Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема становления субъектной позиции учащегося в теории и практике образования 13
1.1. Проблема субъектности в философских и психолого-педагогических концепциях 13
1.2. Субъектная позиция учащегося как цель образовательного процесса 36
1.3. Педагогическое взаимодействие как основа становления субъектной позиции старшеклассников 59
Выводы по первой главе 90
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по становлению субъектной позиции старшеклассников в условиях педагогического взаимодействия 94
2.1. Модель педагогического взаимодействия, ориентированного на становление субъектной позиции старшеклассника 94
2.2. Организация опытно - экспериментальной работы на этапе констатирующего эксперимента 124
2.3. Содержание и результаты исследования формирования субъектной позиции старшеклассников 143
Выводы по второй главе 168
Заключение 171
Список литературы 177
- Субъектная позиция учащегося как цель образовательного процесса
- Педагогическое взаимодействие как основа становления субъектной позиции старшеклассников
- Организация опытно - экспериментальной работы на этапе констатирующего эксперимента
- Содержание и результаты исследования формирования субъектной позиции старшеклассников
Введение к работе
Актуальность исследования. На нынешнем этапе своего развития современное российское образование первоочередной задачей ставит развитие личности учащегося, формирование активной жизненной позиции, способности человека к принятию самостоятельных, ответственных решений, к саморазвитию.
Одной из актуальных проблем при переходе современного образования в личностную парадигму является субъективация педагогического процесса. Это возможно только при условии становления субъектности учащихся, что позволяет развивать их личностный опыт, личностные функции.
Субъектность способна проявиться только во взаимодействии. Субъектные характеристики человека раскрываются ему посредством другого человека. Степень осознания изменений, происходящих с человеком и производимых им, определяет уровень развития субъектности, проявляющийся в способности выбирать цели для достижения, находить средства для этого, отслеживать и оценивать полученные результаты и причины, способствующие и препятствующие достижению целей. Свобода выбора цели, способов и средств ее реализации, осваиваемых в ходе развития культуры, является важной характеристикой субъекта (Е.Н. Волкова).
Условия современной социокультурной ситуации стимулируют интерес к проблеме учебного взаимодействия, методологические принципы которого были изложены в трудах классиков психологии и педагогики: Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, С.И. Гессена, А.С. Макаренко, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, В.А. Сухомлинского.
Педагогическим условием формирования субъектности учащихся является органичное педагогическое взаимодействие учителя с обучающимися, направленное на создание благоприятного микроклимата, индивидуальное развитие, свободу выбора и самосовершенствование личности каждого из его участников.
Чтобы исследовать процесс становления субъектности учащихся, важно иметь представление о структуре субъектности и о сути самого процесса формирования субъектности.
Анализ исследуемой проблемы требует теоретико-методологического осмысления понятий «субъект», «субъектность», «становление субъектности».
Идея субъектности получила развитие в зарубежных психологических концепциях, сформировавшихся в ХХ веке в рамках персонологического направления (А. Адлер, А. Маслоу, К. Роджерс, К. Юнг), и в работах отечественных ученых (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе). Идеи субъектности представлены в концепциях персонализации, индивидуальности, адаптации, социализации современных психологов (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, А.В. Петровский, В.А. Петровский, В.Э. Чудновский и др.). В психолого-педагогических и философских исследованиях изучены отдельные теоретико-методологические аспекты и механизмы развития субъектного потенциала личности (В.А. Лекторский, В.А. Сластенин, Д.И. Фельдштейн, А.Н. Шимина и др.). Наибольшее значение, в рамках выполняемых исследований, имеют для нас работы К.А. Абульхановой-Славской, В.В. Давыдова, И.А. Зимней, А.К. Марковой, в которых учащийся рассматривается как субъект собственного развития в учебном процессе. Общие идеи о разработке субъектно-ориентированного подхода отражены в трудах Л.И. Анцыферовой, Н.М. Борытко, А.В. Брушлинского, А.Н Леонтьева, О.А. Мацкайловой, Н.К. Сергеева; активность как одна из ведущих характеристик субъекта с операционных позиций получила отражение в работах Б.Г. Ананьева, Е.Н. Волковой, А.А. Волочкова, В.И. Слободчикова.
Поиск системного подхода к личностной и субъектной сущности человека характерен для ряда современных исследований в педагогике (Г.И. Аксенова, Н.М. Борытко, С.М. Годник, В.И. Загвязинский, Ф.И. Кевля, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Т.А. Ольховая, О.А. Мацкайлова, Ф.Г. Мухаметзянова и др.).
Необходимо также отметить, что в настоящее время проводится большое количество педагогических исследований развития, формирования и становления позиции личности. Часть работ посвящена детям дошкольного (Е.М. Скотарева, И.Л. Царева), младшего школьного возраста (Т.Н. Башкова, О.А. Казарова, А.П. Рябищенкова), младшим подросткам (10-12 лет) (А.А. Горбунов, Н.В. Недорезова, Т.В. Прокофьева), либо студентам (Г.И. Аксенова, С.Б. Гришина, А.М. Ковалева, Е.В. Крутых, А.С. Лебедев, Ф.Г. Мухаметзянова, Л.А. Недосека, Т.А. Ольховая, Н.А. Пронина, М.А. Туова). Небольшой по удельному количеству процент работ, касающихся становления и развития личности старшеклассников (14-17 лет), обычно затрагивает только частные вопросы, касающиеся обучения и воспитания (Л.В. Базарова, Е.Г. Лаптева, С.А. Нелюбов, Е.С. Постоева, Т.Н. Титова). Исследований, в которых представлен комплексный и системный анализ проблемы становления субъектности старших школьников, весьма мало.
Необходимость исследования проблемы становления субъектности старшеклассников объясняется противоречиями между:
– разработанностью общих теоретических основ становления субъектной позиции учащихся и отсутствием научно обоснованного механизма становления и формирования субъектной позиции старших школьников;
– значимостью организации педагогического взаимодействия для становления субъектной позиции учащихся и неготовностью большинства педагогов реализовывать его в образовательной практике.
Необходимость преодоления данных противоречий определила проблему исследования: каковы условия становления субъектной позиции старшеклассников в педагогическом взаимодействии.
Объект исследования – процесс организации педагогического взаимодействия в старших классах общеобразовательной школы.
Предмет исследования – становление субъектной позиции старшеклассника в условиях педагогического взаимодействия.
Цель исследования – определить и научно обосновать педагогические условия организации педагогического взаимодействия в образовательном процессе школы, способствующие становлению субъектной позиции старшеклассника.
Гипотеза исследования. Становление субъектной позиции старшеклассников будет эффективным, если:
– развитие субъектности учащегося будет являться одной из целей педагогического процесса; субъектная позиция и ее значение в индивидуально-личностном становлении старшеклассника будут базироваться на следующих личностных характеристиках: самопонимании, самореализации, самоутверждении, саморазвитии и самооценке;
– структура субъектной позиции учащегося включает в себя ценностно-эмоциональный, деятельностный и поведенческий компоненты;
– соответственно организована готовность педагога к организации особого рода педагогического взаимодействия, ориентированного на становление субъектной позиции учащегося; педагогическое взаимодействие будет построено на принципах персонализации, инкультурации, партнерства и педагогической поддержки.
Цель, предмет и гипотеза исследования ориентированы на постановку и решение следующих задач:
-
Изучить методологические, теоретические и прикладные характеристики процесса развития и становления субъектности учащегося и раскрыть сущность и содержание понятия «субъектная позиция старшеклассника».
-
Выявить компоненты, проанализировать общую структуру, определить критерии, показатели и дать характеристику уровней становления субъектной позиции старшеклассников.
-
Определить и обосновать педагогические условия, необходимые для эффективного становления субъектной позиции старшеклассника.
-
Разработать модель педагогического взаимодействия, ориентированного на становление субъектной позиции учащегося, организовать опытно-экспериментальную работу по апробации и внедрению разработанной модели, проверить ее эффективность.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: философские и психологические теории субъектности человека (К.А. Абульханова-Славская, Г.С. Батищев, М.М. Бахтин, А.В. Брушлинский, О.Г. Дробницкий, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.); педагогические концепции развития личности и личностной ориентации образования (Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); гуманистические теории воспитания и образования (О.С. Газман, В.А. Караковский, В.Я. Лыкова, О.А. Мацкайлова, Г.С. Меркин, В.А. Ситаров, В.А. Сластенин, А.П. Сманцер и др.); идеи организации педагогического взаимодействия, ориентированного на личность его субъектов (Л.В. Базарова, И.А. Зимняя, В.Я. Ляудис, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, Ф.Г. Мухаметзянова и др.).
В ходе исследования использовались следующие методы: теоретический анализ источников; теоретическое моделирование; эмпирические методы (изучение и обобщение педагогического опыта, наблюдение, анкетирование, тестирование, опрос); педагогический эксперимент; статистические методы обработки результатов эксперимента.
Опытно-экспериментальной базой исследования послужило Государственное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 57 г. Москвы. Общее число участников экспериментальной работы составило: 110 учащихся старших классов, 8 педагогов.
Исследование включало три этапа:
1. Первый этап (2004 – 2006 гг.) – теоретико-поисковый – выделение методологического аппарата исследования; определение концепции исследования; выявление педагогических условий становления субъектной позиции старшеклассников, определение ее сущности и содержания.
2. Второй этап (2007 – 2009 гг.) – опытно-экспериментальный – проведение констатирующего эксперимента, разработка и проверка эффективности модели педагогического взаимодействия, направленного на становление субъектной позиции старшеклассников в образовательном процессе школы.
3. Третий этап (2009 – 2010 гг.) – заключительный. На данном этапе проводился анализ полученных результатов педагогического исследования, их систематизация, обобщение опытно-экспериментальных материалов, завершение научного обоснования положений исследования, оформление диссертации.
Наиболее существенные результаты, полученные лично диссертантом, их научная новизна:
1. Конкретизировано понятие субъектной позиции старшеклассника как многоаспектной характеристики человека, позволяющей ответственно и свободно строить свою жизнь, совершать поступки и жизненные выборы при наличии адекватной самооценки на основе рефлексивной деятельности.
2. Определена структура субъектной позиции старшеклассников, включающая ценностно-эмоциональный, деятельностный и поведенческий компоненты.
3. Выявлены педагогические условия, соблюдение которых позволяет стимулировать становление субъектной позиции старшеклассников.
4. Обосновано, что организация особого рода педагогического взаимодействия является определяющим фактором становления субъектности старшеклассника в процессе обучения в школе.
5. Разработана модель педагогического взаимодействия, направленного на становление субъектной позиции старшеклассников.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что раскрыта сущность педагогического взаимодействия как вида субъектно-развивающей деятельности педагога, что расширяет представления о теории и технологии педагогического взаимодействия в современном образовании; разработано представление о педагогическом взаимодействии, направленном на становление субъектной позиции старшеклассника, которое может быть использовано теорией и практикой общего образования для проектирования и оптимизации системы личностно ориентированного обучения. Диссертационное исследование вносит вклад в дальнейшее развитие теории целостного педагогического процесса в школе, направленного на становление субъектной позиции учащихся и может служить теоретической основой для выявления оптимальных условий, обеспечивающих формирование субъектности школьников в процессе обучения.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная и апробированная опытным путем модель педагогического взаимодействия, направленного на становление субъектной позиции старшеклассников, может быть использована в учебном процессе общеобразовательных школ, лицеев и гимназий. Практическая реализация предложенной модели в процессе обучения приводит к более эффективному, в сравнении с традиционной практикой, субъектному становлению учащегося. Предложенные задания, тестовые материалы и разработки уроков могут быть положены в основу диагностики уровней сформированности субъектной позиции старшеклассников. Сконструированная модель педагогического взаимодействия может быть использована в работе других образовательных учреждений, а также в процессе дополнительной подготовки и переподготовки учителей, которые ориентируют свою деятельность на развитие субъектной позиции учащихся.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обусловлены методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, целостным подходом к решению поставленной проблемы; опорой на данные современной психолого-педагогической науки; целесообразным сочетанием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету, целям, задачам, логике; целенаправленным анализом педагогической практики; комплексным характером поэтапного педагогического исследования; положительной динамикой опытно-экспериментальных данных.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Субъектная позиция старшеклассника – это внутренняя позиция, основанная на системе отношений учащегося к миру, другим людям, самому себе, позволяющая ему сознательно, ответственно и свободно строить свою жизнь, совершать поступки и жизненные выборы. Субъектная позиция старшеклассника способствует целостности процесса его личностного и социального становления.
-
Система личностных характеристик определяет компоненты субъектной позиции старшеклассника и выявляет ее внутреннюю структуру. Ценностно-эмоциональный компонент, обеспечивающий личностные характеристики самопонимания и саморазвития, является основанием субъектности позиции. Он определяет морально-этические представления человека, связанные со способом удовлетворения его фундаментальных потребностей. Деятельностный компонент, стимулирующий самооценку и саморазвитие, раскрывает механизм становления субъектной позиции учащегося и определяет ее мировоззренческий аспект, связанный с самоопределением. Поведенческий компонент, благодаря которому происходит самореализация и самоутверждение учащегося в учебно-воспитательной деятельности, раскрывает направленность процесса становления субъектной позиции, ее результативный аспект и определяет учащегося как субъекта образовательного процесса.
-
Процесс становления субъектной позиции старшеклассника определяется рядом педагогических условий. К их числу относятся: учет возрастных особенностей старшеклассников, личностно ориентированный подход, проблематизация содержания учебного материала, интегрирование индивидуальной, групповой и коллективной форм учебно-воспитательной деятельности, создание атмосферы сотрудничества и диалогического общения, которые реализуются в условиях специально организованного педагогического взаимодействия и способствуют проявлению и развитию структурных компонентов субъектной позиции учащегося.
-
Модель педагогического взаимодействия предполагает становление субъектной позиции старшеклассника не только в качестве результата, но и в качестве непременного фактора образовательного процесса. Реализуя принципы: персонализации, инкультурации, партнерства и педагогической поддержки в процессе обучения, педагог выделяет в содержании – изменения в субъектах образовательного процесса (в старшекласснике и самом себе); в методах – способы разнопланового взаимодействия старшеклассников друг с другом, с педагогом, с учебным материалом; в формах организации – внутреннюю структуру этих взаимодействий.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения, материалы и результаты настоящего исследования обсуждались на международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях: «Эффективность использования финансово-кредитного механизма в управлении хозяйством субъекта федерации» (международная научно-практическая конференция, Смоленск: СФИУЭ, 2002), «Активизация и управление инновационными процессами на региональном уровне» (всероссийская научно-практическая конференция, Псков: ПФИУЭ, 2003), «Проблемы социально-экономического развития субъектов федерации на современном этапе» (III, IV межрегиональные научно-практические конференции, Смоленск: СФИУЭ, 2004, 2005), «Культура. Искусство. Образование: проблемы, перспективы развития» (международная научно-практическая конференция, Смоленск: СГИИ, 2005), «Молодые ученые – России» (II международная научно-практическая конференция, Смоленск, 2005), «Учитель и время» (третьи педагогические чтения, посвященные памяти А.Е. Кондратенкова, Смоленск, СмолГУ, 2006; пятые педагогические чтения, посвященные памяти А.Е. Кондратенкова, Смоленск, СмолГУ, 2010), «Кирилло-Мефодиевские чтения» (ежегодная международная научно-практическая конференция, Дедовск: Филиал РГСУ, 2009, 2010, 2011), на школьных семинарах, педагогических советах, в процессе работы школьных методических объединений (Москва, 2007, 2008, 2009).
Полученные в исследовании теоретические положения и выводы используются педагогами ГОУ средней общеобразовательной школы № 57 г. Москвы, ГОУ лицея № 1550 г. Москвы, МОУ «Павловская средняя общеобразовательная школа» Истринского района Московской области, МОУ «Лицей» г. Дедовска, АНО «Школа Президент» г. Москвы.
Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Субъектная позиция учащегося как цель образовательного процесса
Проблема человека как уникальной личности и автора своей судьбы исторически актуальна.
Субъектная педагогика, хотя и без соответствующего терминологического оформления, имеет длительную и обширную историографию.
В рамках философского знания изучение субъектного бытия человека проводилось в двух направлениях: с одной стороны, в философских учениях прошлого человек рассматривался как деятельный и познающий субъект (Г. Гегель, И. Кант, Л. Фейербах и др.); с другой стороны, философов интересовали вопросы онтологии субъекта, его трансцендентальной сущности (Ф. Брентяно, Э. Гуссерль, А. Камю, М. Хайдеггер и др.). Особое место в исследовании онтологических проблем субъекта занимают идеи русских философов (Н. Бердяев, В. Зеньковский, Н. Лосский, К. Соловьев, П. Флоренский, А. Храповицкий и др.), связывающих субъектную активность человека с любовью к жизни и Богу как первооснове всего сущего.
Свою высшую представленность идея субъектности получила в отечественных и зарубежных психологических концепциях, сформировавшихся в XX столетии в рамках персонологического направления: индивидуальной психологии (А. Адлер), аналитической психологии (К. Юнг), эго-психологии (Э. Эриксон, Э. Фромм, К. Хорни), гуманистической психологии (А. Маслоу), феноменологии (К. Роджерс), общепсихологической теории личности (Д.Н. Узнадзе), концепции психической активности субъекта (Б.Г. Ананьев, М.Я. Басов, П.П. Блон-ский, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн), концепции отношений (В.Н. Мяси-щев) и др.
Динамику изучения проблематики субъекта в отечественной психологической науке можно представить следующим образом [152, 261-263].
Первый этап (конец XIX - нач. XX вв.) — подготовительный, характеризующийся выделением субъектной проблематики в контексте построения концепций личности, сочетающих в себе философский и психологические подходы (Н.Я. Грот, А.Ф. Лазурский, B.C. Соловьев, Д.Н. Узнадзе, Л.И. Шестов и др.). Второй этап (1930-1960 гг.) - рождение собственно субъектной проблематики. Публикация большого разнообразия концепций природы психической активности субъекта (Б.Г. Ананьев, М.Я. Басов, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, С.Л.Рубинштейн и др.). С появлением работ Б.Г. Ананьева и С.Л. Рубинштейна категория субъекта занимает прочные позиции в философско-психологических исследованиях как основополагающая характеристика личности, позволяющая раскрыть индивидуальные способы организации ею собственной жизнедеятельности [8; 138].
Третий этап (1960-1980 гг.) - закрепление ведущих идей психологии субъекта в концепциях персонализации, индивидуальности, надситуативно-сти, социализации, адаптации (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, А.В. Петровский, В.А. Петровский, В.Э. Чудновский и др.); в конце этого этапа появляются работы К.А. Абульхановой-Славской, специально посвященные исследованию феномена субъекта деятельности [2; 3].
Четвертый этап (1980 - по настоящее время) - своеобразный бум, «второе вторжение» субъективной проблематики, представленной в целом ряде общепсихологических концепций: жизнедеятельности личности (К.А. Абуль-ханова-Славская), виртуальной и возвращенной субъективности (В.И. Сло-бодчиков), субъективно-генетической концепции (В.А. Татенко) и др. Эта проблема являлась центральной в исследованиях Института психологии РАН (А.В. Брушлинский) [32; 33; 35].
Анализ психологических исследований 70-90-х гг. XX в. позволяет увидеть признаки особого интереса ученых не столько к чертам, особенностям, проявлениям, качествам и свойствам личности, сколько стремление охватить и осмыслить в собственно психологических понятиях саму личность как особый социально-психологический феномен.
Параллельно с философско-психологическими исканиями исследования феномена субъектности и субъективности осуществлялись в рамках педагогической науки. Анализ философско-педагогических воззрений мыслителей Древнего Востока, Древней Греции и Рима (Аристотель, Демокрит, Квинти-лиан, Сократ, Эпикур и др.) показал, что уже в них были обозначены проблемы субъектного существования человека.
Проблематика человека как субъекта, активно творящего, преобразующе го собственную природу и окружающую действительность, оказывается в центре философских и педагогических учений Возрождения (Т. Мор, Ф. Раб ле, Э. Роттердамский, В. да Фельтре и др.), наполненных идеями развития ак тивности и самодеятельности учащихся, их всестороннего совершенствования, близости школы к жизни. X
Дальнейшее исследование феноменологии субъекта было связано с идеями позитивного самоизменения и самосовершенствования человеческой сущности (Ф. Бэкон), активности личности в процессе жизнедеятельности (Я.А. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо), развития человеческой индивидуальности в учебно-воспитательной среде (Д. Дидро), ценности человеческой личности и ее стремления к саморазвитию (И.Г. Песталоцци), обеспечения субъектной позиции учащегося в процессе обучения (А. Дистервег) и др. Так, по определению И.Г. Песталоцци — «цель воспитания заключается в том, что человек сам поднимается до ощущения внутреннего достоинства своей природы» [Цит. по: 72, 116].
Педагогическое взаимодействие как основа становления субъектной позиции старшеклассников
Признавая, что в современных условиях выдвигается задача свободного развития человека, некоторые исследователи (Г.А. Геллер, А.Н. Басов и др.) поднимают вопрос о защищенности личности школьника, под которой, в частности, Г.А. Геллер понимает «относительно устойчивое, надситуатив-ное чувство собственного достоинства, ощущение своей нужности и значимости в школьных стенах, стремление положительно проявить себя, поддерживаемые и стимулируемые педагогическими средствами» [44, 160]. Соблюдение этого принципа позволяет раскрепостить обстановку на уроке, снять внутреннее напряжение учащихся, сделать их внутренне более сво бодными, готовыми к творчеству. Одновременно, экспериментальное преподавание выявило недостаточность одного только этого принципа.
Принцип инкультурации — второй, необходимость которого выявлена нами в опытно-экспериментальной работе. Он отражает социальный, смыслообразую-щий аспект образовательного процесса и представляет собой поэтапное усвоение человеком основных элементов культуры: ценностей, норм, символов, традиций.
Термин «инкультурация» был введен М. Херсковицем [189]. Инкультурация подразумевает усвоение людьми культурных форм какого-либо общества. Так же инкультурация включает в себя формирование основополагающих человеческих навыков, таких, как типы общения с другими людьми, формы контроля за собственным поведением и эмоциями, способы удовлетворения основных потребностей, оценочное отношение к различным явлениям окружающего мира. В результате инкультурации человек способен, свободно ориентироваться в окружающей его социальной среде, пользоваться большинством предметов культуры, созданных предыдущими поколениями, обмениваться результатами физического и умственного труда, находить взаимопонимание с другими людьми.
Категория культуры оказалась в последние годы в центре внимания педагогических исследований. Многие считают исключительно важным вернуть образование и педагогику в контекст культуры. Именно культура, по словам П.А. Флоренского, «...есть среда, растящая и питающая личность» [Цит. по 110, с.83]. Культура определяет нормы жизни, которыми руководствуются люди той же самой группы, хотя эти нормы редко ясно формулируются, потому что они - предположения относительно основных ценностей, которые не обсуждаются [67].
Следуя этому принципу, человек занимает по отношению к миру, обществу, другим людям «вопрошающе-понимающую» позицию, постоянно делая ценностно-смысловой выбор и пытаясь разобраться, во имя чего получены и
Поскольку субъектная позиция, да и самооценка, более всего проявляются в деятельности, Н.М. Борытко считает целесообразным в структуре самооценки выделить четыре элемента, соответствующие четырем элементам деятельности - цель, средство, процесс и результат [31]. Таким образом, в самооценке можно выделить: самооценку потенциала (возможностей осуществить деятельность), стратегии (реалистичности выдвинутых целей и задач), процесса (методической его обеспеченности) и результата (удовлетворенность достигнутым).
Выделенные личностные показатели, на которых базируется субъектная позиция, с различных сторон характеризуют ее роль в индивидуально-личностном становлении учащегося. Эти показатели не рядоположенны, в их структуре системообразующим является самопонимание, т. к. именно оно задает смыслообразование, являющееся основанием субъектности. Смысло-образование определяет возможности учащегося для самореализации, потенциал самоутверждения в учебной деятельности, а также задает направление саморазвития и основание для самооценки [99].
Понимание позиции как «интеграции доминирующих избирательных отношений человека в каком-либо существенном для него вопросе» [107, 112], привело нас к необходимости обратиться к рассмотрению самой категории «отношение». В повседневной жизни под отношением понимается «взаимная связь разных предметов, действий, явлений, касательство между кем или чем-нибудь, ... связь между кем-нибудь, возникающая при общении, контактах» [114]. «Отнестись» в этом смысле, означает «составить свое представление, отношение о ком или чём-нибудь, внутренне оценить, проявить свое чувство по отношению к кому или чему-нибудь, симпатию или антипатию» или «иметь касательство к кому или чему-нибудь» [114].
В философии отношение - момент взаимосвязи всех явлений [168, 348-349]. Отношение вещей к другим вещам объективного мира. Развитие явления приводит к изменению его отношений с другими явлениями, к исчезновению одних и возникновению других отношений.
объективно, вещи и их свойства не существуют вне отношений, последнее всегда есть отношение вещей, существование всякой вещи, ее специфические особенности и свойства, ее развитие зависят от всей совокупности ее отношений Различают внутренние отношения различных, особенно противоположных, сторон объекта и его внешние взаимоотношения с другими объектами. Человек вступает в отношения с созданными им вещами, объективным миром и с другими людьми. В результате в освоенном им мире он созерцает самого себя и начинает относиться к самому себе как человек (обладает самосознанием), лишь относясь к другому человеку как к себе подобному.
В русле этих представлений В.Н. Мясищевым в психологии разработана концепция отношений личности, в дальнейшем развитая в работах А.А. Бо-далева, посвященных проблемам межличностного восприятия [108; 21]. Согласно этой концепции ядром личности является индивидуально-целостная система ее субъективно-оценочных, сознательно избирательных отношений к действительности, представляющая собой интериоризованный опыт взаимоотношений с другими людьми в условиях социального окружения [108]. Система отношений, согласно этой концепции, определяет характер переживаний личности, особенности восприятия действительности, характер поведенческих реакций на внешние воздействия. Все составляющие психической организации человека - от самых низших до высших ее подструктур - связываются так или иначе с отношениями, причем функциональные возможности человека в организации деятельности могут быть определены лишь на уровне активно положительного отношения к ее задаче. Положительный или отрицательный опыт взаимоотношений с людьми однозначно формирует и соответствующую систему внутренних отношений личности
Организация опытно - экспериментальной работы на этапе констатирующего эксперимента
Уровень интеграции в развитии субъектной позиции старшеклассника в отношении его идентификации известен как этап «зрелой идентичности», когда кризис завершен, индивид перешел от поиска себя к практической самореализации [99]. Это происходит на основе сформированной ценностно-смысловой сферы в результате самопонимания и устойчивой, внутренне обоснованной самооценки, развитой мотивации саморазвития и самоутверждения. Социальное поведение, учебная и учебно-производственная деятельность такого учащегося становятся устойчивыми за счет устойчивой самооценки (относительной «самодостаточности» такого учащегося). Главное для такого школьника — поиск способов конструктивного самоутверждения в группе, когда группа, признавая его «своим», принимает предлагаемое им не только как ценность, но и как норму поведения других членов группы. Для такого самоутверждения старшеклассник использует имеющиеся условия: он не только активно адаптируется к ним, но и предлагает свои варианты поведения (нормативы) для членов группы. При демократическом стиле ведения учебных занятий этот же стиль поведения характерен и в учебе. Автономный индивид не только воспринимает культуру, но и противостоит ей, оказываясь по отношению к ней в позиции «вненаходимо-сти». С.Л. Рубинштейн считал, что личностью является лишь человек, «способный выделить себя из своего окружения для того, чтобы по-новому, сугубо избирательно связаться с ним» [138, 242].
Как отмечают психологи и педагоги, изучающие возрастные особенности старших школьников, возникающая в этом возрасте потребность в самоопределении не только влияет на характер учебной деятельности школьника, но и определяет ее. Это относится, прежде всего, к выбору учебного заведения, классов с различной специализацией и игнорированию предметов того или иного цикла [132].
Субъектная позиция личности может быть зафиксирована в многообразных проявлениях в различных сферах жизнедеятельности. Процесс индивидуализации предполагает «выражение собственной позиции, выход за пределы заданной деятельности, выработку перспективы дальнейшего собственного развития», раскрывает уникальность позиции личности, придает профессиональной деятельности неповторимое личностное своеобразие [109]. Лишь только «в той деятельности, за осуществление которой личность берет на себя ответственность, которую она хочет усовершенствовать, в которую она включает свои устремления, происходит развитие личности. Именно такое включение в деятельность превращает личность в субъект», — пишет К.А. Абульханова-Славская [3, 87].
В результате, основываясь на исследованиях О.А. Мацкайловой [99] о личностных характеристиках учащихся, уровнях (стадиях) становления субъектной позиции школьников, выделенных Н.М. Борытко [30] и выявленных и сформулированных нами компонентах субъектной позиции, можно представить общую структуру субъектной позиции старших школьников в виде схемы (рисунок 2).
Таким образом, определение структуры субъектной позиции старшеклассников стало основой диагностического эксперимента. В качестве критериев диагностики была выбрана степень сформированное ценностно-эмоционального, деятельностного и поведенческого компонентов субъектной позиции, а показателями проявления компонентов служила выраженность выделенных личностных характеристик старшеклассников: самопонимания, саморазвития, самооценки, самореализации и самоутверждения в учебно-воспитательной деятельности в условиях педагогического взаимодействия. могут быть использованы те или иные знания и опыт [68]. Мы считаем, что эта позиция в равной мере должна быть свойственна педагогу и учащемуся в процессе их взаимодействия в учебно-воспитательном процессе.
Гуманистическая традиция требует от индивида быть достойным великой культуры, которую создало человечество. Став частичкой некоторого «мы» в процессе групповой идентификации, человек получает в готовом виде конкретные права и обязанности, усваивает нормы и традиции общности, с которой он себя идентифицировал. Здесь срабатывают механизмы подражания, внушения, вырабатывается положительное эмоциональное отношение к тем взглядам и представлениям, которые человек усваивает в течение жизни в рамках этого «мы» и осознает как «свои», а коллективная вера в истинность, незаменимость и ценность этих взглядов и убеждений подпитывает индивидуальную веру, что, в свою очередь, еще больше укрепляет их позиции в сознании личности [99].
Таким образом, выполнение принципа инкультурации означает для педагога создание в условиях педагогического взаимодействия особой атмосферы творчества, общественного мнения.
Реализация принципа инкультурации позволила нам обратить учащихся к рефлексии своей деятельности и поведения, а, следовательно, сыграла мотивирующую роль, поскольку под мотивом мы понимаем осознанную потребность. С другой стороны, мотив — осознанное побуждение человека к деятельности. Следовательно, если принцип персонализации определяет возможность реализации субъектности учащегося, то принцип инкультурации востребует ее, поскольку именно деятельность «порождает культуру, выливается в культуру, сама становится культурой и делает человека из биологического существа существом культурным, тем самым, определяя и структуру его потребностей, и структуру его способностей» [66, 152].
Содержание и результаты исследования формирования субъектной позиции старшеклассников
Сергей К. - представитель старшеклассников, находящихся на уровне индивидуализации в становлении субъектной позиции. В данной школе он обучается с восьмого класса. До перехода в новую школу учился на «хорошо» и «отлично», но после перехода из одной школы в другую снизил успеваемость, стал пассивен на уроках. Свободное время он бесцельно проводил на улице, в разговорах стал все чаще утверждать «Зачем учиться? Нужна работа, где бы хорошо платили...». Поехав на зимние каникулы с родителями в Санкт-Петербург, Сергей познакомился с Максимом, курсантом суворовского училища, который был старше Сергея на год. Увлекательные рассказы об училище, о друзьях, о преподавателях и воспитателях, об экскурсиях и военных сборах сделали Максима кумиром Сергея. Тем более что дед и отец Сергея тоже были военными. Мальчик решил после окончания девятого класса поступать в суворовское училище. Родители обрадовались и поддержали выбор сына.
После зимних каникул Сергей стал серьезнее относиться к урокам, посещать дополнительные занятия, регулярно выполнять домашние задания. Все чаще он стал проявлять инициативу в решении учебных задач. В поведении стали преобладать обдуманные поступки. В свободное время старшеклассник стал заниматься в спортивной секции. Одноклассники стали уважать его за целеустремленность, настойчивость, самостоятельность.
Представителем старшеклассников, находящихся на уровне социализации в становлении субъектной позиции, по нашему мнению, является девятиклассница Ирина П., которая до девятого класса училась на «хорошо» и «отлично», но после перевода в специализированный класс период адаптации в новом коллективе затянулся на месяцы. Это огорчало Ирину, но родители предложили сосредоточить свое внимание на подготовке к будущей профессии. Ирина решила, что поскольку она обучается в классе с углубленным изучением химии и биологии, она вполне может в дальнейшем поступать в медицинский институт. Она стала больше работать дома по профильным предметам, стала посещать спецкурсы и заниматься дополнительно. Постепенно у нее укрепилась уверенность в знаниях, упрочилась самооценка, сформировался устойчивый «образ Я». Заняв на олимпиаде по биологии призовое место, она впервые получила признание одноклассников, которые ее искренне поздравили. Ирина стала оптимистичнее, увереннее в себе, общительнее. Все чаще стала проявляться ее отзывчивость, инициатива, настойчивость, выдержка, целеустремленность. Она стала чувствовать себя уверенно и бодро, что явилось основой ее дальнейших успехов в саморазвитии и самоутверждении.
Уровень интеграции в становлении субъектной позиции представляет характеристика старшеклассника Игоря Л., который в учении проявляет активность и инициативу, любознательность и самостоятельность. Игорь осознанно выбрал класс с углубленным изучением физики, математики и информатики, поскольку класс, с такой же профильной направленностью, ранее окончил его брат, который продолжил учебу в ВУЗе. Юноша решил в дальнейшем получить высшее образование, чтобы «найти свое место в жизни, жить достойно, не опозорить свою фамилию». У Игоря преобладали оценки «хорошо», но он решил получить школьный аттестат с отличием. С первых дней обучения в девятом классе учился старательно, систематически выполняя задания, закрепляя пройденный материал, посещал все консультации, спецкурсы и дополнительные занятия. По складу характера он - лидер, был избран председателем совета старшеклассников. Участвовал в городских и областных олимпиадах по математике, информатике и английскому языку. По двум занял призовые места, а по английскому языку - лишь восьмое место. Огорчение стимулировало юношу к усиленным занятиям иностранным языком. Он поступил на заочные курсы «Бизнес-английский» и самостоятельно, урок за уроком, выполнял задания. Часто обращался за помощью к учителю. В результате через год он занял на олимпиаде второе место в округе. Избрание старостой класса еще больше помогло в его самоутверждении: он проявил себя справедливым и принципиальным, группа признала его «своим». Игорь стал настоящим лидером в классе.
Результаты проведенной диагностики и представленных монографических характеристик позволяют в ходе опытно-экспериментальной работы на этапе констатирующего эксперимента дифференцировать старшеклассников по уровням становления их субъектной позиции, в зависимости от выделенных критериев.
На обобщающем этапе констатирующего эксперимента, учитывая выбранные критерии и результаты диагностики уровней сформированности субъектной позиции старшеклассников, мы разделили всех учащихся (110 человек) на две группы - контрольную и экспериментальную. Контрольную группу составили учащиеся 9 «А» и 9 «Б» классов (56 человек), экспериментальную - учащиеся 9 «В» и 9 «Г» классов (54 человека).
Анализ результатов диагностики и представленных монографических характеристик дает возможность наглядно сравнить распределение учащихся по уровням становления субъектной позиции в контрольных и экспериментальных группах на этапе констатирующего эксперимента (рисунок 4).
