вопросам собственной жизни (32).
Опираясь на опыт предыдущих исследований, в данном параграфе мы решаем следующие задачи .
? изучение особенностей целеполагакия старшеклассников через анализ их отношения к будущему, ценностных ориентации, содержательно-смысловой наполненности и пространственно-временной ориентации жизненных целей;
? установление трудностей в целеполагании старшеклассников;
? сравнение и анализ жизненных целей старшеклассников с ожиданиями взрослых;
? определение влияния взрослых на становление жизненных целей старшеклассников в педагогической практике.
В исследовании применялись следующие методы:
незаконченные предложения как вариант методики Нюттена, ис пользованной Н. Н. Толстых для изучения временной перспективы (140);
? специально разработанные вопросники изучения целей. В них включались вопросы относительно ближайших и отдаленных целей, способов и средств их достижения, о выборе профессии, критериях выбора;
? экспериментальная беседа, в которой уточнялись и конкретизировались ответы, представленные в вопросниках;
? наблюдение за поведением испытуемых в ходе внеучебных мероприятий;
? методы изучения самооценки.
На этапе предварительного диагностического анализа по проблеме целеполагания старшеклассников нас интересовала позиция старшеклассников традиционной общеобразовательной школы.
В опытно-экспериментальной работе принимали участие 560 учащихся, 160 родителей и 80 педагогов г. Пензы и Пензенской области.
Отличительной чертой исследования является выявление мнений участников образовательного процесса — учащихся, родителей и учителей по проблеме жизненных целей. Соотнесение трех разных позиций на современную ситуацию становления жизненных целей старшеклассников представляется нам принципиальным моментом. Расхождение в их мнениях позволяет выявить противоречия в тех личностных установках, которые определяют основной подход к решению проблемы становления жизненных целей старшеклассников.
Разделяя точку зрения Е. И. Головахи, С. Г. Вершловского (32, 160) и других авторов, рассматривающих жизненные цели во взаимосвязи с ценностными ориентациями личности, мы предприняли попытку изучения этой взаимосвязи.
