Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы готовности к самоанализу как средству педагогической поддержки самоопределения старшеклассников . .10
1.1. Место самоанализа в развитии самосознания в ранней юности 10
1.2. Самоанализ в ранней юности: место в самопознании, структура и функции 27
1.3. Становление готовности к самоанализу как средству педагогической поддержки самоопределения старшеклассников 49
1.4. Модель педагогической поддержки как условия становления готовности к самоанализу старшеклассников 67
ГЛАВА 2. Педагогическая поддержка как условие становления готовности к самоанализу старшеклассников. Экспериментальное исследование 80
2.1. Эксперимент по становлению готовности к самоанализу у старшеклассников: разработка и апробирование программы по становлению готовности к самоанализу. Пилотажный эксперимент 81
2.2. Становлению готовности к самоанализу: первый и второй эксперименты .96
2.3. Педагогическая поддержка как условие становления готовности к самоанализу у старшеклассников: развитие модели и основы методики 142
Заключение 167
Приложения 1п0
Литература 172
- Место самоанализа в развитии самосознания в ранней юности
- Самоанализ в ранней юности: место в самопознании, структура и функции
- Эксперимент по становлению готовности к самоанализу у старшеклассников: разработка и апробирование программы по становлению готовности к самоанализу. Пилотажный эксперимент
- Становлению готовности к самоанализу: первый и второй эксперименты
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная социально-педагогическая ситуация отражает изменения в социокультурной ситуации, произошедшие в нашей стране за последнее десятилетие.
Один из аспектов этих изменений - большая, в сравнении с предшествующим периодом, вариативность и меньшая устойчивость социальных норм, правил, признаваемых ценностей.
Новая социокультурная ситуация предъявляет большие требования к личностной активности человека, как способности осознавать свою жизненную ситуацию и делать выборы в интересах сохранения и развития своей жизнедеятельности. Это явление в теоретическом и практическом плане предстает как проблема самоопределения. Поэтому не случайно, что его (самоопределения) философские, социальные, психологические, педагогические аспекты находятся в последние годы в центре пристального внимания отечественных исследователей (КААбульханова-Славская, А.Г.Асмолов, О.С.Газман, М.Р.Гинзбург, С.Г.Добротворская, В.К.Зарецкий, М.С.Коган, И.С.Кон, Л.И.Красноплахтова, А.В.Мудрик, Г.П.Ников, ВАПетровский, С.Л.Рубинштейн, В.Ф.Сафин, А.Г.Спиркин, Д.И.Фельдштейн, И.Д.Фрумин и др.).
Следовательно закономерно, что вопрос о педагогической помощи растущему человеку в самоопределении (впервые выступающему в юности активным субъектом во "взрослом" мире) является устойчивой темой педагогической науки.
Однако, до недавнего времени проблема самоопределения в педагогической науке рассматривалась чаще всего в аспекте помощи школьнику в профессиональном самоопределении или еще уже как профориентационная работа в школе.
Анализ педагогической деятельности, педагогической работы, адекватной сути самоопределения как осознанного, свободного личностного выбора почти отсутствовал. Не было и соответствующего концептуального аппарата. Развитие соответствующей педагогической практики и ее оснащение - явление последних лет (ДАИванов, ААПопов, А.Н.Тубельский, И.Д.Фрумин и др.).
Работы последних лет в контексте концепции педагогической поддержки как относительно самостоятельного вида педагогической деятельности (О.С.Газман, Е.А.Александрова, Т.В.Анохина, В.К.Зарецкий, Т.А.Мерцалова, Н.Н.Михайлова, С.Д.Поляков, С.М.Юсфин) позволяют по-новому рассмотреть проблему педагогической помощи в самоопределении старшеклассников.
Педагогическая поддержка есть система средств, которая реально учитывает потребности ребенка, опирается на его свободу и самостоятельность, помогает ему в осознанном выборе, преодолении трудностей, обеспечивает условия для его саморазвития.
Эффективность педагогической поддержки связана со способностью школьника ее принять и использовать. Но такая способность не является данной, она становится в процессе возрастного развития и специальной педагогической работы. Со стороны школьника эта способность выступает как оснащенность определенными психологическими средствами.
Одним из этих средств является определенный уровень становления готовности к самоанализу. В исследовании мы опираемся на понимание самоанализа как специфической человеческой способности, позволяющей человеку сделать свои знания и мысли, эмоции и чувства, действия и отношения, себя в целом предметом анализа и оценки.
В исследованиях, рассматривающих особенности становления личности в период ранней юности (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, И.В.Дубровина, М.Кле, И.С.Кон, А.В.Мудрик, В.С.Мухина, Н.Н.Толстых, Э.Зриксон и др.), утверждается, что рефлексия и самоанализ являются одним из новообразований данного возраста.
В научно-педагогической литературе специальных работ по проблемам самоанализа в ранней юности нет. Частично они рассматриваются О.С.Газманом, А.В.Мудриком, К.Г.Митрофановым, А.Н.Кузнецовым, Т.А.Мерцаловой в контексте проблем самопознания, самосознания, самоопределения. В работах психологов (И.С.Кон, В.С.Мухина, С.Л.Рубинштейн, В.В.Столин, В.И.Слободчиков, И.И.Чеснокова и др.) эта тема исследовалась в рамках анализа процесса самосознания. Таким образом, имеется достаточно оснований утверждать об актуальности исследования проблемы педагогического обеспечения самоопределения старших школьников.
Проблема исследования - это противоречие между необходимостью педагогического обеспечения самоопределения старшеклассников и недостаточной исследованностью условий и средств для такой педагогической работы.
Объект исследования - процесс педагогической поддержки самоопределения старшеклассников.
Предмет исследования - педагогическая поддержка как условие готовности к самоанализу старшеклассников.
Цель исследования - выявление возможностей педагогической поддержки в становлении готовности к самоанализу у старшеклассников.
Основная гипотеза. Педагогическая поддержка выступает необходимым условием и эффективным средством становления готовность к самоанализу, если в процессе ее становления педагог: повышает значимость самоанализа для старшеклассников; помогает старшеклассникам овладеть знаниями о средствах и способах самоанализа; организует практику применения этих знаний в образовательном процессе.
Задачи исследования.
1. Теоретический анализ проблемы педагогического обеспечения самоопределения старшеклассников.
2. Разработка модели педагогической поддержки как условия становления готовности к самоанализу.
3. Разработка диагностических средств изучения готовности к самоанализу.
4. Осуществление эксперимента по организации педагогической поддержки как условия становления готовности к самоанализу.
5. Разработка научно-практических рекомендаций педагогам, классным руководителям, классным воспитателям и школьным психологам по становлению готовности к самоанализу у старшеклассников.
Теоретико-методологической основой исследования являются философские подходы к проблеме самосознания М.К.Мамардашвили, АХ.Спиркина, идеи о субъективности как форме общественного бытия и форме освоения человеком мира, роли рефлексии в этом процессе, высказанные в работах М.М.Бахтина, В.П.Иванова, Э.В.Ильенкова, В.А.Лекторского, Ф.Т.Михайлова, Ю.А.Шрейдера.
Психологическим основанием исследования служат идеи о структуре, содержании и динамике самосознания (В.С.Мерлин, В.В.Столин, И.И.Чеснокова), о месте рефлексии в развитии самосознания (К.С.Абульханова-Славская, И.С.Кон, С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман), о возрастной динамике самоопределения старшеклассников (Л.И.Божович, М.Р.Гинзбург, И.С.Кон), о взаимосвязи внешних и внутренних сторон жизнедеятельности и самоопределения (В.С.Мухина, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн).
Исследование опирается на педагогические концепции и идеи: педагогической поддержки как самостоятельного педагогического процесса, направляющего процесс индивидуализации школьников (О.С.Газман); понимание личности старшеклассника и его самоопределения, через его отношение к миру и с миром (А.С.Мудрик); определения места педагогической поддержки в процессах индивидуализации и социализации (Н.Н.Михайлова, С.М.Юсфин); идеи личностного подхода к вопросу самоопределения (В.А.Сухомлинский); идею двусторонности развития личности как внутренне свободного человека и как социально-активного гражданина (К.Н.Вентцель, Д.Дьюи, П.Лакомб, К.Эберт-Штокингер).
Методы исследования: - теоретические методы: анализ философских, психологических и педагогических источников по проблеме исследования, моделирование изучаемого явления;
- диагностические методы: авторский опросник, тестирование, анкетирование, и анализ сочинений.
- методы эмпирического исследования: изучение результатов деятельности, метод экспертных оценок, педагогический эксперимент.
Базой исследования являлись средние школы №1, №3, №6, №27 г.Ульяновска. Педагогический лицей №25 г.Димитровграда, школа №3 г.Новоульяновска, а также УлГПУ им. И.Н.Ульянова.
Этапы исследования:
I этап (1989-1996) - апробирование методов и средств работы со старшеклассниками по оказанию помощи в личностном развитии; анализ литературы по проблеме исследования, разработка концепции исследования.
II этап (1995-1996) - разработка диагностических средств, пилотажный эксперимент. Участники - старшеклассники средней школы №6 г. Ульяновска и студенты УлГПУ, всего - 93 человека.
III этап (1996-1997) - основной эксперимент (две серии). Участвовали старшеклассника ср. школ №1, №6, №27 г. Ульяновска, всего 82 человека.
IV этап (1997-1999) - проверка результатов эксперимента. Внедрение результатов исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
- определены содержание и структура готовности к самоанализу;
- выявлена роль готовности к самоанализу в педагогической поддержке самоопределения старшеклассников;
- выявлены направления педагогической поддержки как условия становления готовности к самоанализу;
- разработан комплекс взаимосвязанных приемов и методов становления готовности к самоанализу в русле педагогической поддержки;
- разработан и апробирован авторский опросник, диагностирующий направленность на самоанализ.
Практическая значимость исследования. Разработанный комплекс средств может быть использован для педагогической поддержки развития личности в период ранней юности. Разработана программа педагогического спецкурса по становлению готовности к самоанализу в ранней юности. Результаты исследования могут быть использованы классными руководителями, классными воспитателями, школьными психологами, преподавателями педагогики и педагогической психологии. Положения, выносимые на защиту:
1. Педагогическую поддержку можно рассматривать необходимым условием и эффективным средством для становления готовности к самоанализу;
2. Самоанализ является механизмом самоопределения школьника и одним из показателей его субъектности;
3. Педагогическая поддержка самоопределения средствами самоанализа имеет два аспекта: поддержка социального самоопределения как элемента социализации и поддержка "внутриличностного самоопределения" как элемента индивидуализации.
Становление готовности к самоанализу можно рассматривать как поэтапное становление трех ее компонентов: мотивационно-ценностного, информационного и операционального.
5. Педагогическая поддержка самоопределения (средствами самоанализа) выступает в единстве трех взаимозависимых составляющих: педагогическая поддержка через удовлетворение потребностей в общении и обособлении; педагогическая поддержка в овладении знаниями и способами самоанализа; педагогическая поддержка в использовании знаний и умений самоанализа для решения проблемных жизненных ситуаций и внутриличностных конфликтов.
6. Самоанализ становится условием для осознанного обращения школьника к педагогической поддержке как средству его самоопределения.
Достоверность результатов обеспечена междисциплинарным теоретическим анализом литературы, комплексом использованных методов исследования, репрезентативностью эмпирических материалов; проведенной опытно-экспериментальной работой, результаты которой показали достоверные изменения в направленности юношей и девушек на самоанализ; успешным внедрением результатов исследования в деятельность других педагогов.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения и выводы диссертационной работы докладывались на заседаниях кафедры педагогики УлГПУ (1995 - 99г.г.), на ежегодных научных конференциях УлГПУ в 1996 - 99 г.г., на Четвертой Всероссийской научно-практической конференции "Новые технологии обучения, воспитания, диагностики и творческого саморазвития личности" (Йошкар-Ола ,1996), на Всероссийской научно-практической конференции "Диагностико-технологическое обеспечение преемственности в системе образования" (Казань, 1996), на Любищевских чтениях (Ульяновск, 1998), в отделе регионального проектирования образования ИПИ РАО (г.Москва, 1998). Материалы исследования отражены в пяти опубликованных работах. Внедрение результатов исследования осуществлялось через семинар для классных руководителей старших классов в ИПК ПРО Ульяновской обл., консультирование и совместную работу с педагогами педагогического лицея № 25 г. Димитровграда и психологом школы №3 г.Новоульяновска, полную апробацию программы спецкурса педагогом гимназии № 3 г. Ульяновска. Данное исследование было поддержано аспирантской стипендией Института "Открытое общество".
Место самоанализа в развитии самосознания в ранней юности
Изучение самосознания одна из центральных проблем философии, психологии и педагогики. Ее значение обусловлено тем, что учение о сознании и самосознании составляет методологическую основу решения не только многих теоретических вопросов, но и практических задач в формировании мировоззрения, воспитания и образования в целом, в становлении осознанного самоопределения. Самосознание рассматривается как внутренний стержень личности, во многом определяющий ее развитие. Через помощь в формировании процессов самосознания (самопознания, самоотношения, самореализации, саморегуляции и самоанализа) можно непосредственно стимулировать развитие личности.
Такие философы как Д.И.Дубровский [57], В.А.Лекторский [91], А.Г.Спиркин [176], МАБердяев [19], И.С.Кон [76], определяют самосознание как важнейшую интегральную характеристику личности. В своих исследованиях они опираются на подходы И.Канта, Г.Гегеля, Э.Гуссерля, И.Фихте. Способность к самосознанию и самопознанию рассматривается философами как исключительное достояние человека, который в своем самосознании осознает самого себя как субъекта сознания, общения и действия, становясь в непосредственное отношение к самому себе. Понимание самосознания в философии тесно связано с понятием рефлексия, где оно поднимается до уровня теоретического мышления, самосознание становится объектом исследования сознания [91,167].
Значение процессов самосознания для воспитания личности Неоднократно отмечалось в педагогике. Еще в русской демократической педагогике успешность воспитания связывалась с развитием у учащихся представлений о себе (Н.А.Добролюбов, Н.И.Пирогов, К.Д.Ушинский). "Вступая в жизнь, человек хочет иметь какие-нибудь убеждения, хочет определить, что он такое, какая его цель и назначение. Всматриваясь в себя, он находит уже готовое решение этих вопросов, данное воспитанием"[53, С. 19].
Подходы к развитию самосознания у учащихся, рассматривались в начале 20 века, в русле свободного воспитания, как развитие их самостоятельности и независимости от мнений окружающих, как стремление к осознанному самоопределению (К.Н.Вентцель, П.Лакомб, К.Эберт-Штокингер).
В советской России идея развития самосознания прослеживается в работах ВАСухомлинского. Он исходил из того, что самосознание, как процесс проходит ряд этапов от самопознания к самооцениванию и далее к самовоспитанию [180,181].
В настоящее время, подход к самосознанию представлен в работах О.С.Газмана [38], А.В.Мудрика [110,112], К.Г.Митрофанова [105,184]. А.В.Мудрик отмечает, что в юности человек определяет для себя отношения с миром и к миру, с собой и к себе. О.С.Газман, впервые в педагогике, представляет целостное видение процесса самосознания. Он рассматривает взаимосвязь сознания (как "образа мира") и самосознания ("образ я") через мышление ("образ мысли"). О.С.Газман отмечает "новый педагогический взгляд на проблему самосознания заставляет усомниться в правомерности сведения мировоззрения и сознательности к единственным составляющим сознания личности. Речь идет о необходимом расширении предмета воспитания, о выделении особого направления в теории и практике образования, которую можно было бы назвать ПЕДАГОГИКОЙ САМОСОЗНАНИЯ"[38, С.34]. Ее содержание он видит как помощь школьнику в формировании я-концепции, в стимулировании его самопознания, самовосприятия, самооценки, построения адекватного "образа-Я", в развитии способов мышления, в том числе целеполагания, проектирования, планирования, рефлексии, способность анализировать свою предметную деятельность и взаимодействие с другими людьми. Эту идею развивают и другие авторы (В.А.Караковский, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова).
В связи с тем, что в педагогике категория самосознания изучена фрагментарно и явно недостаточно, мы основываем свое видение развития самосознания в ранней юности на психологических знаниях. Учитываем при этом, педагогические подходы О.С.Газмана, А.В.Мудрика и К.Г.Митрофанова.
Исследованию самосознания посвящены работы многих отечественных и зарубежных психологов: Л.И.Божович [25], А.С.Выготского [35,36], А.Н.Леонтьева [92], В.С.Мерлина [99], В.С.Мухиной [114], ЛДОлейник [121], С.Л.Рубинштейна [154,155], В.В.Столина [177,178], И.И.Чесноковой [149,208], В.П.Зинченко [62,66], Р.Бернса [20], Э.Эриксона [220], К.Юнга [221], и др. Структуру самосознания разные авторы рассматривают различно. Обычно выделяют два основных компонента самосознания: самопознание себя и отношение к себе в их единстве [20,76,79,149,176,177,178,208]. Для нашей темы наиболее интересны подходы: В.В.Столина [177,178] - выделение в самосознании самопознания и самоотношения как "горизонтального строения самосознания" и ввод "вертикального строения самосознания" в соответствии с видами активности человека; И.И.Чесноковой [208] - самосознание как единство трех компонентов: самопознания, эмоционально-ценностного отношения к себе и саморегулирование своего поведения; В.И.Слободчикова [167] самосознание как осознание себя, своей "самости" (в зависимости от целей и задач, стоящих перед человеком, оно может проявляться как самопознание, самооценка, самоконтроль, самопринятие); И.С.Кона [76,79] - четыре компонента самосознания: сознание своей тождественности, сознание собственного "Я", осознание своих психических свойств и определенную систему социально-нравственных самооценок; Р.Бернса [20] - структура самосознания личности, описывается через структуру я-концепции, выделяется "образ-Я" (знания о себе) и самооценка (отношение к себе) в их взаимосвязи через определение тенденций поведения.
Самоанализ в ранней юности: место в самопознании, структура и функции
В отечественной психологии прослеживается два направления в исследовании процессов самопознания: первое, рассматривает самопознание как структурный компонент самосознания (М.И.Лисина, А.Г.Спиркин, П.Р.Чамата, И.И.Чеснокова, В.В.Столин и др.); второе, изучает самопознание как вид, аспект деятельности познания, в основном познания себя на основе познания других людей (ААБодалев, А.Г.Гусева и др.). Характеризуя второе направление, можно выделить существенной характеристикой процессов самопознания их взаимосвязь с процессами познания другого человека, при непременном включении человека в деятельность и общение [24].
В.И.Слободчиков и Е.И.Исаев [167] выделяют три вида проявлений самопознания. Самопознание совершается во-первых, в анализе результатов собственной деятельности, своего поведения, общения с другими, посредством сопоставления этих результатов с уже существующими нормативами. Во-вторых, при осознании отношения других ко мне. В-третьих, самопознание совершается в самонаблюдении своих состояний, переживаний, мыслей, в анализе мотивов, поступков и т.п. Из указанных проявлений самопознания, два первых вида можно отнести ко второму направлению в изучении самопознания.
Мы рассматриваем самопознание как структурный компонент самосознания, как начальное звено и основу существования и проявления самосознания. "Самосознание в психической деятельности личности выступает как особо сложный процесс опосредованного познания себя, развернутый во времени, связанный с движением от единичных ситуативных образов, через интеграцию подобных многочисленных образов в целостное образование, и понятие своего собственного "я" как субъекта, отличного от других субъектов" [208, С.89].
При изучении самопознания как элемента самосознания выделяется две его взаимосвязанные стороны: структурно-итоговая (как "образ-я" или я-концепция) и процессуальная (самопознание как процесс познания себя). Самопознание как процесс проявляется в непрерывном его движении от одного знания о себе к другому знанию, его уточнению, углублению или к систематизации прежних знаний в качественно новое и т.д.
Самопознание - сложный, многоуровневый процесс, индивидуализирование» развернутый во времени. Условно его можно разделить на два основных уровня. На первом уровне самопознание осуществляется через различные формы соотнесения самого себя с другими людьми. Основными внутренними приемами такого самопознания являются самовосприятие и самонаблюдение. Для второго уровня самопознания характерно соотнесение знаний о себе в рамках "я и я ", когда человек оперирует уже готовыми знаниями о себе, сформированными и полученными в разное время, в разных ситуациях. Ведущими внутренними приемами данного уровня самопознания являются самоанализ и самоосмысливание, которые опираются на самовосприятие и самонаблюдение. Этот уровень самопознания появляется в начале периода ранней юности, в дальнейшем оба уровня сосуществуют и теснейшим образом переплетены и взаимосвязаны, актуализация одного уровня сменяется актуализацией другого [208].
Многие исследователи отмечают, что в начале периода ранней юности происходит важнейший этап в развитии самопознания, человек как бы рождается второй раз, сам для себя, как нечто уникальное [36,78,113,114,148,154,208]. В исследованиях проведенных под руководством И.В.Дубровиной, выявлены качественные изменения, касающиеся процессов самопознания, происходящих в переходный период от подросткового возраста к ранней юности: повышается значимость собственных идеалов, ценностей, чувств; "объективистский" взгляд на себя сменяется на субъективную динамическую позицию [128,197,198]. Качественные изменения в самосознании и самопознании в начале периода ранней юности связаны с развитие мышления [35,136]. Л.С.Выготский [35] отмечает, что только приблизительно в 14 лет содержание мышления обновляется и перестраивается в связи с образованием понятий. "Понимание действительности, понимание других и понимание себя - вот что приносит с собой мышление в понятиях... Только с образованием понятий подросток начинает по настоящему понимать самого себя, свой внутренний мир"(С65-67). Изменения в мышлении, обращенность подростков на свое "Я" приводят к возникновению второго уровня самопознания, к развитию рефлексии, рефлексии как направленности мышления на самого себя [148].
Эксперимент по становлению готовности к самоанализу у старшеклассников: разработка и апробирование программы по становлению готовности к самоанализу. Пилотажный эксперимент
В ходе экспериментальной работы использовались различные методы педагогической деятельности, которые в зависимости от задач включали групповые и индивидуальные формы взаимодействия, совместную творческую деятельность со старшеклассниками, а также их самостоятельную работу. Все педагогические средства были нацелены на оказание педагогической поддержки школьникам в развитии их самосознания, в становлении у них способности по новому взглянуть на свои проблемные жизненные ситуации и внутриличностные конфликты, в актуализации у них субъектной жизненной позиции и, как следствие этого, в стимулировании их осознанного самоопределения - социального и внутриличностного. Такая педагогическая поддержка самоопределения старшеклассников представляется нам возможной, посредством становления у них готовности к самоанализу.
В качестве основной формы проведения занятий был использован групповой тренинг. Он позволил поставить всех участников занятий в активную позицию, сделать свободным и открытым общение с педагогом и друг с другом, создать атмосферу взаимопонимания и творческого взаимодействия. Только в данных условиях можно оказать старшеклассникам педагогическую поддержку в развитии их представлений о себе, в становлении у них готовности к самоанализу. Из форм групповой работы использовались групповые дискуссии, обсуждения, совместная работа в упражнениях, работа в микрогруппах по 3-4 человека, формы взаимного дополнения и взаимоконтроля в парах. Обязательным компонентом каждого занятия курса был групповой анализ. Он включал в себя анализ проделанной работы, своего отношения к ней, своего состояния в группе, возникающих трудностей в деятельности и во взаимоотношения. Групповой анализ развивал аналитические способности школьников, ставил их в субъектную позицию по отношению ко всему, что происходило на занятии, направлял осознанную работу со своим самосознанием и на анализ своего прежнего опыта. Упражнения, выполняемые в курсе, чаще всего несли целевую нагрузку, определенное содержание и четкую последовательность в выполнения. Они предполагали сочетание групповой и индивидуальной форм работы, и обязательный групповой или индивидуальный анализ. На каждом занятии обязательно проводилась индивидуальная самостоятельная работа старшеклассников: самоописание по тому или иному направлению, мысленное фантазирование с последующей фиксацией, рисунки, схемы, графическое отображение, сравнения, математические вычисления.
В качестве диагностирующей методики нами был разработан опросник (см. приложение 1), определяющий направленность юношей и девушек на самоанализ. Эта методика была определена в связи с выбранными направлениями самоанализа, позволила увидеть изменения в каждом из них, и, в целом, направленность на самоанализ.
Опросник представляет собой ряд из 33 безличных суждений. Он состоит из двух половин, где первая содержит прямые суждения, а вторая обратные. От опрашиваемого требуется указать степень своего согласия с заданным суждением, используя трехпозиционную шкалу: "согласен", "не совсем согласен", "не согласен". При обработке ответам присваивались баллы: 3;2;1 - по прямым суждениям, и 1;2;3 - по обратным суждениям, в соответствии с ключом опросника.
Тридцать суждений - это материал для выявления направленности на самоанализ. Они делятся на пять групп, состоящих из шести суждений по каждому направлению деятельности самоанализа: три утверждения в прямой формулировке (первая половина опросника), три утверждения в обратной формулировке (вторая половина опросника). Выделены следующие шкалы опросника: направленность на осознание своих внутренних мотивов (2а,3а,4а,2б,3б,4б); 2)направленность на определение личностно-прагматических мотивов (ба.ба.Уа.бб.бб./б); 3)направленность на осознанную позицию в социуме, на утверждение социальных мотивов (8а,9а,10а,8б,9б,10б); 4)стремление к осознанному целеполаганию и планированию (11а,12а,13а,11б,126,136); 5)направленность на рефлексию (148,153,163,146,156,166). Три суждения (1з,1б,17б) диагностируют ориентацию старшеклассников на социальную приемлемость ответов, условно названы - "ловушками". Если по все трем "ловушкам" получены утвердительные ответы, считается, что при работе с опросником школьник склонен излагать не свое мнение, а подбирать социально приемлемое. В этом случае анкета исключается из обработки.
Становлению готовности к самоанализу: первый и второй эксперименты
В результате пилотажного эксперимента была разработана ориентировочная программа курса на 16 занятий (смотри приложение 2). Все занятия, исходя из общей цели, условно можно рассматривать в четырех блоках. Задача первого блока - создания нужной атмосферы доверия и взаимопонимания, в которой проходят последующие занятия. Задача второго блока - педагогическая поддержка средствами самоанализа становления Я-концепции юношей и девушек, формирования адекватной самооценки. Задача третьего блока - педагогическая поддержка в осознании мотивов своего поведения и поведения других людей. Задача четвертого блока -формирование умений целеполагания и планирования, развитие представлений о своем будущем. Каждый из блоков содержит четыре занятия.
Характеризуем более подробно каждый из блоков. 1 блок - вводный, направлен на ознакомление с задачами курса, на формирование атмосферы доверия и сотрудничества. Важно создать настрой на совместную работу в составе данной группы, и, параллельно, на индивидуальную самостоятельную работу и ведение записей. В вводном блоке необходимо определить педагогические требования и правила групповой работы. 2 блок - Я-концепция. Задача данного блока - помочь старшеклассникам в формировании образов "Я" или модальностей Я-концепции ("Я-реального", " Я-зеркального", "анти-Я", "Я-идеального", персоны), в развитии представлений о своей Я-концепции, в формировании адекватной самооценки. Становление представлений о себе важно актуализировать на основе самопринятия. Эти процессы повлекут за собой увеличение представлений о своем внутреннем мире и представлений о себе в мире (моя картина мира). 3 блок -"Мое настоящее". Задача блока - это развитие представлений о ведущих потребностях человека и мотивах поведения, играющих значительную роль в жизни людей. Необходим рассказ педагога об иерархической пирамиде потребностей А. Маслоу, о мотивах внутриличностного развития и социальных формах самореализации, краткая информация о психологических защитах, когнитивном диссонансе - как способах ситуативного самоанализа. Затем проводим разбор ситуаций из жизни или литературы, чтобы старшеклассники увидели себя и свое поведение, а также поведение других людей с различных позиций. 4 блок - "Мое будущее". Включает работу по формированию умений ставить цель, планировать и анализировать. Важно не только научить старшеклассников ставить перед собой реальные цели, но и помочь сформировать им положительные ориентиры и механизмы саморазвития.
Всего в эксперименте №1 участвовало 50 человек. Контрольный класс -10 "А" средней школы № 27 г. Ульяновска (20 человек). Экспериментальный класс -10 "Б" средней школы № 6 г. Ульяновска. Всего в классе 30 человек, 13 человек - первая подгруппа, 17 человек - вторая. Проведено 15 занятий. Продолжительность одного занятия 1 час 20 минут. Начиная со второго, занятия велись в помещении областного центра семьи. Вне школы ребята чувствовали себя более свободно и независимо. Если проводить занятия в школе, то важно освободить достаточное пространство от парт и ввести какой-то традиционный элемент в начало занятий, чтобы отвлечь старшеклассников от проблем школы и дать им нужный настрой, переключить их на неофициальный стиль отношений.
Первые три занятия были направлены на установление личного контакта с участниками группы, на создание атмосферы доверия и взаимопонимания в группе. Что осуществлялось за счет таких форм работы как групповая дискуссия, работа в диадах, игры на общение. Это позволило старшеклассникам проявить себя (свои стремления и ценности, свое отношение к себе и к другим, свои жизненные установки), лучше узнать других участников группы. Нашей задачей было включить в групповую работу каждого участника (чтобы каждый имел возможность высказать свое мнение, занять свою позицию в общем обсуждении), настроить старшеклассников на работу друг с другом и с самим собой (своим прошлым опытом, своими жизненными установками и ценностями, с отношением к себе и представлениями о себе). Первое занятие.
Первое занятие посвящено знакомству. Началось с открытого интервью с ведущим, в ходе которого были оговорены цель курса, педагогические требования. Введено новое требование, у каждого участника должен быть журнал, для работ в группе и выполнения домашних заданий. Затем в групповой дискуссии определены правила поведения на занятии для всех участников группы. Правила участников были следующие: 1)"закрытая зона" -все что происходит, и все о чем говорится на нашем занятии касается только нашей группы и вне группы не распространяется; 2)"индивидуальность" -никого не судить, не приклеивать ярлыков, не давать кличек, постараться увидеть в себе и в другом индивидуальность, не бояться удивляться новому в себе и в других; 3)"летучее облако" - очень важно сохранять в группе атмосферу доверия и внимания друг к другу. Домашнее задание - подобрать цитаты или свои суждения, которые отражали бы жизненное кредо.
Похожие диссертации на Педагогическая поддержка как условие становления готовности к самоанализу старшеклассников
