Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы исследования процесса становлении мультикультурного самосознания старшеклассников 13
1.1 Специфика мультикультурного самосознания как цели воспитания старшеклассников 13
1.2 Модель становления мультикультурного самосознания старшеклассников 33
Выводы по первой главе 58
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по реализации педагогических условий становления мультикультурного самосознания старшеклассников 63
2.1 Педагогическая ситуация становления мультикультурного самосознания старшеклассников 63
2.2 Этапы реализации педагогических условий становления мультикультурного самосознания старшеклассников 78
Выводы по второй главе 112
Заключение 117
Библиографический список 123
Приложения 137
- Специфика мультикультурного самосознания как цели воспитания старшеклассников
- Модель становления мультикультурного самосознания старшеклассников
- Педагогическая ситуация становления мультикультурного самосознания старшеклассников
- Этапы реализации педагогических условий становления мультикультурного самосознания старшеклассников
Введение к работе
Актуальность исследования. Настоятельная потребность в формировании мультикультурного самосознания молодежи обусловлена необходимостью сохранения целостности России как многонационального государства, урегулирования межнациональных отношений, предотвращения конфликтов на национальной почве.
Как показывает педагогическая практика, современная школа в большинстве случаев оказалась не готова к воспитанию самостоятельно развивающегося человека, способного жить в духе миролюбия, этиотолерантыости и взаимопонимания. В педагогической науке не уточнено содержание мультикультурного самосознания как цели воспитания; существенным недостатком педагогической деятельности по формированию качеств личности как мультикультурной являются использование обобщенной модели воспитания мультикультурности без учета индивидуальных особенностей учащихся; исследования становления мультикультурного самосознания различных возрастных групп отсутствуют.
В психолого-педагогической науке уделяется большое внимание педагогическим условиям, обеспечивающим позитивные межнациональные взаимоотношения, однако отсутствуют исследования педагогических условий становления мультикультурного самосознания старшеклассников.
Степень разработанности проблемы. Вместе с тем в науке сложились теоретические предпосылки, создающие условия для решения данной проблемы.
Первую группу составляют исследования сущности сознания и самосознания как основы мультикультурного самосознания (Б.Г. Ананьев, МЛ. Басов, Б.Ю. Березин, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, СЛ. Рубинштейн, А.Г. Спиркин, В.В. Столин, И.Р. Чамата, И.И. Чеснокова и др.); особенностей этнической идентификации и этнического самосознания (А.В. Авксентьев, А.В. Арутюнян, Ю.В. Бромлей, П.И. Кушнер, Н.М. Лебедева, А.П. Садохин, Т.Г. Стефаненко и др.); ряд исследований
4 посвящен проблемам этнопсихологии: проблеме формирования толерантного сознания и толерантных отношений (С.К. Бондырева, А.ЇЇ. Садохин, И.Б. Гриншпун и др.); воспитанию толерантной личности через формирование культурной идентичности (Е.Н. Дворникова) этническому самосознанию разных этносов (А.А. Иванова, Ф.С. Эфендиев, Е.М. Аджиева и др.); этнопсихологическим особенностям различных этносов {B.C. Мукаева, А.С. Обухова, Ф.С. Эфендиев и др.).
Вторая группа исследований посвящена моделированию исследуемого феномена как і(елостности (В.Г. Афанасьев, Н.М. Борытко, B.C. Ильин, В.В. Краевскин, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин, В.В. Сериков и др).
Третью группу образуют исследования педагогических основ становления мультикулътурного самосознания: проблемы развития диалога и взаимовлияния этнических культур (М.М. Бахтин. B.C. Библер, Р.Г. Абдулатипов, Ю.В. Арутюнян, Э.А. Багромов, Ю.В. Бромлей, З.Т. Гасанов, Г.Д. Дмитриев, Л.М. Дробижева и др.); межэтнического взаимодействия (Дж. Бэнке, Н.Б. Крылова, Г.В. Палаткина, М. Уолцер, К. Цюрхер и др.); мультикулътурного образования (Я. Пей, Р. Люсиер, Палаткина Г.В. и др.); мультикультурный подход к обучению и воспитанию школьников (А.В. Шафикова); педагогические возможности этнокультуры в мультикультурном образовании (Р.Х. Кузнецова, М.Б. Пасырова); школа диалога культур (B.C. Библер).
Четвертая группа исследований посвящена психологии старшеклассника и его самосознанию. Как показывают исследования (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Т.В. Драгунова, н.В. Дубровина, И.С. Кон, В,А. Крутецкий, А.Н. Леонтьев, А.В.Мудрик и др.), именно в этот период закладываются основы сознательного и принципиального поведения в обществе. Несомненную пользу имеют исследования способности к личностной рефлексии (Н.И. Гуткина, М.Г. Козак, Б.С. Круглов и др.), которые раскрывают механизм сознательной регуляции поведения.
Одновременно с теоретическими формировались и практические предпосылки решения данной проблемы. Задача подготовки подрастающего поколения к жизни в мультику л ьтурном пространстве названа в числе приоритетных в документах ООН, ЮНЕСКО, Совета Европы. Федеральная программа «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе (2001-2005 гг.)» подчеркивает, что «чем выше социальное и национальное разнообразие общества, тем более необходим поиск оптимальной меры согласия, диапазона толерантности». В программе модернизации российского образования отмечается необходимость значительного расширения масштабов мультикультурного взаимодействий, в связи с чем особую важность приобретает воспитание и формирование мультикультурной личности, обладающей мультикультурным самосознанием, приемлющей общечеловеческие и общекультурные ценности.
Эти предпосылки не получили еще должного теоретического осмыслений.
Все более остро обнаруживаются противоречия между:
потребностью в воспитании мультикультурного самосознания подрастающего поколения и неразработанностью в науке целостного представления о сущности, структуре, функциях, стадиях и условиях его становления;
потребностью педагогов оказывать педагогическую поддержку в становлении у учащихся мультикультурного самосознания и отсутствием научно-обоснованного педагогического сопровождения этого процесса;
стремлением человека сохранить свою этническую идентичность и обстоятельствами жизни в мультикультурном обществе.
Проблема становления мультикулвтурного самосознания обостряется в старшем школьном возрасте, который является наиболее сензитивным периодом для ориентации на нравственные идеалы, формирование целей и жизненных позиций, выбора друзей, профессии и т.д. (СЮ. Николаева),
осознания ценностного подхода при совершении важных жизненных выборов и поступков (Л.И. Божович).
Теоретические и практические предпосылки, а также указанные противоречия позволили определить проблему исследования, состоящую в необходимости выявления педагогических условий становления мультикультурного самосознания старшеклассников.
С учетом этого и была избрана тема исследования: «Педагогические условия становления мультикультурного самосознания старшеклассников».
Объект исследовании: мультику льтурное самосознание
старшеклассников.
Предмет исследования: педагогические условия становления мультикультурного самосознания старшеклассников.
Цель исследования: выявить педагогические условия становления мультикультурного самосознания старшеклассников.
Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что процесс становления мулвтикулвтурного самосознания старшеклассников может быть эффективным, если:
- муиътикультурное самосознание будет рассматриваться участниками
учебно-воспитательного процесса как компонент духовно-нравственного
развития личности и пониматься в качестве педагогической цели;
- в процессе стимулирования становления мультикультурного
самосознания старшеклассников будет последовательно реализовываться
динамически -уровневая модель его становления;
- целостная педагогическая ситуация становления мультикультурного
самосознания старшеклассников будет рассматриваться как основа учебно-
воспитательного процесса по мул ьти культур ному образованию и
воспитанию учащихся и состоять из совокупности частных педагогических
ситуаций, стимулирующих деятельность учащихся и направленных на
актуализацию и развитие всех компонентов мультикультурного
самосознания и становление ею уровней;
- будет осуществляться периодическая диагностика компонентов и уровней мультикультурного самосознания с целью совершенствования педагогических средств стимулирования его становления.
Цель и предмет исследования обусловили необходимость решения следующих задач:
}. Уточнить содержание понятия «мультикультурное
самосознание» старшеклассников.
Разработать динамически-уровневую модель становления мультикультурного самосознания старшеклассников.
Определить особенности педагогической ситуации становления мультикультурного самосознания старшеклассников.
Выявить и реализовать в процессе опытно-экспериментальной работы педагогические условия становления мультикультурного самосознания старшеклассников.
Теоретико-методологическую основу исследования составили идеи системно-целостного учебно-воспитательного процесса (B.C. Ильин, В.В. Краевский, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин и др.), деятельиостмого подхода к развитию личности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). культурологического подхода (М.М. Бахтин, Е.В. Бондаревекая. И.А. Колесникова и др.), аксиологического подхода (Н.М. Борытко, А.В.Кирьянова, Я.С. Турбовской, З.И. Равкин и др.), мультикультурного подхода (Г.Д.Дмитриев, Г.В. Палаткина, А.В.Шафикова), концепции мира и человека в мире (М.М. Бахтин), концепции диалога культур (B.C. Библер).
Методы исследования.
В исследовании использовалась комплексная система методов, адекватная сложности исследуемого объекта: теоретические (анализ философской, социологической, этнологической, исторической и психолого-педагогической литературы; моделирование, изучение и обобщение педагогического опыта); эмпирические (опытно-экспериментальная работа включала в себя наблюдение, тестирование, анализ внеклассных занятий,
8 беседы со старшеклассниками, педагогами, качественная и количественная обработка результатов исследования).
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что уточнено содержание понятия «мультикультурное самосознание старшеклассников», выявлены и охарактеризованы его структурно-функциональные компоненты; обоснованы уровни, критерии и показатели мультикультурного самосознания; разработана динамически-уровневая модель становления мультикультурного самосознания старшеклассников; определены и апробированы педагогические ситуации, стимулирующие становление мультикультурного самосознания старшеклассников; выявлены педагогические условия.
Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена &го вкладом в разработку научных основ проблемы мультикультурного воспитания в полиэтничнои среде: выявлением сущности мультикультурного самосознания, его структурно-функциональных компонентов, уровней и стадий его становления, определением системы педагогических ситуаций, обеспечивающих становление мультикультурного самосознания старшеклассников. Теоретические выводы исследования могут служить научной основой исследования проблем становления мультикультурного самосознания у различных социальных и возрастных групп населения.
Практическая ценность результатов исследования заключается в их использовании в учебно-воспитательном процессе общеобразовательных школ г. Астрахани (№ 4, 36), при чтении курсов «Педагогика толерантности», «Основы мультикультурного воспитания» и др. на факультете педагогики и социальной работы; при чтении спецкурса «Педагог в области мультикультурного образования» на факультете дополнительного образования Астраханского государственного университета, а также в возможности использования выводов и результатов диссертационного исследования в деятельности педагогов в различных образовательных учреждениях.
Onытноэкспериментальная база исследования. В исследовании приняли участие старшеклассники МОУ СОШ № 4, МОУ СОШ № 36 г. Астрахани в количестве 70 учащихся (экспериментальная группа) и 72 учащихся (контрольная группа). Все группы включали представителей разных национальностей.
Этапы проведения диссертационного исследования:
Теоретическая разработка проблемы (2003-2004 гг.) - уточнение темы исследования, выработка концепции, подбор методов исследования; теоретический анализ педагогической, философской, психологической и социологической литературы по проблемам развития личности и педагогических условий становления мультикультурного самосознания старшеклассников; сбор и накопление экспериментального материала, относящегося к процессу становления мультикультурного самосознания старшеклассников; первичная диагностика и построение структуры мультикультурного самосознания старшеклассников.
Опытно-экспериментальная работа (2004-2006 гг.) - построение динамически - уровневой модели становления мультикультурного самосознания старшеклассников, разработка педагогических условий процесса становления мультикультурного самосознания старшеклассников, проведение формирующего эксперимента,
- Завершение опытно-экспернмеиталъной работы (2006 г.) -
обобщение полученных данных, систематизация содержания и результатов
исследования; оформление диссертации и подготовка к защите.
Достоверность полученных результатов исследования
обеспечивается целостным подходом к решению проблемы; методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; оптимальной количественной базой эксперимента; применением методов исследования, адекватных объекту,
10 предмету, цели, задачам и логике исследования; сочетанием количественного и качественного анализа.
Внедрение результатов исследования. Теоретические и практические результаты исследования используются в ГОУ ДОД «Областной центр развития творчества детей и юношества», ГОУ СШ с. Солёное Займище, МОУ СОШ №4, МОУ СОШ № 36 г. Астрахани.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования
докладывались на научно-практических конференциях в Астраханском
государственном университете (2004 г., 2005 г.); Всероссийских научно-
практических конференциях в г. Элисте (2005 г.), г. Шуя (2005 г.);
международных научно-практических конференциях в г. Актобе (Казахстан)
(2005 г.), г. Казани (2005 г.), г. Воронеже (2006 г.). Результаты исследования
отражены в 13 публикациях.
На защиту выносятся следующие основные положения:
1. Мулътикультурное самосознание старшеклассников определяется
как самосознание личности, при котором достигается высший уровень
позитивного осознанного отношения человека к культуре различных
национальностей при условии сохранения и развития им этнической
идентификации, оно отражает духовное бытие человека, его
социокультурное определение в разнообразии культур, проявляется в
положительном ценностном отношении к мультикультурной среде и
активном взаимодействии с ее представителями. Структура
мультикультурного самосознания включает структурные компоненты
(когнитивный, эмоционально-ценностный, мотивациоыыо-цен и ости ый и
регулятивно-поведенческий) и функции (побудительную, эмоционально-
оценочную, ценностно-смысловую, регулятивную и этнотолерантную).
2. Динамически - уроеневая модель становления мультикультурного
самосознания включает в свою структуру і^ель, задачи направленные на
становление положительной этнической идентификации как основы
мультикультурного самосознания, расширение этнокультурной
образованности, развитие у учащихся способности к позитивному взаимодействию с мультикультурной средой и проявлению этнотолерантности, оказание учащимся помощи в их самоопределении в мультикультурной среде; уровни становления мультикультурного самосознания - начальный (нейтрально-конфликтный), низкий (неустойчивый), средний (этнотолерантный) и высокий (рефлексивный); стадии, соответствующие целевым установкам; педагогические условия.
3. Целостная педагогическая ситуагщя становления
мультикультурного самосознания рассматривается нами как основа учебно-
воспитательного процесса по мультикультурному воспитанию учащихся,
которая обеспечивает стадиальное становление мультикультурного
самосознания через совокупность частных педагогических ситуаций.
стимулирующих деятельность учащихся и вызывающих у них актуальные
состояния мультикультурного самосознания.
Частные педагогические ситуации только тогда стимулируют становление мультикультурного самосознания старшеклассников, когда они соответствуют определенным требованиям:
- соответствовать целям и содержанию мультикультурного образования
старшеклассников и быть адекватными возможностям учебно-
воспитательного процесса школы;
должны обладать бинарностью и обеспечивать взаимодействие факторов и педагогических условий становления мультикультурного самосознания;
способствовать разрешению противоречий между объективной общественной .значимостью и субъективной личностной значимостью мультикультурного самосознания и тем самым способствовать личностной рефлексии и сознательному отношению учащихся к процессу самоутверждения в мультикультурном пространстве.
4. Основными педагогическими условиями становления
мультикультурного самосознания, стимулирующими развитие его
12 когнитивного, эмоционально-ценностного, мотивационно-ценностного и регулятивно-поведенческого компонентов в их целостности, являются:
единство педагогического коллектива в понимании мультикультурного самосознания как компонента духовно-нравственного воспитания личности, как самосознания, позволяющего личности при наличии позитивной этнической идентификации проявлять положительное эмоционально-ценностное отношение к мультикультурной среде и активно взаимодействовать с ее представителями;
последовательная реализация динамически - уровневой модели становления мультикультурного самосознания старшеклассников;
конструирование целостной педагогической ситуации становления мультикультурного самосознания старшеклассников;
периодическая диагностика уровней мультикультурного самосознания с целью совершенствования средств стимулирования учащихся;
- организация процесса становления мультикультурного самосознания
старшеклассников в работе педагогов через организационно-
диагностический, процессу ал ы-ю-деяте л ыгоетный, контрольно-
результативный этапы;
учет возрастных особенностей старшеклассников (становление идентичности, лежащее в основе самосознания; развитие способности к дифференциации ценностных ориентации; развитие потребности и способности к личностной рефлексии; развитие способности к самопознанию, самоанализу и самооценке; стремление к определению своего места в жизни и внутренней позиции).
Структура диссертации включает введение, две главы, заключение, библиографический список, приложения.
Специфика мультикультурного самосознания как цели воспитания старшеклассников
Решение задачи выявления сущностных характеристик и структуры мультикультурного самосознания невозможно без рассмотрения категорий сознание, самосознание и этническое самосознание.
Сознание - одно из основных понятий философии, социологии и психологии, обозначающее способность идеального воспроизведения действительности, а также специфические механизмы и формы такого воспроизведения на разных его уровнях. Сознание выступает в двух формах: индивидуальной (личной) и общественной.
В силу сложности феномена сознания каждая из комплекса изучающих его наук вносит определенную специфику в подход к определению сознания.
В философии при материалистическом решении ее основного вопроса сознание рассматривается как свойство высокоорганизованной материи, заключающееся в психическом отражении действительности, как субъективный образ объективного мира; как идеальное в противоположность материальному и в единстве с ним [80, с. 47].
В более узком смысле под сознанием философы имеют в виду высшую форму психического отражения, свойственную общественно развитому человеку, идеальную сторону целеполагающей трудовой деятельности. При социологическом подходе сознание рассматривается прежде всего как духовная жизнь общества в совокупности всех ее форм (наука, философия, искусство, нравственность, религия, правосознание) [38, с. 32].
В психологии сознание трактуется как психическая деятельность, которая обеспечивает: обобщенное и целенаправленное отражение внешнего мира, осуществляемое в знаковой форме; связывание новой информации, полученной индивидом, с его прежним опытом (узнавание, понимание): выделение человеком себя из окружающей среды и противопоставление себя ей как субъекта объекту; как целеполагающая деятельность, то есть предварительное мысленное построение действий и предусмотрение их последствий; как контроль и управление поведением личности, ее способность отдавать себе отчет в том, что происходит как в окружающем, так и в своем собственном духовном мире. [22, с. 25].
Поскольку сознание не может существовать вне личности, его сущностные характеристики подводят нас к понятию «самосознание».
В современной науке существуют разные точки зрения на генезис самосознания. Традиционным является понимание самосознания как исходной генетически первичной формы человеческого сознания, основывающейся на самоощущениях, самовосприятии человека. Исходя из концепции «первичности», указывается, что способность к самопереживанию оказывается особой универсальной стороной самосознания, которая его порождает.
С.Л. Рубинштейн высказывает противоположную точку зрения, согласно которой самосознание - высший вид сознания, возникающий как результат развития сознания. [74, с. 87]. Мы будем считать это определение методологически исходным.
В словаре СИ. Ожегова под самосознанием понимается способность человека мыслить, рассуждать и определять свое отношение к действительности; самосознание определяется как «полное понимание самого себя, своего значения, своей роли в жизни общества» [47, с. 189]. В этом определении мы обнаруживаем такие признаки самосознания, имеющие значение для определения понятия «мультику льтурное самосознание», как самостоятельность в умозаключениях и в осознанном выборе отношений к себе и к обществу. Если это определение сравнить с тем, которое дано в философском словаре, то обнаруживаются дополнительно ещё и такие характеристики как «осознание, оценка человеком своего знания, нравственного облика- и интересов, идеалов и мотивов поведения, целостная оценка самого себя как чувствующего и мыслящего существа, как деятеля». [96, с. 54]. В философской энциклопедии указывается и такая характеристика самосознания личности как выделение и отличие человеком, самого себя, своего «Я» от всего, что его окружает. [143, с. 532].
Психологический словарь дает следующее понимание понятия «самосознание»: осознанное отношение человека к своим способностям и потребностям., влечениям и мотивам, поведения, переживаниям и мыслям. [115, с. 343].
Сопоставляя данное определение с указанными выше, обнаруживаем, что самосознание выражается также в эмоционально-смысловой огіенке своих субъективных возможностей, выступающих в качестве основания целесообразных действий и поступков [45, с. 87].
Социальные психологи чаще всего понимают под самосознанием свойственный человеку способ личностного отношения, к объективной действительности, опосредованный всеобщими формами общественно-исторической деятельности людей [8, с. 67].
Таким образом, анализ понятий «сознание» и самосознание» представленных в словарях, дает возможность определить некоторые сущностные характеристики и мультикультурного самосознания как одного из видов самосознания личности.
При выявлении сущностных характеристик самосознания мы опирались также на труды К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, И.С. Кона, А.Н. Леонтьева, B.C. Мухиной, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна, А.Г. Спиркина, В.В. Столина, Д.И. Фельдпггейна, П,Р. Чаматы, И.И. Чесноковой, Е.В. Шороховой и др. ученых.
Во всех этих исследованиях указывается, что в качестве объекта самосознания выступает сама личность как субъект осознания своих возможностей, определяющая меру и характер собственной активности, направленной на овладение согряпльным опытом деятельности и поведения.
Самосознание выступает важным компонентом личности. В работах С.Л. Рубинштейна личность рассматривается как субъект и объект самосознания и отмечается, что «самосознание не изначальная данность, присущая человеку, а продукт развития» [14, с. 32].
В работах Л.И. Божович, И.С. Кона, К.К. Платонова, В.В. Столина и других авторов данные положения развиваются и уточняются.
К.К. Платонов определяет самосознание как высший уровень сознания, как осознание человеком своего «Я» и своих источников и активное регулирование их в обществе. [111, с. 143]. П.Р. Чамата рассматривает самосознание через связь с сознанием и социальный аспект.
Модель становления мультикультурного самосознания старшеклассников
Педагогическое моделирование процесса становления мультикультурного самосознания предполагает выделение в объекте наиболее полно его сущности, определение условий и факторов процесса.
Процесс (от лат. processus - продвижение) понимается как закономерная последовательная смена состояний, стадий развития какого-либо феномена, как «последовательное изменение ряда состояний определенного явления в жизни и мышлении, что приводит к его качественному изменению и переходу в другое явление» (Современная философия: словарь и хрестоматия 1995: 64).
Категория «становление» понимается как «выражение изменчивости вещей и явлений» ({Современная философия: словарь и хрестоматия 1995:73) и является «характеристикой начального этапа уже возникшего предмета, где происходит переход от старого к новому, рост этого нового, его упрочение и превращение в целостную развитую систему» (Там же: 74). Такая система в дальнейшем способна развиваться самостоятельно на основе предпосылок, возникших в процессе становления (Кохановский 1986).
Становление означает приобретение новых признаков и форм в процессе развития. Понятие становление целесообразно использовать тогда, когда рассматривается процесс развития какой-либо стороны или качества личности как прогресс приближения к определенному состоянию[\ 54, с. 43-44].
При построении динамически - уровневой модели становления мультикультурного самосознания старшеклассников было необходимо выявить динамику этого становления, последовательность прохождения уровней, внутренние причины (факторы) и внешние обстоятельства (условия), стимулирующие становление мультикультурного самосознания старшеклассников.
Фактор (от лат. factor - делающий, производящий) определяется в науке как «причина, движущая сила какого либо процесса, явления, определяющая его характер или отдельные его черты» [25, с. 33].
Условие определяется как «то, от чего зависит нечто другое (обусловленное), что делает возможным наличие вещи, состояния, процесса, в отличии от причины, которая с необходимостью, неизбежностью порождает что-либо (действие, результата действия), и от основания, которое является логическим условием следствия» [79, с. 69].
В соответствии с этим мы будем считать, что фактор - это внутренняя побудительная сила, а условие - внешняя.
Вслед за Н.М. Борытко, под педагогическим условием мы понимаем внешнее обстоятельство, оказывающее существенное влияние на протекание педагогического процесса, в той или иной мерс сознательно сконструированное педагогом, интенционально предполагающее, но не гарантирующий определенный результат процесса [25, с. 116].
Таким образом, становление мультикультурного самосознания старшеклассников мы понимаем как процесс качественной смены его состояний или уровней.
В соответствии с первой задачей данного этапа исследования нами были рассмотрены физиологические, психологические и социальные особенности старшеклассников, которые, на наш взгляд, должны оказать существенное влияние на становление их мультикультурного самосознания и выступать, таким образом, в качестве внутренних причин (факторов).
Понятие юности всегда было тесно связано с понятием переходного возраста, пубертатного периода. Пубертатный период - одна из критических стадий в развитии организма, когда происходит преобразование системы центральных звеньев, присущей предыдущему периоду, в новую систему. необходимую для последующего периода развития. Это повышает восприимчивость организма к действию разнообразных внешних факторов. Критическая стадия онтогенеза «характеризуется преобразованием одного доминантного состояния, свойственного предыдущему возрастному периоду, в существенно новое доминантное состояние, требующееся в последующем возрастном периоде» [71, с. 34]. Иными словами, чувствительность или возбудимость, организма не просто повышается, а становится избирательной. Период юности исследователи называют сензитивным периодом.
В старшем школьном возрасте происходит интенсивное развитие самосознания, на что указывают многие отечественные (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Д. Левитов, В.А. Крутецкий, B.C. Мухина, И.С. Кон и др.) и зарубежные (Р. Берне, X. Решлмидт, П. Массен, Дж. Конджер, Дж. Каган, А. Хьюстон и др.) психологи.
Данный возраст характеризуется изменением «фокуса внимания» к себе (Е.И. Михайлова), сменой некоторого «объективистского» взгляда на себя «извне» на субъективную, динамическую позицию «изнутри» (A.M. Прихожан, Н.И. Гуткина), которая приводит молодого человека к открытию своего собственного «Я», переживаемого в форме чувства своей индивидуальной целостности и неповторимости [71, с. 78]. Старший школьный возраст вызывает новую волну процессов развития личностной определенности. По Э. Эриксону, главный признак юности - это новые поиски самоидентичности. Становление идентичности, лежащее в основе самосознания старшеклассника, характеризуется формированием новой субъективной реальности, новыми представлениями о себе и других.
По мнению A.M. Прихожан, Н.И. Гуткиной, Е.А. Шумилина, И.С. Кона, Д.И. Фельдштейна и некоторых других психологов, развитие самосознания в старшем школьном возрасте в значительной степени определяется формированием таких его аспектов, как личностная рефлексия и интроспекция. Н.И. Гуткина приходит к выводу, что возрасту ранней юности гораздо интереснее свой внутренний мир, нежели внутренний мир других людей.
Педагогическая ситуация становления мультикультурного самосознания старшеклассников
Анализ психо лого-педагогической литературы показал, что «педагогическая ситуация» как понятие широко представлено во многих научных трудах отечественных ученых (З.И. Балашова, О.С. Богданова, З.И. Васильева, Н.В. Кузнецова, Н.Г. Осухова, В.А. Павлов, В.И. Перова, Л.Ф. Спиркин и др.).
Большинство исследователей понимают педагогическую ситуацию как сочетание условий и обстоятельств, возникающих в практике воспитания и создающих определенную обстановку, положение. В то же время они отмечают, что педагогическая ситуация и преднамеренно создается педагогом для решения определенных дидактических и воспитательных задач.
Многие исследователи в понятие «ситуация» включают такие компоненты, как постановка познавательной и воспитательной задачи (Е.В. Кузнецова), содержание, методы, формы обучения, требования, общение учащихся (Н.В. Кузнецова), противоречия (З.И. Васильева), взаимоотношения педагога и учащихся (З.И. Балашова). Мы считаем, что все эти компоненты необходимо учитывать в ситуации, в них заложены потенциальные возможности. Но эти возможности реализуются не сами по себе, а в результате их взаимосвязей, скоординированности в педагогической ситуации, создаваемой для реализации определенных целей, для получения запланированного результата.
В настоящее время исследователи стремятся к более всестороннему познанию сущности учебно-воспитательного процесса и ситуации как его части.
Так, рассматривая проблемы научного обоснования обучения, В.В. Краевский называет понятие «учебная ситуация» в числе основных дидактических категорий, выражающих сущность обучения. Он утверждает, что теоретическое изучение ситуаций в обучении позволяет конкретно представить обучение дидактической теории как последовательность учебных ситуаций, процесс обучения - как процесс порождения таких ситуаций, а конструирование курсов обучения - как проектирование учебных ситуаций, ориентированных в своей системе на предмет дидактики. [78, с. 127-128].
В. А. Павлов рассматривает педагогическую ситуацию как определенную целостность, как часть процесса, порожденную взаимодействием его компонентов. [78, с. 27].
По его мнению, чем сложнее объект воспитания, чем существеннее преобразования, тем сложнее и многосторонне должны быть средства воздействия на личность. Они - то и объединяются, по его мнению, в определенные «блоки» - педагогические ситуации.
Н.Г. Осухова, рассматривая педагогическую ситуацию как целостное образование, пишет: «Все педагогические средства (содержание, методы, отношения) действуют не изолированно, а в определенной взаимосвязи, как целостное образование. Одним из таких целостных образований, где в единстве действует весь комплекс педагогических средств, является педагогическая ситуация, то есть такая часть учебно-воспитательного процесса, которая стимулирует деятельность учащихся и вызывает у них актуальные состояния формируемого качества [106, с. 77].
Мы разделяем это понимание педагогической ситуации и считаем, что, являясь частью учебно-воспитательного процесса, она несет на себе отпечаток его целостных характеристик, как результат взаимосвязей и взаимодействия всех его компонентов: целей, содержания, форм и методов, отношений, требований и т.д.
Большинство исследователей трактует педагогические ситуации как внешние условия, создаваемые с целью: побуждения, стимулирования школьников к определенному характеру, виду поведения и проявлению отношений (воспитательный эффект); - активизации личностных состояний, необходимых для регулирования определенного вида деятельности (развивающий эффект); - осознания отдельных процессов, способов, явлений, своих возможностей, необходимых для усвоения знаний школьников о способах деятельности, поведении, их применения и переноса в новые условия (обучающий эффект). (Бочкина, 1992: 48-58).
В настоящее время в педагогической литературе исследовано много различных вариантов ситуаций: заданных, учебных, дидактических, воспитательных, ситуации межличностного взаимодействия, ситуации жизнедеятельности, проблемные, конфликтные и т.д.
Возможности применения педагогических ситуаций в учебно-воспитательном процессе разнообразны.
Педагог, управляя процессом воспитания, во-первых, специально конструирует, создает, отбирает педагогические ситуации, преследуя решение вполне определенных задач (проблемные, речевые, эстетические, нравственные ситуации); во-вторых, используя объективно существующие ситуации, он ставит учащегося в положение объекта и субъекта воспитания, добиваясь его активного участия в этих ситуациях, возбуждает проявление адекватных формируемым качествам личностных состояний учащихся; в-третьих, чтобы оптимизировать процесс воспитания (становления, развития), педагог создает, отбирает педагогически ценные ситуации из имеющегося арсенала педагогической науки и практики.
Исходя из анализа псих о лого-педагогической литературы, мы полагаем, что существуют целостные педагогические ситуации становления, развития чего-либо (в нашем случае - мультикультурного самосознания старшеклассников), которые складываются из частных педагогических ситуаций, направленных на актуализацию, стимулирование формируемых качеств, свойств. Эти ситуации представляют собой совокупность педагогических средств и могут выступать в качестве педагогических условий при соблюдении определенных требований к их организации.
В соответствии с выявленными характеристиками педагогических ситуаций на этом этапе исследования мы провели диагностический эксперимент по выявлению требований, при соблюдении которых педагогические ситуации становятся условиями становления мультикультурного самосознания старшеклассников.
Исходя из положения о том, что рассмотрение педагогических ситуаций становления мультикультурного самосознания старшеклассников без учета ее обусловленности учебно-воспитательным процессом не может дать достоверной научной информации, при отборе педагогических ситуаций мы учли то обстоятельство, что в школах, где проводилось исследование, осуществлялся процесс мультикультурного образования и воспитания учащихся через модульную, комплексную и дополняющую модели.
Этапы реализации педагогических условий становления мультикультурного самосознания старшеклассников
Опытно-экспериментальная работа, проведенная в рамках нашего исследования, была направлена на реализацию педагогических условий становления мультикультурного самосознания старшеклассников. При разработке программы исследования мы исходили из понимания мультикультурного самосознания старшеклассников, как самосознания личности, при котором достигается высший уровень позитивного осознанного отношения человека к культуре различных национальностей при условии сохранения и развития им этнической самоидентификации, оно отражает духовное бытие человека, его социокультурное определение в разнообразии культур, проявляется в положительном ценностном отношении к мультикультурной среде и активном взаимодействии с ее представителями.
Становление мультикультурного самосознания мы рассматриваем как длительный динамичный процесс постепенного (иногда скачкообразного) накопления показателей его компонентов, установления связей между ними и достижения целостности исследуемого феномена.
Педагогические условия мы понимаем как внешние обстоятельства, стимулирующие процесс становления мультикультурного самосознания.
Исходя из этих положений, мы спланировали этапы опытно-экспериментальной работы: организационно-диагностический, прогіессуально-деятелъностный и контрольно-результативный.
Каждый этап работы имел свои задачи, содержание, методы и средства. На организационно-диагностическом этапе ставились следующие задачи: 1) исходя из положения о том, что педагогические условия становления мультикультурного самосознания старшеклассников должны лежать в русле мультикультурного образования, необходимо было выявить основные направления его осуществления в учебно-воспитателыюм процессе СШ № 4 и № 36 г. Астрахани, где проводилась опытно-экспериментальная работа; 2) исходя из предположения о том, что становление мультикультурного самосознания старшеклассников может быть эффективным, если будет обеспечено единство педагогического коллектива в его понимании как цели воспитания, необходимо выявить наличие этого понимания и вооружить педагогов принципами работы по становлению мультикультурного самосознания старшеклассников; 3) диагностировать исходные уровни мультикультурного самосознания старшеклассников, включенных в опытно-экспериментальную работу.
Решая первую задачу организационно-диагностического этапа, мы выяснили, что в СШ № 4 и № 36 многонациональный состав учащихся. Б этих школах осуществляется мульти культурное образование учащихся в основном через модульную модель национально-регионального компонента общего образования, которая реализуется посредством включения в учебные дисциплины гуманитарного цикла специальных тем (модулей), отражающих этнокультурное своеобразие региона.
Кроме того, в обеих школах реализуется комплексная модель в виде интегративных курсов, в которых отдельные аспекты национальной культуры представлены во взаимосвязи истории и краеведения, русской литературы и литературы народов, населяющих регион, биологии и экологии родного края, этики и эстетики - мировой и национальной.
Дополняющая модель представлена реализацией национально-регионального компонента в ходе внеклассной и внешкольной работы с учащимися. В планах работы школы и классных руководителей сформулированы целевые установки мультикультурного воспитания учащихся; - формирование целостного представления о мультику льтурной картине мира, теории и практике международных отношений; - побуждение к принятию общечеловеческих ценностей, глубокому и всестороннему овладению культурой своего народа; - стимулирование интереса к жизни и культурам различных народов и адекватного восприятия их своеобразия; - воспитание позитивного отношения к культурным различиям, обеспечивающим прогресс всего человечества и способствующим личностному культурному самоопределению и самореализации; утверждение этнических и правовых норм общения в мульти культурной среде; - формирование и развитие умений и навыков взаимодействия в мулътикультурнои среде посредством языка общения, проявления толерантности к ее специфическим особенностям; - развитие способности к упреждению межличностных конфликтных ситуаций и выхода из них и т.д. В соответствии с этими целевыми установками в школах ведется разнообразная работа с многонациональным составом учащихся, которая определенным образом влияет на их этническое и мультикультурное самосознание, однако целостной системы в этой работе нет. В рассмотренных нами планах даже не упоминается понятие «мультикультурное самосознание». Все это и побудило нас сформулировать вторую задачу этого этапа опытно-экспериментальной работы и определить способы ее решения. Решая вторую задачу этого этапа исследования, мы провели анкетирование педагогов с целью выявления их представления о мультикультурном самосознании школьников. В анкету были включены следующие вопросы: 1. Какое определение Вы можете дать понятию «мультикультурное самосознание»? 2. Какой Вы представляете себе мультикультурную личность? 3. Есть ли различие в понятиях «мультикультурное самосознание» и «этническое самосознание»? 4. Почему необходимо формировать у учащихся не только этническое, но и мультикультурное самосознание? 5. Согласно ли Вы с утверждением, что в нашем поликультурном регионе есть все условия для формирования мультикультурного самосознания молодежи?
