Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические и содержательные характеристики педагогической поддержки старшеклассников в выборе профессии в условиях профильного обучения
Специфика профильного обучения в российской школе 13
Психолого-педагогические основы выбора профиля обучения и профессии старшеклассниками
Педагогическая поддержка в образовательной практике школы
Выводы по 1 главе 81
Глава 2. Содержание и организация опытно-экспериментальной работы по реализации педагогической поддержки старшеклассников в выборе будущей профессии
2.1 Концептуальное обоснование содержания педагогической поддержки старшеклассников в выборе будущей профессии
2.2 Организационно-методическое обеспечение педагогической поддержки старшеклассников в выборе профессии
2.3 Факторы, обуславливающие выбор учащимися профессии в процессе обучения в старших классах
Выводы по 2 главе 139
Заключение 142
Список использованной литературы
- Психолого-педагогические основы выбора профиля обучения и профессии старшеклассниками
- Педагогическая поддержка в образовательной практике школы
- Организационно-методическое обеспечение педагогической поддержки старшеклассников в выборе профессии
- Факторы, обуславливающие выбор учащимися профессии в процессе обучения в старших классах
Введение к работе
Актуальность а постановка проблемы исследования Социально-экономические изменения в стране, переход командно-административной системы к рыночной настолько качественно меняют все параметры в социальной жизни российского общества, что эффективная социализация, социально-профессиональная адаптация выпускника школы возможна только на основе целенаправленной подготовки к жизнедеятельности.
Анализ практики общеобразовательных учреждений г Норильска показывает, что старшеклассники испытывают значительные затруднения при выборе будущей профессии вследствие незнания технологий профессионального самоопределения, неумения проектировать свой жизненный и профессиональный путь в современных рыночных условиях Выбираемые выпускниками профессии не в полной мере соответствуют, с одной стороны, потребностям рынка труда, а с другой, личностным качествам самих учащихся Решение данной проблемы предполагает поиск новых подходов к организации профессиональной ориентации с учетом тех изменений, которые произошли в образовательной системе, появление новых видов образовательных учреждений, разноуровневых образовательных программ, реализация профильного обучения, вариативности образования и пр В настоящее время от школы требуется создание условий для формирования у подростка индивидуального образовательного запроса, личностной потребности в выборе профессиональной деятельности, готовности к профессиональному самоопределению и последующей самореализации в новых экономических и социокультурных условиях.
Следовательно, необходимой является специальная образовательная среда, позволяющая оптимизировать процесс жизненного и профессионального самоопределения школьников в системе профильного обучении, включающая в себя
- предоставление знаний о закономерностях и тенденциях социально-
экономических изменений в стране,
обучение проектированию определенного, положительно эмоционально окрашенного жизненного и профессионального плана,
- формирование способности самопрезентации,
развитие профессионально важных качеств личности, способствующих успешной карьере в условиях конкуренции на рынке труда (самоуправление, мобильность, коммуникабельность, направленность на саморазвитие, самообразование и др ) и т д
Проблема формирования профессиональной направленности учащихся в теории профессиональной ориентации рассматривается в трудах А Е Голомштока, Л А Йовайши, Е А Климова, Е М Павлютенкова, К К. Платонова, В А Полякова, Н Н Чистякова, С Н Чистяковой, определяющих концептуальные положения, условия и педагогические технологии подготовки обучающихся к жизни и выбору профессии Разработка теоретических и методологических основ профориентации представлена в
работах П П Блонского, С И Вершинина, В И. Журавлева, Е А Климова, Н Н Чистякова, С Т Шацкого и др
Гуманистические идеи развития личности и формирования готовности растущего человека к принятию решения о профессиональном выборе нашли отражение в работах А Г Асмолова, К А Абульхановой-Славской, Л И Божович, Л С Выготского, А Н Леонтьева, С Л Рубинштейна, Б М Теплова Пути профессиональной ориентации учащихся в условиях общеобразовательной школы раскрыты в исследованиях М А Добрынина, 1-І К Н К Елаева, В В Кревневича, В Р Ленгвинаса, П Т Магмузова, Г П Никова, А П Сейштева и др, в которых определены содержание, формы и методы профориентационной работы
Возможности профильного обучения, направленного на личностно-ориентированную подготовку учащихся к выбору будущей профессии, рассматриваются в работах Л М Аболина, Э А Аксеновой, Л К Артемовой, И С Артюховой, Л В Байбродовой, А И Влазнева, Б С Гершунского, М И. Губановой, В Г Каташева, B.C. Леднева, П С Лернера, Н Ф Родичева, М М Фирсовой, А В Хуторского, И Д Чечель, С Н Чистяковой и др
Однако исследований, посвященных выбору профессии как результату многоэтапного профессионального самоопределения старших школьников, недостаточно, поскольку данный процесс в современных условиях общеобразовательной школы является малоэффективным. Так, исследования Центра социально-профессионального самоопределения молодежи РАО позволяют констатировать, что 67% выпускников средней школы не имеют представления ни о содержании дальнейшего образования, ни о предстоящей профессиональной деятельности, 27% считают, что об их дальнейшей трудовой и жизненной карьере должны позаботиться родители, и лишь 4% опрошенных оговаривают, что в решении этих важных вопросов им может помочь школа (Чистякова С Н, Родичев Н Ф и др )
Проведенное нами исследование показало, что в условиях современного образования возникла необходимость разрешения следующих противоречий
- между потребностью старших школьников в выборе профессии и
недостаточным уровнем или даже полным отсутствием необходимых знаний
о профессии, о себе, о мире профессионального труда в целом,
между профессиональным выбором старшеклассников и невостребованностью выбираемых ими профессий на современном рынке труда;
между потребностью старших школьников в выборе профиля обучения, соответствующего будущей профессии, и отсутствием в образовательном учреждении кадрового и материально-технического потенциала для обеспечения этого профиля,
между потребностью профильных школ в научных и учебно-методических исследованиях и практических рекомендациях по поддержке
старшеклассников на этапе выбора профессии и слабой разработанностью этой проблемы в современной педагогике
Эти противоречия обуславливают необходимость целенаправленного исследования педагогической поддержки старшеклассников в выборе ими будущей профессии в условиях профильного обучения
Все вышеперечисленное и обусловило актуальность избранной темы исследования «Педагогическая поддержка старшеклассников в выборе будущей профессии в условиях профильного обучения», проблема которого сформулирована следующим образом каковы содержание и организация педагогической поддержки старшеклассников в выборе будущей профессии в условиях профильного обучения?
Решение данной проблемы и составило цель исследования
Объект исследования профессиональный выбор старшеклассников в условиях профильного обучения
Предмет исследования организационно-методическое обеспечение педагогической поддержки старшеклассников в выборе профессии в условиях профильного обучения
Проведенный анализ теории и практики педагогической поддержки старшеклассников на этапе выбора профессии в условиях профильного обучения позволил вьщвинуть следующую гипотезу результативность выбора старшеклассниками будущей профессии увеличится, если учебно-воспитательный процесс в профильных классах будет учитывать
особенности образовательной практики, влияющие на профессиональный выбор старших школьников,
существующие в современной педагогической теории и практике подходы к педагогической поддержке в образовательной практике школы,
педагогические условия, позволяющие реализовать организационно-методическое обеспечение данного вида поддержки,
факторы, обуславливающие выбор учащимися профессии в процессе обучения в старших классах
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи
1) провести теоретический анализ литературы по проблеме
профильного обучения в России,
-
выявить и обосновать концептуальные идеи педагогической поддержки профессионального выбора старшеклассниками на этапе обучения в профильных классах,
-
разработать и обосновать педагогические условия реализации педагогической поддержки старшеклассников в выборе профессии,
-
разработать и апробировать модель педагогической поддержки старшеклассников в выборе будущей профессии в условиях профильного обучения,
5) определить основные направления совместной деятельности
субъектов педагогического процесса в ходе педагогической поддержки
старшеклассников,
6) выявить факторы, обуславливающие выбор учащимися профессии в
процессе обучения в старших классах.
Методологическую основу исследования составили принцип системности (Б Г Ананьев, А Н Леонтьев, Б Ф Ломов и др), принцип развития (Л С Выготский, В В Давыдов, А В Петровский, Д Б Эльконин, И Б Котова и др); принцип активности (К А Абульханова-Славская, Б Г Ананьев, А А Бодалев, А В Петровский и др )
Теоретической основой исследования явились идеи гуманизации на основе единства обучения и воспитания (Г Адлер, Г Ю. Айзенк, Ф А В Дистервег, ИГ Песталоцци, Ж Ж. Руссо, А Шопенгауэр), положения о развитии человека в деятельности (К А Абульханова-Славская, Л С Выготский, Л Н Коган и др ), оценки качества и эффективности образования (В П. Беспалько, С Г Верниловский, В А Кальней, В П. Панасюк, С Е Шитов и др), аксиологический, деятельностныи и личностный подходы в образовании и управлении образовательными системами (ME Берулава, Ю П. Ветров, Н К Сергеев, В В Сериков и др ), положения о целостности образовательного процесса (Б Т Лихачев, Ю К Бабанский, Т А Ильина, В С Леднев, В Я Ляудис, Л И Новикова, В А Сластенин, А И Мищенко и др ), исследования в области профессиональной ориентации (Л А Иовайша, Э Г Костяшкин, Н Н. Чистякова и др.), профильного обучения (И С Артюхова, Л В. Байбродова, А И Влазнев, Б С Гершунский, М И. Губанова, В Г Каташев, В С Леднев, П С Лернер, Н Ф Родичев, М М. Фирсова, А В Хуторской, И Д. Чечель, С.Н. Чистякова и др )
Научная новизна исследования заключается в следующем
разработаны методологические основы педагогической поддержки, позволяющей найти старшеклассникам субъективные основания для профессионального выбора, построения будущей жизненной и профессиональной траектории,
определен комплекс условий педагогической поддержки выбора будущей профессии старшеклассниками, представленный установочными, логико-структурными и инструментально-технологическими условиями,
построена комплексная модель педагогической поддержки старшеклассников в выборе профессии в условиях профильного обучения, основанная на усилении в содержании образования профилизации, индивидуализации и функциональности,
выделены критерии оценки качества сформированных у
старшеклассника представлений о будущей профессии ценностно-
мотивационный, критерий целевой детерминированности, критерий информационной осведомленности, критерий практического познания, критерий самопознания,
определен ведущий интегративный фактор, влияющий на формирование представлений старшеклассника о выбираемой профессии, -воспитательно-образовательная среда школы, которая позволяет повысить степень субъектности личности посредством активизации у старшеклассника внутренних личностных ресурсов как условия осознания себя в качестве субъекта будущей профессиональной деятельности
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что.
обобщен и систематизирован теоретический материал в рамках проблемы исследования;
на теоретико-методологическом уровне обоснована необходимость разработки и внедрения педагогической поддержки выбора профессии старшеклассниками в условиях профильного обучения,
уточнена сущность, структура и содержание процесса реализации педагогической поддержки старшеклассников в выборе профессии, а также определены факторы, влияющие на этот выбор
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
предложенная модель педагогической поддержки выбора профессии старшеклассниками может быть использована в учебно-воспитательном процессе профильных классов общеобразовательной школы,
полученные результаты могут быть использованы в деятельности учреждений повышения квалификации и переподготовки педагогических работников
Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечивались совокупностью методов, соответствующих предмету исследования, адекватных поставленных целям и задачам, методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, сочетанием количественного и качественного анализа полученных данных, непротиворечивостью теоретических положений и эмпирических данных, полученных в ходе исследования
Для решения поставленных задач в работе использовались следующие методы исследования:
1 Обзорно-аналитический метод — анализ педагогической,
психологической, философской литературы, сопоставление и обобщение
исследований по проблемам профильного обучения, выбора профессии на
этапе обучения в старших классах, а также педагогические возможности
образовательной среды школы для оптимизации этого выбора
2 Диагностические методы наблюдение, беседа, анкетный опрос,
тестирование
-
Педагогический констатирующий и формирующий эксперименты.
-
Методы математической обработки полученных данных Экспериментальная база исследования. 80 учащихся старших
классов МОУ СОШ№13 г Норильска
Апробация и внедрение результатов исследования Результаты исследования обсуждались на аспирантских семинарах и заседаниях Научно-
образовательного центра РАО в г Сочи (2004-2007 гг), на Международной
конференции «Проблема современного образования в школе и вузе»
(Учьяновск, 2004), на 3-й Международной научно-практической
конференции «Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования» (Тамбов, 2005), на Международной научно-практической конференции «Состояние и развитие высшего образования» (Сочи, 2006)
По материалам исследования опубликовано 5 работ.
Результаты исследования внедрены в практику учебно-воспитательного процесса МОУ СОШ№ 13 г Норильска
Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа с 2004 по 2007 гг
На первом этапе (2004-2005 гг) определены теоретическая база и параметры исследования актуальность, проблема, цель, объект, предмет и задачи, сформулирована рабочая гипотеза, проведен констатирующий эксперимент с целью предварительного изучения проблемы Проанализированы литературные источники по проблеме исследования
На втором этапе (2005-2006 гг) разработаны содержание и технология педагогической поддержки старшеклассников в выборе профессии с учетом выделенных педагогических условий, проведено экспериментальное исследование
На третьем этапе работы (2006-2007 гг) проведены анализ, систематизация и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, уточнены основные положения и выводы исследования
На защиту выносятся следующие положення:
-
Общеобразовательная школа как интегративный социальный микрофактор определяет своеобразие выбора старшеклассниками профессии через систему специально организованной педагогической поддержки, позволяющей обучающимся реализовать свои интересы и способности не тольков выборе профессии, но и в дальнейшем осуществлении жизненных планов
-
Педагогическая поддержка старшеклассников в выборе будущей профессии школе изменяет в целом отношение к процессу профессиональной ориентации старшеклассников в профильных классах средней общеобразовательной школы, повышая степень субъектности личности посредством активизации у старшеклассника внутренних личностных ресурсов как условия осознания себя в качестве субъекта будущей профессиональной деятельности
-
Для успешной реализации педагогической поддержки старшеклассников выборе будущей профессии необходимо создать в образовательной среде школы определенные педагогические условия.
- установочные (определение целей педагогической поддержки профессионального выбора старшеклассника и соблюдение в процессе формирования у него представлений о будущей профессии принципов личностно-ориентированного взаимодействия и дифференцированного
подхода к учащимся, деятельностного опосредования, консолидации ресурсов субъектов образовательного процесса, а также диалектического принципа развития,,
- логико-структурные (реализация модели педагогической поддержки
выбора будущей профессии, отражающей содержание и алгоритм
формирования у старшеклассников представлений о ней),
инструментально-технологические (применение в процессе педагогической поддержки старшеклассника личностно-развивающих и эвристических технологий, активизирующих у учащихся процесс формирования представлений о будущей профессии)
4 Критериями оценки качества сформированных у старшеклассника представлений о будущей профессии выступают
ценностно-мотивационный критерий,
критерий целевой детерминированности,
критерий информационной осведомленности,
критерий практического познания,
критерий самопознания
Структура н объем работы. Диссертация включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложения Общий объем работы -173 страницы Список литературы составил 178 работ В текст диссертации включены 2 таблицы и 2 рисунка
Психолого-педагогические основы выбора профиля обучения и профессии старшеклассниками
Как составную часть общей системы образования рассматривала профессиональное образование Н.К.Крупская. Многие из сформулированных ею положений являются актуальными и сегодня: единство экономических, социальных и образовательно-воспитательных функций профессионального образования, ориентация на потребности «завтрашнего дня», единство и преемственность общего и профессионального образования [128].
Широкое распространение профуклонов было обусловлено и социальными условиями, и педагогическими причинами. С одной стороны, трудности в экономической жизни страны, безработица требовали вооружения старшеклассников какой-либо профессией, с другой - курс на связь школы с жизнью, непосредственное участие школьников в производительном труде выдвигали задачу профессионализации школы. Так, учащиеся, оканчивающие школу с кооперативно-торговым уклоном, получали квалификацию счетно-бухгалтерских работников, товароведов; оканчивающие школу с культурно-просветительским уклоном, могли работать библиотекарями, заведующими избами-читальнями [129].
Однако на практике, как пишет З.И. Равкин, профессионализация нередко принимала стихийный характер, на что указывает резкое различие соотношения часов между специальными и общеобразовательными предметами в разных губерниях [128]. Намечаемые уклоны не всегда оказывались актуальными и целесообразными. Например, одна городская школа избрала целевой установкой по профессионализации зуботехнику и должна была выпускать 40 зуботехников в маленьком окружном городке. Использование учебного времени на профессионализацию ухудшало образовательную подготовку школьников. Состоявшаяся в июле 1925 года Всероссийская конференция по вопросам школы II ступени решительно подчеркнула сохранение общеобразовательного характера школы как непременного условия при профессионализации.
Кроме широко распространенных в 20-е годы профуклонов были другие, не столь широко распространенные формы дифференциации. Так, в опытно-показательных учреждениях Наркомпроса апробировалась дифференциация по способностям детей: создавались группы учащихся с ярко выраженным интеллектом, а также слабоуспевающих детей. Для последних общеобразовательные дисциплины преподавались сокращенно, но увеличивалось количество практических занятий в школьных мастерских. Реализовалась дифференциация и по интересам учащихся в форме кружковых занятий. В ряде школ, руководствовавшихся идеями «свободного воспитания», в отсутствие классно-урочной системы ученики распределялись по желанию по группам умственного труда: физико-математическим, биологическим, общественных наук и т. д. [112].
Отражение идей дифференциации наблюдалось и в Дальтон-плане [3], и в бригадно-лабораторном методе, которые в то время реализовались в школе. Дальтон-план давал возможность ученику продвигаться собственным темпом в выполнении задания, а в учебный процесс внедрялись программы различного уровня; обязательная для всех программа-минимум и необязательная, по выбору, программа-максимум повышенной сложности. Бригадно-лабораторный метод позволял ученикам распределить роли и обязанности в соответствии со своими способностями и склонностями. Указанные методы вызвали критику, основными причинами которой были смещение акцента на индивидуальную работу в ущерб коллективной, снижение педагогического руководства и контроля со стороны учителя за работой каждого ученика.
В 20-е годы и начале 30-х годов XX века в советской педагогике активно развивалось педологическое направление. Длительное время деятельность педологов оценивалась отрицательно или замалчивалась. Считалось, что педология нанесла большой вред советской школе, особенно выдвинутая педологами теория врожденной одаренности, предопределенности судьбы человека биологическими и социальными факторами. Однако если обратиться сейчас к работам педологов Е. А. Аркина, П. П. Блонского, А. Б. Залкинда, С. С. Моложавого и др., то можно увидеть много интересных и важных аспектов. Прежде всего, это -акцент на необходимости всестороннего изучения ребенка, тщательного выявления причин его школьных проблем и только после этого — осуществления педагогического воздействия [11].
В работах педологов подробно рассматривались физиологические стороны развития ребенка, подчеркивалась неповторимость, уникальность каждого человека. «При всем сходстве в строении нервной системы у разных людей, при всей общности законов нервной деятельности нервная организация каждого, как взрослого человека, так и ребенка, является единственной, неповторяемой. Она единственная потому, что только в ней нашла отражение определенная комбинация - одна из бесчисленного количества возможных комбинаций - наследственных и внешних факторов», - писал Е.А. Аркин.
В это время развивались и альтернативные официальной точке зрения идеи, в частности, концепция «монотехнического образования» и теория «трудовых установок» А.К. Гастева. Представители концепции «монотехнического образования» считали, что основой просветительной политики РСФСР должно стать профессионально-техническое образование, а не «общее и политехническое», как было записано в программе РКП (б). Была разработана концепция краткосрочной подготовки рабочих на установочных курсах и в цехах ЦИТа [114].
Эксперименты 20-х годов отразились и на высшей школе: в вузы принималась малограмотная молодежь, наличие для абитуриентов законченного среднего образования считалось необязательным. Для ликвидации пробелов в общеобразовательной подготовке создавалась сеть рабфаков, что приводило к увеличению учебного времени на изучение школьной программы в ущерб специальной подготовке.
В литературе последующих лет встречаются и резко отрицательные оценки данной формы дифференцированного образования, что обусловлено не порочностью самой идеи, а способами ее реализации и невозможностью воплощения в конкретных исторических условиях, когда слаба была материальная база образования, недостаточно научно-педагогическое и методическое обеспечение [4].
В 30-е годы начался новый этап в истории советской школы и педагогики, профессиональные уклоны были отменены, и был взят курс на единообразную школу: унифицированы программы и введены единые требования к учащимся практически во всех учебных заведениях. Идеи дифференциации и индивидуализации выдвигались и в это время как средство преодоления неуспеваемости школьников (A.M. Гельмонт, С. Р. Ривес, Л.С. Славина), как способ устранения перегрузки учащихся, но широкого распространения не получили.
Идея дифференциации возродилась в 1941-1942 гг., когда выдвигаются предположения о целесообразности выделения в самостоятельный тип средней школы ее старшего звена, а также о необходимости разграничения реального и гуманитарного направлений. Но в связи с тяжелой социально-экономической ситуацией военного и послевоенного времени ее практическая реализация была отсрочена. Эта идея вновь стала обсуждаться в связи с принятием закона «Об укреплении связи школы с жизнью и дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» и модернизацией средних школ в школы с производственным обучением в 1958 году. Введение дифференцированного обучения преследовало двоякую цель: развивать способности учащихся, их склонное изучению тех или иных учебных предметов и вместе с тем готовить школьников к производительному труду. В ряде крупных вузов были созданы специальные интернаты для подготовки к будущей научной работе особо одаренных школьников. Однако очередное реформирование отечественной школы не принесло ощутимых результатов [112].
Педагогическая поддержка в образовательной практике школы
Вариативность - это качество образовательной системы, характеризующее способность создавать и предоставлять учащимся варианты образовательных программ или отдельных видов услуг для выбора в соответствии с их изменяющимися образовательными потребностями и возможностями [56]. Наличие дифференцированности само по себе еще не обязательно ведет к вариативности образовательного процесса. Степень вариативности педагогической системы определяется количеством тех образовательных программ, из которых учащиеся могут сделать выбор, соответствующий их потребностям и возможностям.
Иными словами, показателями того, что система образования является для учащихся вариативной, служит: наличие в ней несколько одинаково привлекательных и доступных для школьников вариантов программ (избыточность одинаково привлекательных вариантов); возможность выбора школьниками одного из вариантов получения образования, иначе - доступность привлекательного варианта. Одним из недостатков ныне существующей системы профильного обучения является как раз то, что она недостаточно вариативна и практически не предоставляет школьникам возможностей для выбора [там же].
Как показывают результаты социологического мониторинга профильного обучения, проведенного в 2001 -2002 гг. во всех федеральных округах, участвующих в эксперименте [13], абсолютное большинство экспертов (77% от общего количества опрошенных) отметили, что сами старшеклассники только отчасти могут определять набор предметов в рамках их профиля. Выбор профиля обучения ограничен тем, что школы не имеют возможности обеспечить альтернативное профильное обучение: во многих общеобразовательных учреждениях существует строго фиксированный набор предметов в рамках каждого профиля. Подавляющее большинство экспертов (92,3% респондентов) считают, что имеющиеся в школе профили обучения только отчасти соответствуют индивидуальным склонностям и потребностям, жизненным планам большинства старшеклассников [147].
Преимущества вариативных систем состоят в том, что они ориентируют, прежде всего, на самого школьника, позволяя выстроить ему свою собственную «траекторию образования» в соответствии с выбранной профессией.
Вариативная система является гибкой, так как создает условия для изменения программы и выбора новой, то есть откликается на изменение образовательных потребностей. Конечной целью дифференциации является индивидуализация образовательного процесса. То есть, не обеспечив вариативности, нельзя реализовать и принцип индивидуализации профильного обучения [8].
Вариативность зависит от степени глубины и широты дифференцированности образования. Под глубиной дифференциации понимается степень различия между компонентами образовательной системы, которая ведет к их внутренней завершенности и, в конечном счете, независимости, автономности в общей системе профильного обучения. Чем больше степень различия между компонентами, тем глубже дифференциация [136]. Например, высокая степень дифференциации у гуманитарного и математического профилей. И хотя эти профили незначительно различаются между собой по целям, они различны по содержанию. Средним является уровень дифференциации правовых, социально-экономических, литературных и др. образовательных программ, относящихся к одному гуманитарному профилю.
Широта дифференциации определяется числом оснований, по которым осуществляется разделение образовательного процесса на относительно независимые части. Так, учебный план профильной школы предполагается разде лить на компоненты по системам образования: федерального, регионального и школьного уровней; по профилям, а также на обязательный для изучения компонент и курсы по выбору. Курсы по выбору, в свою очередь, также будут нескольких видов. Кроме этого, система профильного обучения может быть различной по форме (дневная, вечерняя, экстернат, форма семейного образования), по уровню (общеобразовательный и повышенный уровни) и т.д. Увеличение в одной школе числа оснований для дифференциации создает условия для наращивания степени вариативности образовательных программ [132].
Однако нужно отметить, что дифференцированные системы имеют ряд недостатков. Дифференциация образовательного процесса в любом ее виде искусственна и поэтому ведет к разрушению естественной социализирующей среды, к функционализму. В дифференцированных системах школьник не получает целостного представления об окружающем мире. Интеграция различных его сторон, знание о которых он получил в ходе образования, становится его собственной задачей. В дифференцированной системе ребенок может углубленно занимается тем или иным видом деятельности, иногда даже в ущерб другим.
Например, в традиционной системе школьники делятся на классы или группы, практически не взаимодействующие между собой. Это ведет к их обособлению, к нарушению естественной среды общения. Нужно также заметить, что значительные различия между вариантами программ препятствует развитию вариативности. Вместе с тем, задачи современной массовой общеобразовательной школы настолько сложны, что и полностью отказаться от дифференциации образовательной системы и заменить ее чем-то другим невозможно. Именно поэтому для успешной реализации своих целей профильное образование нуждается не только в дифференцированности, но и в интегративности.
Организационно-методическое обеспечение педагогической поддержки старшеклассников в выборе профессии
По результатам выполнения исследовательских заданий педагог может судить о качестве сформированных у старшеклассника представлений о будущей профессии на основании следующих критериев: ценностно-мотивационный критерий характеризует уровень мотивационной готовности старшеклассника к ситуации профессионального самоопределения; отношение к целесообразности формирования представлений о выбираемой профессии и планированию профессионального будущего; отражает характер мотивации профессионального выбора; соотношение профессиональных и внепрофессиональных ценностей в общей системе ценностных установок личности старшеклассника; - критерий целевой детерминированности отражает наличие и выраженность целей профессионального самоопределения личности; их иерархию в общей картине жизневидения личности; динамику целевой ориентации в процессе формирования и расширения у старшеклассников представлений о мире профессий; наличие запасных, резервных вариантов целей и путей их достижения; - критерий информационной осведомленности отражает характер представлений старшеклассника о выбираемой профессии, ее структуре, характеристиках, способах планирования и реализации, о возможных препятствиях в процессе профессионального самоопределения и самореализации и способах их преодоления, о влиянии профессии на все сферы жизнедеятельности человека, а также выражается в наличии представлений о потенциальных помощниках и их востребованности в формировании отношения старшеклассника к профессии и процессу профессионального самоопределения; - критерий практического познания выражается в наличии у старшеклассника опыта самопрезентации; характеризует уровень его самоидентификации с представителями профессиональных субкультур; отражает наличие опыта взаимодействия с субъектами образовательного процесса, формирующими целостное представление старшеклассника о выбираемой профессии, а также опыта практической деятельности по осуществлению своих профессиональных намерений в плане формирования и реализации представлений о будущей профессиональной деятельности; - критерий самопознания характеризует уровень самооценки и притязания личности относительно профессионального успеха в будущем; качество и самооценку старшеклассником своих профессиональных проб; отражает характер осознания старшеклассником своих жизненных и профессиональных интересов и потребностей, представлений об индивидуальных преимуществах (либо недостатках), о способах их совершенствования (либо преодоления).
В соответствии с указанными критериями уровень сформированности представлений старшеклассников о выбираемой профессии можно оценить как высокий, средний или низкий. Личность старшеклассника, обладающего высоким уровнем сформированности представлений о выбираемой профессии, характеризуется следующими показателями: - высокой степенью проявления познавательной активности в процессе формирования представлений о будущей профессии и высоким уровнем мотивационной готовности в ситуации профессионального самоопределения; - сформированным осознанным отношением к будущей профессиональной деятельности как необходимому условию планирования профессионального пути и профессиональной самореализации в будущем; - непротиворечивостью мотивирующих источников, стимулирующих старшеклассника на расширение представлений о выбираемой профессии; - проявлением личностной позиции в реализации субъективной оценки выбираемой професси; - наличием устойчивых и непротиворечивых жизненных и профессиональных ценностей и целей; - наличием адекватных представлений о внешних и внутренних условиях достижения успеха в профессиональной деятельности, а также резервных вариантов тактических целей и путей их достижения на случай возникновения непреодолимых трудностей при реализации основного варианта; - отношением старшеклассника к представлениям о будущей профессии как к динамичному образованию; - информированностью о возможных способах получения желаемого образования, перспективах трудоустройства как условия реализации жизненного и профессионального пути; - позитивным отношением к школе и субъектам педагогического процесса как источникам формирования совокупности адекватных представлений о будущей профессиональной деятельности; - адекватной самооценкой личностного потенциала и уровнем притязаний; - демонстрацией готовности к самопознанию и саморазвитию; - наличием допрофессионального опыта и владением информации о вариантах самопрезентации на рынке труда. Личность старшеклассника, обладающего средним уровнем сформированности представлений о выбираемой профессии, характеризуется несколько иными показателями: - невысокой степенью проявления познавательной активности в процессе формирования представлений о выбираемой профессии и средним уровнем мотивационной готовности в ситуации профессионального самоопределения;
Факторы, обуславливающие выбор учащимися профессии в процессе обучения в старших классах
Отметим, что образовательная среда профильной школы как микрофактор, оказывающий воздействие на формирование совокупности представлений старшеклассников о выбираемой профессии, располагает ни с чем не сравнимым потенциалом, выражающимся в появлении в учреждениях педагогов «новой формации», выполняющих психологоемкую деятельность по информационной и педагогической поддержке социально-профессионального самоопределения старшеклассников. Такое взаимодействие системы педагогической поддержки в выборе профессионального в образовательном процессе школы с системой самоопределяющейся личности старшеклассника, формирующего первоначальные представления о профессиональной деятельности -основной путь преобразования старшеклассника из объекта в данном процессе в субъект.
Наличие в общеобразовательном учреждении развивающей, акмеологической среды, направленной на максимальную поддержку жизнедеятельности старшеклассника, обеспечение непрерывной, педагогически целесообразной организации воспитательного процесса с учетом специфики социальной ситуации развития личности на всех возрастных этапах, в разных сферах микросреды личности, в неформальных объединениях (например, фактор референтного окружения) и с участием всех субъектов воспитания (в частности, института семьи), позволит, на наш взгляд, в оптимальном режиме обеспечить влияние личности педагога на развитие совокупности представлений школьников в процессе их жизненного и профессионального самоопределения. К тому же, эффективность функционирования системы жизнедеятельности школы как фактора, обусловливающего процесс формирования представлений старшеклассника о мире профессий, обеспечивается за счет расширения ее педагогического пространства. Так, функционирование школы как открытой системы позволяет «оживить» педагогический процесс по всем его параметрам, отражаясь в субъектах познания, в содержании учебного материала, в формах и методах подачи знаний и, в целом, в организации жизнедеятельности школы через установление горизонтальных и вертикальных контактных связей с социальным окружением (с семьей, предприятиями, культурно-просветительными учреждениями, общественными организациями, местными властями и т.д.).
Принимая во внимание аксиому о том, что процесс обучения специальным и общенаучным дисциплинам в их единстве обладает личностно-социальными, развивающими функциями, активизирующими стремление старшеклассника к расширению представлений о выбираемой профессии, следует подчеркнуть возможность интеграции в учебно-воспитательном процессе знаний, зафиксированных в отдельных дисциплинах. Специально организованный процесс обучения, таким образом, позволит усилить интеграцию образовательных и предметных областей с внеучебной практикой, направленной на формирование ключевых компетенций профессионального самоопределения старшеклассников.
Таким образом, нам представляется возможным заключить, что на процесс выбора старшеклассниками профессии и соответствующего ей профиля обучения оказывают влияние различные по масштабу и значимости для личности факторы: от социально-экономических трансформаций в обществе до личностного потенциала и субъективных особенностей процесса жизненного и профессионального самоопределения индивида. Однако, среди множества факторов, влияющих на формирование представлений старшеклассника о выбираемой профессии, есть один интегративный - воспитательно-образовательная среда школы. При этом, весь потенциал общеобразовательного учреждения направлен на реализацию основной идеи: повысить степень субъектности личности посредством активизации у старшеклассника внутренних личностных ресурсов как условия осознания себя в качестве субъекта будущей профессиональной деятельности.
В результате, в нашем диссертационном исследовании мы развиваем идею о том, что общеобразовательная школа, как интегративный социальный микрофактор, определяет своеобразие выбора старшеклассниками профессии через систему специально организованной педагогической поддержки, позволяющей обучающимся реализовать свои интересы и способности не только в выборе профессии, но и в дальнейшем осуществлении жизненных планов и на послешкольном этапе, способствуя, тем самым, оптимальному и успешному проектированию и реализации личной профессиональной перспективы.
