Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы процесса развития самосознания старшеклассников при изучении литературы 17-81
1. Анализ педагогических, психологических, философских, литературоведческих источников по развитию самосознания учащихся старших классов в процессе обучения в современной школе 17-50
2. Теоретико-методическое исследование активизации процесса изучения учащимися отечественной и зарубежной литературы XX века с целью развития их самосознания 51-81
ГЛАВА II. Совершенствование процесса развития самосознания учащихся старших классов на уроках литературы в интегративных связях с другими гуманитарными дисциплинами 82-165
1. Обоснованность включения в учебно-воспитательный процесс нового мировоззренческого содержательного материала для развития самосознания школьников-старшеклассников 82 - 109
2. Методы развития самостоятельного мышления и самосознания школьников-старшеклассников 110-135
3. Результаты опытно-экспериментальной работы 136-157
4. Методические рекомендации для учителей школ 158 - 165
Заключение 166-172
Список литературы 173-188
Приложения 189-211
- Анализ педагогических, психологических, философских, литературоведческих источников по развитию самосознания учащихся старших классов в процессе обучения в современной школе
- Теоретико-методическое исследование активизации процесса изучения учащимися отечественной и зарубежной литературы XX века с целью развития их самосознания
- Обоснованность включения в учебно-воспитательный процесс нового мировоззренческого содержательного материала для развития самосознания школьников-старшеклассников
- Методы развития самостоятельного мышления и самосознания школьников-старшеклассников
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Изменения, происходящие в обновленном российском обществе, способствуют выявлению первостепенных задач и духовных ценностей во всех сферах жизни и деятельности, в том числе и в образовании. Одним из существенных приоритетов является развитие творческой, самостоятельной, социально активной и ответственной личности.
Современная педагогика и методика преподавания литературы, отвечающие требованиям гуманизации и демократизации образования, ориентируют на осуществление формирования личности, обладающей индивидуальными чертами, умеющей критически мыслить и воспринимать различные точки зрения. Воспитательный процесс, направленный на становление мировоззрения и самосознания учащихся создает наиболее благоприятные условия для развития индивидуальных особенностей каждого школьника. Самосознание определяется энциклопедическим словарем как осознание, оценка человеком своего мировоззрения, интересов и мотивов поведения, целостная оценка самого себя. Оно носит общественный характер: мера и исходный пункт отношения человека к самому себе, другим особям. Целенаправленное развитие самосознания включает в себя самовоспитание и воспитание в школе, в семье, в детских и юношеских самодеятельных организациях. Оно предполагает не только познание мира, но и себя в мире социальных связей, отношений, общения, собственной самооценки, саморегуляции, притязаний, самоконтроля, самоорганизации и самостоятельности. В школе обучаются разные по способностям и характеру воспитания дети, поэтому одна из основных задач современной педагогики - создание условий для успешной реализации и самореализации каждого ученика, в соответствии с его способностями и склонностями.
Как именно самосознание учащихся проявится в структуре мировоззрения личности, в эстетической, этической, экологической, гражданской деятельности з будущего члена общества - вот те значимые вопросы, которые волнуют и школу, и семью, и общественность.
Психологи отмечают, что именно старший школьный возраст (15-17 лет) является периодом активного погружения учащихся старших классов в освоение окружающего мира. В это время у школьников вырабатываются сравнительно устойчивые мировоззренческие характеристики, стереотипы поведения, следовательно, процесс развития самосознания становится особенно значительным для взрослеющих юноши или девушки. Изучение психолого-педагогической литературы и опыта современных школ показывает, что наряду с положительными аспектами имеются серьезные противоречия и неиспользованные возможности по развитию самосознания старшеклассников. В частности, противоречия между актуализацией возрастного развития самосознания и неготовностью учителя содействовать школьнику в этой проблеме при изучении учебных курсов; между необходимостью развития самосознания учащихся и отсутствием конкретных методик его развития на уроках литературы. Проведенные психологами опросы (А.К. Дусавицкий, Г.А. Цукерман и др.) позволили определить, что многие старшеклассники испытывают серьезные трудности в становлении «образа-Я», личностного самосознания и его структурных компонентов. К причинам несформированности или задержки в развитии самосознания школьников относятся неразвитость собственного мышления, отсутствие образно-эмоционального восприятия прогрессивных гуманистических идей художественной литературы и мировой культуры в силу недостаточности историко-культурных знаний, отсутствие видения причинно-следственных связей явлений и процессов, проблемы социального развития. Поэтому очень важно, когда рядом с учениками в трудном вхождении в противоречивый мир окружающей действительности окажется мудрый воспитатель, помогающий в постижении высоких духовных идеалов и гуманистических принципов мировой культуры, в осмыслении учениками самих себя, их личностных жизненных ориентиров. Такое педагогическое воздействие должно опираться на основательную научную почву.
Разработанность данной проблемы в науке. Для современного учителя, работающего со старшеклассниками, значимы положения трудов классиков отечественной психологии, педагогики, философии, которые оставили неоспоримо значительный след в воспитании юношества. Фундаментальные идеи формирования и развития самосознания личности разработаны в педагогических трудах П.В. Блонского, В.П. Вахтерова, Н.К. Крупской, А.В. Луначарского, А. С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, СТ. Шацкого и других авторов. Особенно актуальна идея целостного воспитания, высказанная в ряде работ ученых, которые подчеркивают, что процесс становления личности должен строиться как система отношений между педагогом, учеником и жизнью.
Взаимосвязь проблем общечеловеческого и духовного развития личности, философскую суть гуманистического самосознания рассматривали философы НА. Бердяев, С.Н. Булгаков, B.C. Соловьев, П.А. Флоренский и другие авторы. Ряд философов посвятил свои работы теоретическим, методологическим и практическим аспектам проблемы самосознания и развития ценностных ориентации личности - А.Г. Здравомыслов, В.Л. Тугаринов, В.А. Ядов. Исследованием феномена самосознания, связанного с проблемами развития личности, совокупностью воздействий, определяющих его становление, занимались социологи - А.К. Жакин, А.К. Уледов, В.П. Шепель; психологи и философы - К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, В.С Библер, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, Л.П. Буева, Л.С. Выготский, И.Г. Герасимов, В.В. Давыдов, Г.Е. Залесский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Н.А. Менчинская, B.C. Мухина, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.Я. Фельдштейн.
В исследованиях и публикациях С.Ф. Анисимова, В.С Буянова, СМ. Ковалева, К.В. Кулаева, B.C. Овчинникова, А.Г. Спиркина, А.С. Тонких и других ученых рассматриваются социально-философские аспекты развития самосознания.
Вопросы активизации самой личности как субъекта воспитания нашли отражение в работах А.О. Зосимовского, И.С. Кона, А.А. Остапца-Свешникова, Ю.П. Сокольникова и других авторов.
Для нашей работы имели значение исследования ученых, которые занимались разработкой теоретических, общепедагогических, психологических основ процесса формирования мировоззрения учащихся, ценностных ориентации в обучении и воспитании; нравственного, эстетического, гражданского самосознания, экологической культуры личности. О.С. Богдановой, Л.Н. Боголюбова, Е.А. Бодиной, А.И. Бурова, Г.Н. Волкова, Н.С. Дежниковой, Л.Р. Дубинской, И.Д. Зверева, Е.В. Квятковского, Ф.Ф. Королева, В.М. Коротова, Е.С. Корольковой, Б.Т. Лихачева, И.С. Марьенко, Э.И. Моносзона, Г.Ф. Мухаметзяновой, М.И. Мухина, Н.Д. Никандрова, А.Ф. Никитина, В.И. Петровой, Л.П. Печко, С.Н. Погорелова, P.M. Роговой, Е.М. Торшиловой, Г.Н. Филонова, Б.П. Юсова, Т.А. Якадиной и других ученых.
В своем исследовании мы исходили из идей авторской концепции P.M. Роговой о становлении и развитии личностного самосознания учащихся и ценностных ориентации как системы обобщенных взглядов личности на окружающий мир, природную и социальную среду, а так же и устойчивых убеждений, вырабатываемых в деятельности и определяющих отношение человека к месту в обществе, отражающих идеалы, принципы, нравственные, социальные ценности. В развитии самосознания личности целесообразно учитывать такие содержательные компоненты, выделенные ученым, как осознанное, ценностное, гуманное отношение к природной и социальной среде, общественно значимым целям, к окружающим людям, к себе, открытие своего внутреннего мира; собственные чувства, настроения, интересы и потребности, самооценка и притязания, преодоление противоречивых представлений и взглядов, выработка устойчивых убеждений; цели и мотивы личного
6 поведения, деятельности (интеллектуально-познавательной, художественно-эстетической, спортивной, трудовой и т.д.), жизненное и профессиональное самоопределение.
Литература и искусство в процессе развития самосознания имеют первостепенное значение. Если ученик по возможности максимально ознакомлен с культурным наследием прошлого, достижениями культуры настоящего, глубоко осознает процессы, происходящие в «диалогах» различных культур и традиций; спектр его интересов не ограничен рамками одного предмета, а сориентирован на интегративные связи изучения литературы, истории, родного языка, философии, психологии, передовых достижений естественных наук, то возникающие перед личностью проблемные мировоззренческие вопросы, связанные с оценкой себя и окружающей действительности, смогут разрешаться школьником на основе его личностного смысла. Наше исследование основывается на развитии у школьников гуманистических взглядов и ценностей: гражданских, нравственных, эстетических, - в их органической взаимосвязи, единстве с процессом развития мышления старшеклассника, восприятия им нравственных, эстетических корней, присущих русской культуре и культуре других народов, воспитания исторической памяти, упрочения российской ментальносте, сохранения и приумножения прогрессивных народных традиций, воспитания патриотизма как качества личности, основанного на любви к Родине, ее святыням, признании законов Отечества, объединяющих и общественную мыспгь и общественные деяния.
Необходимо учитывать, что личность старшеклассника в процессе изучения литературы XX века развивается поэтапно (9-й - 10-й - 11-й кл.), принимая и усваивая законы человеческой морали, чести, проявления высокой духовности человечества, эстетического отношения к искусству и реальной действительности, экологической культуры. В режиме доверительного общения, диалога, под влиянием коллектива, целенаправленного тактичного воздействия педагога происходит самоактуализация старшеклассника -стремление к возможно более полному выявлению и развитию своих личностных возможностей, активно осуществляется процесс самовоспитания, который не заканчивается уроком, а продолжается вне урока в различных видах деятельности и отношений в семье, среди сверстников, взрослых людей.
В иной ситуации восприятие художественного произведения снижается до эмпирического уровня оценки «нравится - не нравится», теряется воспитательный потенциал литературы, происходит снижение эстетического вкуса, что влечет за собой стремление к мнимым идеалам, падение духовности, желание противопоставить «Я» коллективу, а подчас появляется стремление уйти от реальной действительности. В отдельных случаях это приводит к тому, что учащиеся вовлекаются в различные религиозные секты, неформальные организации националистского толка, некоторые ученики увлекаются наркотиками. В том случае, если в процесс изучения литературы и других учебных дисциплин включается задача развития самосознания школьника в структуре гуманистического мировоззрения и нравственного поведения, такие неблагоприятные тенденции, как показало наше исследование, можно предупредить.
Актуальность рассматриваемой проблемы обусловлена также и недостаточным уровнем ее теоретической и практической разработанности в методике преподавания литературы. Отдельные стороны вопроса о развитии самосознания учеников на уроке литературы нашли свое отражение в работах Л.С. Айзермана, И.И. Аркина, О.Ю. Богдановой, В.Н. Жуковой, Н.И. Кудряшова, М.А. Рыбниковой и других педагогов-словесников. В центре внимания концепций литературного образования, разрабатываемых отечественными литературоведами, философами, психологами, педагогами (Б. Берхиным, Л. Выготским, М. Гершензоном, В. Давыдовым, Е. Квятковским, А. Леонтьевым, В. Турбиным, П. Шаблиовским, В. Щербиной, Б. Эйхенбаумом) стоит проблема развития целостной гармонической личности, значимой составляющей которой является самосознание.
Однако следует отметить недостаточность работ по этой проблеме, которые удовлетворяли бы новым требованиям современной ситуации в обществе, и где бы разрабатывались практические педагогические возможности использования материала отечественной и зарубежной литературы XX века в процессе развития самосознания юношества. Актуальность, теоретическая и практическая значимость рассматриваемых вопросов, а также их недостаточная научная разработанность обусловили выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы пути и условия развития самосознания старшеклассников в процессе изучения отечественной и зарубежной литературы данного периода?
Объект исследования: развитие самосознания учащихся старших (9-х-11-х) классов в условиях школьного образования.
Предмет исследования: процесс развития самосознания старшеклассника при изучении отечественной и зарубежной литературы XX века.
При выборе литературного курса, положенного в основу предмета исследования, мы исходили из следующих моментов. Во-первых, это данные констатирующего этапа исследования: наблюдений, анализов уроков, анкетирования, тестирования учителей и учащихся, срезов знаний, умений, навыков по предмету, а также анализ имеющихся учебно-методических пособий, которые показали, что в настоящее время курс литературы XX века в общеобразовательной школе является одним из самых сложных и объёмных в средней школе (при сокращении учебного времени на его изучение объём материала остался прежним). В процессе констатирующего эксперимента было выявлено, что изучение литературы XX века вызывает у учащихся сложности в силу немалого объёма, большого количества трудных для учеников философских понятий, разноплановости материала и обзорного освещения отдельных тем. Во-вторых, данные психологических тестирований по уровням представлений, взглядов, оценочных суждений, притязаний и т.п. показали заниженный уровень самооценки современных старшеклассников. Данные тестирований продемонстрировали, что многие старшеклассники, в силу несформированности у них собственных понятий, предпочтений, взглядов, ценностных ориентации не могут самостоятельно оценить идею литературного произведения и дать характеристику литературному персонажу, соотнести поступки героев со своим личным практическим опытом.
Цель исследования: разработать, обосновать и экспериментально проверить научно-методические основы, стимулирующие развитие самосознания учащихся 9-х - 11-х классов в процессе изучения отечественной и зарубежной литературы XX века.
Гипотеза исследования. Развитие самосознания старшеклассников в процессе изучения отечественной и зарубежной литературы XX века станет наиболее эффективным при следующих условиях: если учебно-познавательная деятельность учащихся на уроках и внеклассных занятиях по литературе будет важной составляющей частью целостного педагогического процесса школы; при создании морально-психологического климата в освоении и личном восприятии учащимися нравственных и эстетических ценностей отечественной и зарубежной литературы XX века; при применении методов и приемов, активизирующих интеллектуальный и нравственно-эстетический потенциал школьников и развивающих их личностное самосознание.
Задачи исследования:
1. Изучить психолого-педагогическую, философскую литературу по проблемам самосознания и развития личности, научно-методические источники по формированию самосознания в отечественном и зарубежном школьном образовании.
Обосновать компоненты содержания, являющиеся базисными при развитии самосознания, и методы, принципы, критерии диагностики процесса развития самосознания учащихся старших классов на уроках и во внеклассных занятиях по изучению отечественной и зарубежной литературы XX века.
Апробировать в опытно-экспериментальной работе авторскую «Программу интегративно-гуманитарного курса» изучения отечественной и зарубежной литературы XX века; проанализировать динамику развития самосознания учащихся 9-х-11-х классов на этапах констатирующего и формирующего экспериментов.
Разработать и обосновать методические рекомендации для учителей по становлению самосознания учащихся в процессе изучения отечественной и зарубежной литературы XX века.
Методологической и теоретической основой диссертации являются философские, психологические и педагогические работы ученых по формированию личности, интеллектуальной, эмоционально-чувственной и действенно-практической сфер ее активности, по освоению общечеловеческих нравственно-эстетических ценностей как феноменов культуры. При изучении философской и психолого-педагогической литературы нами были выделены основополагающие проблемы, решение которых стало ведущим при работе над диссертацией. Среди них соотношение понятий личности и индивидуальности, биологического и социального в развитии человека, коллективного и индивидуального в человеческой деятельности, сознания и самосознания. В выделении теоретических положений и идей взаимодействия воспитания, образования и развития мы исходим из концепции развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев), деятельностного подхода (С.Л. Рубинштейн), теории познавательной деятельности (Д.Н. Богоявленский, П.Я. Гальперин, Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.А. Менчинская).
II Методологической основой теории и практики развития самосознания школьников стали идеи о всеобщей связи предметов и явлений общественной жизни, о целостном подходе к изучению их развития и функционирования, о диалектическом соотношении целого и части, общего, особенного и единичного.
В ходе исследования использовался комплекс методов, включающий в себя: изучение и анализ философской и психолого-педагогической литературы с целью выявления состояния проблемы в науке и определения основного содержания данного диссертационного исследования; теоретический анализ состояния современного изучения учащимися литературы с точки зрения ее потенциала в развитии самосознания старшеклассников; обобщение опыта работы опорных школ Северного (№№ 220, 1251, 141) и Восточного (№№ 1032, 1505, 1080) округов по формированию и развитию самосознания учащихся старших классов на уроках литературы. В том числе, опыта учителей литературы средней школы № 155 г. Москвы и автора диссертации, в частности; констатирующий эксперимент, в том числе, вербальные социолого-педагогические методики (анкетирование учащихся и учителей), тестирование по уровням представлений, взглядов, оценочных суждений, собственных притязаний и т.п. Как на начальном этапе опытно-экспериментальной работы, так и в период эксперимента на промежуточном и заключительном его этапах, применялся лонгитюдный метод; анализ различных учебных программ по литературе (отечественной и зарубежной) XX века, учебников, учебных пособий, творческих работ учащихся (сочинений, рефератов); сравнительный контент-анализ по годам на промежуточном и заключительном этапах, в том числе и в процессе формирующего эксперимента.
Одним из основных методов был формирующий психолого-педагогический эксперимент, в ходе которого реализовывались поставленные задачи и проверялась рабочая гипотеза. Опытно-экспериментальная работа включала отбор нового содержательного материала по литературе XX века, определение его структуры и методической приспособленности к условиям современной общеобразовательной школы; разработку «Интегративно-гуманитарного курса» (литература, история, психология, философия), текущую коррекцию содержания и методик, с целью эффективного развития самосознания у школьников старших классов, обеспечение эффективности познавательной деятельности учащихся. Выводы о результатах экспериментальной работы были получены при использовании сравнительного, качественного анализа анкет, тестов, творческих работ учащихся, сравнения показателей экспериментальных и контрольных классов.
Исследование осуществлялось на базе средней школы № 155 Северного округа г. Москвы. Базой исследования служил также ряд опорных школ г. Москвы №№ 220, 1251, 141 (Северный округ), 1032, 1505, 1080 (Восточный округ), санаторно-лесная школа № 4 г. Быково Московской области.
Результаты диссертационного исследования позволяют сформулировать положения, выносимые на защиту:
1. Теоретико-методическая модель процесса развития самосознания личности старшеклассника, которая включает в себя интегративное изучение курса отечественной и зарубежной литературы XX века в связях с обществознанием, историей, психологией личности на основе комплексной авторской Программы данного курса, активные методы работы с учащимися, что позволяет выявить степень личного, заинтересованного восприятия учащимися сущностных компонентов самосознания: нравственного, эстетического, гражданского и критерии эффективности процесса.
Включение учащихся в творческо-познавательную, художественно-эстетическую, исследовательскую деятельность (написание и защиты рефератов, самоанализ сочинений, разработка учащимися тематики и проблематики семинаров, проведение проблемных дискуссий, конференций), стимулирует мышление старшеклассников, их самосознание, эмоциональный и практически ценный опыт школьников.
Разработанные и обоснованные автором методические рекомендации для учителей по развитию самосознания учащихся 9-х - 11-х классов и апробированные в эксперименте методики и педагогические приемы дают возможность более эффективно организовать процесс изучения отечественной и зарубежной литературы XX века, что создает важные предпосылки для личностного самоопределения старшеклассников.
Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе (1996-1997 годы) был проведён теоретический анализ проблемы, изучен опыт преподавания литературы в старших классах, разработана программа опытно-экспериментальной работы, проведен констатирующий эксперимент. На втором этапе (1997-1998 годы) шло обоснование научно-методических основ решения проблемы исследования и осуществление опытно-экспериментальной работы по процессу развития самосознания при изучении учебного материала по отечественной и зарубежной литературе XX века. Одновременно разрабатывались экспериментальные учебные материалы (тесты, задания, темы сочинений и рефератов) и экспериментальная методика уроков и мероприятий по литературе XX века; проводилась их апробация в школе №155 г. Москвы и в базовых школах. На третьем этапе (1998-2000 годы) проводился расширенный формирующий эксперимент в школе №155 и опорных школах: №№ 220, 1251, 141, 1032, 1505, 1080 (г. Москвы), санаторно-лесной школе № 4 г. Быково Московской области. Экспериментом было охвачено 567 учеников 9-х-11-х классов. Сам исследователь, являясь учителем литературы, проводил экспериментальные уроки в школе № 155 г. Москвы. Проверялась эффективность разработанных диссертантом методических материалов для реализации процесса развития самосознания учащихся 9-х - 11-х классов; осуществлялась статистическая обработка полученных данных, обобщались и обосновывались результаты исследования, формулировались основные научные выводы.
Научная новизна исследования состоит в том, что впервые развитие самосознания учащихся 9-х - 11-х классов при изучении отечественной и зарубежной литературы XX века представлено как единая система учебной и внеучебной познавательной, интеллектуальной, художественно-эстетической, творческой деятельности старшеклассников, в которой обосновано автором обновленное интегрированное содержание курса отечественной и зарубежной литературы XX века в связях с обществознанием, историей, психологией личности, что способствует углублению литературных знаний учащихся о художественном процессе, о писателе, о произведении, о герое и реальной жизни человека на фоне развития мировой цивилизации и культуры нашей страны. Новизна исследования заключается также в действенности методов, способствующих формированию самостоятельного творческого мышления учащихся, что позволяет предложить обоснованные критерии диагностики и показатели развития личностного самосознания школьников.
Практическая значимость диссертационной работы состоит в том, что её результаты в виде выводов и обобщений, методических рекомендаций по развитию самосознания старшеклассников на уроках и внеклассных занятиях по литературе, на основе авторской «Программы интегративно-гуманитарного курса» по отечественной и зарубежной литературе XX века и соответствующих разработок уроков, системы творческих заданий используются в педагогической практике изучения литературы ряда московских школ. Рекомендации автора положительно оцениваются органами образования Северного округа г. Москвы. Данные методические материалы могут быть также применимы при разработке учебных курсов в вузах, при чтении лекций и проведении семинаров в институтах повышения квалификации работников образования.
Достоверность результатов исследования обеспечена осуществлением на теоретическом и практическом уровне содержания процесса, применением комплекса методов и конкретных методик, адекватных предмету и целям исследования, многолетней проверкой в опытно-экспериментальной работе предложенного процесса развития самосознания при изучении отечественной и зарубежной литературы XX века, апробированием выводов в массовой практике школ Северного и Восточного округов г. Москвы.
Апробация и внедрение результатов исследования в практике: результаты исследования освещались в научных докладах на сессиях научного совета по проблемам формирования мировоззрения (Москва, 1997) и самосознания (Москва, 1999), на конференциях: международной научно-практической конференции «Воспитание и развитие личности» (Москва, 1997), международной научно-практической конференции «Новаторство как традиция отечественной педагогики» (Москва, 1998), седьмой (Москва, 1999) и восьмой (Москва, 2000) конференций молодых ученых, международной научно-практической конференции «Воспитание патриотизма, дружбы народов и веротерпимости» (Москва, 1999), семинарах педагогов, психологов, руководителей школ Северного округа и г. Москвы, на курсах повышения квалификации Московского института повышения квалификации работников образования (1996-2000 гг.). Результаты исследования нашли отражение в процессе преподавания литературы методического объединения словесников общеобразовательной школы № 155 г. Москвы, при чтении лекций учителям, студентам-практикантам пединститутов, проведении семинаров и практических занятий с учителями, психологами, студентами, при проведении индивидуальной работы с учащимися. Апробированные материалы используются учителями экспериментальных школ.
16 Структура диссертации определена логикой исследования и поставленными задачами. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Анализ педагогических, психологических, философских, литературоведческих источников по развитию самосознания учащихся старших классов в процессе обучения в современной школе
В современных социокультурных условиях проблемы школы настолько сложны и многообразны, что иногда кажутся неразрешимыми. Практика обучения убедительно доказывает, что оно может носить продуктивный, созидательный потенциал, а может и деструктивный, разрушительный. И то, и другое качество определяется характером общения и деятельности участников образовательного процесса. Критерии эффективности обучения - не только полученные знания, но и развитие, взросление, достижение прогрессивных структурных изменений личности. Как же современная школа этому способствует? Несмотря на общественный социально-политический кризис, всеобщий социально-экономический упадок школе удалось во многом противостоять отрицательным явлениям жизни, сохранить лучшие традиции воспитания прошедших лет. Благодаря энтузиазму и подвижничеству многих учителей ведется плодотворная работа, позволяющая формировать и развивать у школьников гражданские, этические, эстетические, экологические ценности. Много внимания уделяется такой деятельности не только в процессе обучения, но и во внеклассной, внешкольной работе. Специальные клубы, дворцы для школьников и молодежи предоставляют возможность реализовать творческий, познавательный, спортивный потенциал учащихся. Во многих школах ведется, как и прежде, краеведческо-поисковая работа, организованы музеи, посвященные школьным традициям, боевой и трудовой славе, деятельности выдающихся людей. Незыблемыми остались традиции школьных праздников «Первого звонка», «Последнего звонка», «Дня учителя», «Дня Победы», проводятся «Уроки мира», «Уроки родного края или города», встречи с интересными людьми, ветеранами труда и Великой Отечественной войны. Однако постепенно происходит ослабевание воспитывающей функции школы. В отдельных случаях появляются идеи о разделении учебной и воспитательной функций школы, о введении специального штата воспитателей, который позволит учителям-предметникам не отвлекаться от учебного процесса. Это опасно для школы тем, что превратит основную массу учителей в урокодателей, освобожденных от острейших проблем молодежи. Кроме того, отсутствуют общие идеологические установки, до сих пор нет единой программы воспитания; трансляция культуры перестает бьгть основой образования. Переориентация массовой школы на «чистое» обучение, происходящая на фоне нестабильности во всех областях нашей жизни, может привести к резкому падению уровня воспитанности, к бездуховности, слепому подражанию мнимым идеалам.
Педагоги обязаны осознать, что учитель воспитывает и своей личностью в целом, и своим предметом, в частности. Личностное становление ученика, его самоактуализацию и самореализацию можно развить, изменив подход к ученику, его социальный и личностный статус. Учитель должен разбираться в межиндивидуальных и внутрииндивидуальных различиях школьников. Учащемуся нужно помогать анализировать себя, характер приобретаемых знаний, умений, процессуальную сторону своей деятельности, научиться сравнивать себя с тем, каким был вчера и каким стал сегодня. Рефлексия -осознание себя - начинается со внимания к себе, к своим успехам и недостаткам, к личности в целом. Путь к рефлексии лежит через самоконтроль. Он тоже появляется в процессе обучения через целостность учебно-воспитательных приемов, заданий, через организацию освоения знаний и умений. В школе необходимо создавать такую образовательную ситуацию, которая позволит расширить и углубить опыт учащихся, опыт сопоставления, сравнивания, ассоциаций. Это необходимо учащемуся, чтобы лучше узнать самого себя.
Очевидно, что сегодня пришло время пересмотреть многие аспекты современного образования, так как оно должно быть ориентировано на человека не только как часть социума, но как на неповторимую индивидуальность. Поэтому грамотное и осмысленное погружение школьников в мир интеллектуальных, этических, эстетических ценностей, наработанных человечеством за многие века, - оптимальный путь развития гармоничного человека. Научиться развивать творческие возможности и таланты учеников, апеллировать к их эмоциям - таков первый этап освоения глобальной задачи по формированию личности. Вторым этапом данного процесса станет освоение форм и методов развития целостного мышления, формирования и становления самосознания школьников. Педагог, понимающий всю меру ответственности при столь непростой задаче, должен обладать особой восприимчивостью к ученической «Я-самости» и всем ее проявлениям, учитывать индивидуальную траекторию развития учащегося (что не означает полного отказа от собственной траектории развития и даже от собственных образовательных и воспитательных программ, создаваемых взрослыми людьми во благо подрастающего поколения). Переход от установки на развивание детей к педагогической ценности саморазвития учащегося и педагога - вот формула новой, зарождающейся сегодня педагогики.
Чтобы понять генезис опосредованного мировоззрением самосознания личности необходимо обращение к научному, историко-педагогическому, философскому, психологическому, художественному наследию.
Приступая к разработке модели процесса развития самосознания старшеклассников на уроках русской и зарубежной литературы XX века, необходимо описать ее теоретико-методологические основания, которые должны определить структуру и логику исследования. На наш взгляд, такими основаниями применительно к данной проблеме должны стать определенные обобщенные знания о личности старшеклассника и его индивидуальности, соотношении понятий «сознание» и «самосознание», определение структуры самосознания, опосредованного мировоззрением, и его функций.
Высшим уровнем методологии науки, и данной проблемы, в частности, является философская методология, современная теория познания. В ней анализируются и сопоставляются различные философские и психологические взгляды на личность и индивидуальность человека, на соотношение в нем биологического и социального, рассматривается диалектика индивидуального и коллективного в процессе формирования индивидуальных черт личности учащегося. Тем самым философия выполняет интегративную функцию в познании человека. Именно это обстоятельство диктует необходимость использовать ее в качестве методологической базы, дающей возможность создать логичную концепцию развития самосознания старшеклассников на уроках литературы, опирающуюся на принципы целостности, системности и научности.
Теоретико-методическое исследование активизации процесса изучения учащимися отечественной и зарубежной литературы XX века с целью развития их самосознания
Задача урока литературы - не обучение искусству, а воспитание через искусство. Художественными средствами можно помочь ученику осмыслить мир вокруг себя, найти место в жизни, воспитать жизненную позицию. Подлинной целью преподавания литературы становится воспитание человека как бы «изнутри», «очеловечивания человеческого в человеке». Воспитать личность, умеющую мыслить самостоятельно, творчески, уважающую общечеловеческие ценности, ценности природы и культуры. Точки зрения на роль урока литературы в формировании и развитии личности высказывались самые различные. Дискуссии о том, как и что должны изучать школьники охватили педагогов, методистов, психологов, писателей, философов, литературоведов. Особую актуальность сегодня получили слова В.Я. Стоюнина: «В настоящее время в педагогическом мире ни в каком кружке нет такого разногласия, как между преподавателями русской словесности. Они не могут единодушно согласиться ни в материале, ни в цели, ни в способах преподавания. Само собой разумеется, что начальственные предписания строго держаться определенной программы и руководства не могут повести к соглашению. Они в состоянии привести все к внешнему единству, но будет ли какая-либо польза от такого преподавания?» (В.Я. Сгоюнин. О преподавании русской литературы». СПб., 1908, С. 2.) По содержанию процесс обучения можно рассматривать с точки зрения: - процесса обучения (отбор форм, методов и приемов обучения); - содержания образования (создание учебных планов, программ, учебной литературы и составление заданий, предъявляемых учащимся); - построения школьной системы (формирование различных типов школ и классов). Первые два из них являются основными для нашего обзора исследований по проблеме активизации процессов изучения литературы и развития самосознания школьников. Процесс развития самосознания старшеклассников на уроках литературы имеет ряд отличительных особенностей, так как связан с комплексом задач, поставленных и педагогом и самими учениками; осуществляется целым рядом и самих приемов, которые в свою очередь, требуют специального анализа; сам процесс развития самосознания осуществляется не на абстрактной, а на конкретно-чувственной основе (перед учениками предстают понятия о нравственно-эстетическом идеале, воплощенном в ярких художественных образах). Процесс развития самосознания у учащихся осуществляется в несколько этапов. Своевременное выявление уровня самосознания школьников на определенном этапе его развития является одним из важных условий успешной организации процесса изучения литературы. О достижении определенного уровня развития самосознания можно судить по нескольким показателям. Самый главный из них - самооценка учащихся. Среди других показателей цели, идеалы, познавательный акцент, мотивы, для учеников старшего звена является также профессионализм, самоопределение. Совершенно очевидно, что эти показатели будут сильно различаться у учащихся одного класса. Это связано с исходным уровнем самосознания школьника, а также с его потенциальными личностными возможностями, характером, целями, интересами, потребностями. Поэтому, с нашей точки зрения, одной из задач способствующих активизации изучения литературы должно стать создание оптимальных условий для максимально полного развития самосознания каждого ученика. В целом, следует отметить, что проблеме развития самосознания на уроках отечественной и зарубежной литературы (в старших классах), по сравнению с другими аспектами активизации процесса обучения, посвящено относительно небольшое количество исследований (В.Н. Жуковой, Г.Ф. Мухаметзяновой, ТА. Якадиной и др.). Тем не менее, на протяжении ряда лет психологи, педагоги, литературоведы обращались к данному вопросу, размышляя о путях активизации процесса изучения литературы. Но до сих пор одним из нерешенных вопросов было и остается определение понятия «активизация». Для многих понятий педагогической науки нередко характерно то, что они используются в различных, порой очень неопределенных значениях. Это в полной мере относится и к понятию «активизации» в школьном обучении. К сожалению, серьезных психолого-педагогических монографий, определяющих четкие, выверенные критерии и дающих рекомендации по активизации процесса обучения, а не отрывочный разрозненный опыт разных российских школ и зарубежных стран, пока нет. Если мы говорим о том, кто инициирует активизацию, то выделяются две формы: внешняя и внутренняя активизация. Они осуществляются на трех уровнях соответственно трем образовательным подсистемам, что можно отразить в таблицеВ типологии форм активизации можно исходить из различных направлений: образовательные цели, уровень заданий, содержание обучения, последовательность учебного материала, структура учебного материала, подход к обучению, виды учебной деятельности и т.д. В целом, разработка проблемы активизации изучения литературы ведется пока лишь в содержательном аспекте. В разрешении вопроса о соотношении процессов активизации восприятия литературы и развития самосознания школьников можно выделить несколько подходов. Сторонники первого подхода рассматривают активизацию данных процессов через развитие чувств учеников, их эмоциональной сферы. Такой подход, например, предложен ЕВ. Поповой (Ценностный подход в изучении литературы // Литература в школе, № 7, 1997 г., С. 90). Е.В. Попова считает, что ценности автора - идеалы, святыни его души, духовные стремления, принципы, нормы нравственности - великий ценностный потенциал русской и мировой литературы, художников-гуманистов очищают и облагораживают человека, формируют его ценностное сознание. Поэтому, изучая литературу, необходимо достичь понимания авторского видения мира, его эмоционально-ценностного отношения к нему. Через общение с писателем, его творениями учащиеся овладевают культурой общения. Она же, в свою очередь, является жизненной необходимостью, условием совершенствования личности, так как в период взросления происходит проверка, оценка, выработка личностных «смыслов» жизни, формируется самосознание, а без этого невозможен духовный рост ученика.
Обоснованность включения в учебно-воспитательный процесс нового мировоззренческого содержательного материала для развития самосознания школьников-старшеклассников
Теоретические выводы о возможностях активизации изучения литературы и развития самосознания старшеклассников, полученные в первой главе диссертационного исследования, были применены к анализу учебного материала по литературе XX века.
Этот курс в соответствии с новой концентрической структурой литературного образования изучается в 11 -ом классе, но часть литературного материала распределена при изучении курсов 9-ого и 10-ого классов.
Научной основой для определения возможностей изучения литературы с целью развития самосознания школьников-старшеклассников явилось осуществление анализа мировоззренческого содержательного материала по литературе XX века. Он проводился с учетом современных концепций активизации обучения, позволяющих выделить уровни в содержании литературного образования, с учетом современных общеметодологических подходов к проблемам литературы XX века. Структурирование учебного литературного материала предполагает выделение в нем главных фактов и теоретических положений, которые должны быть обязательно усвоены учащимися в процессе обучения. Вместе с тем, оно дает возможность одновременно провести и функциональный анализ содержания, то есть определить развивающие возможности каждого компонента, установить взаимосвязи между ними. Функциональный анализ позволяет спрогнозировать пути и средства организации познавательной деятельности учащихся, развитие их личностных качеств при изучении отечественной и зарубежной литературы XX века. На этой основе можно создать систему развивающего обучения литературе, что имеет важное значение для нашего исследования. Структурно-функциональный анализ учебного материала помогает раскрыть сущностные черты, свойственные литературе эпохи XX века в целом, а также ее отдельным сторонам (эстетическому и этическому идеалам, пафосу художественных произведений, национальному, гражданскому сознанию, мировоззрению писателей и их героев). Такой анализ позволяет показать динамику историко-литературного процесса, перемены, которые происходили в XX веке в области политики, культуры, жизни людей. В то же время, выделение структурных компонентов в результате логического обобщения дает возможность определить своеобразие тех или иных творческих процессов, раскрывает общие признаки мирового литературного процесса XX века в различных его проявлениях и внешних формах.
Отбор материала для программы, которую мы использовали в экспериментальной работе, подчинен нескольким основным принципам.
Во-первых, литературное образование призвано базироваться на изучении художественных произведений, обладающих несомненной эстетической ценностью, причем произведения необходимо читать и изучать в полном объеме (без конъюнктурного искажения текста, включающего адаптацию).
Во-вторых, отбирая произведения для изучения, нужно ориентироваться на доступность их читательскому восприятию учеников, соответствие интересам и возрастным особенностям школьников.
В-третьих, произведения должны соответствовать образовательным целям данного раздела программы, способствовать решению обозначенных в программе задач.
Необходимо специально отметить, что отобранные произведения русской литературы призваны создать целостную картину развития и достижений великой русской литературы. Включение же произведений зарубежной литературы подчинено задаче выявления литературных связей с русской словесностью и раскрытию закономерностей мирового литературного процесса. Весь корпус литературного материала в программе скомпонован вокруг центральных проблем, распределенных по блокам-темам для обеспечения последовательности изучения литературных явлений, обобщения, закрепления и развития литературных знаний. Современное структурирование учебного материала, необходимое для организации активизации обучения, предполагает выделение различных уровней изучения литературного материала, который соответствует целям такого обучения.
Мы в своей экспериментальной деятельности опирались на временные стандарты литературного образования, разработанные авторскими коллективами под руководством Г.И. Беленького и Н.А. Нефедовой, а также литературную концепцию филологического образования. Также были учтены взгляды методистов, учителей-практиков московских школ, высказанные в последних публикациях, анкетированиях и личных беседах исследователя с учителями. Основываясь на полученных данных, мы считаем необходимым выделить три уровня изучения литературы XX века применительно к проблемам развития самосознания старшеклассников: уровень отношения человека к самому себе (рефлексия); уровень отношения человека к другим людям и окружающему миру (система межличностных отношений; объективных взглядов на действительность); уровень основных жизненных позиций человека (убеждения, идеалы, ценностные ориентации и т.д.).
Определяя данные уровни изучения литературы XX века, мы исходим из целей организации наиболее эффективного способа развития личности учащихся. Опираясь также на описанный в 2 I главы опыт, считаем, что углубление изучения литературного материала должно осуществляться в основном не за счет расширения номенклатуры знаний, а в результате усложнения учебных проблем, которые мы ставим перед учениками, развития их творческой самостоятельности и активности.
Наиболее важными критериями отбора новых содержательных аспектов изучения литературы XX века мы считаем: 1. Целостность, системность литературного материала (взаимосвязь между содержанием тем и разделов курсов отечественной и зарубежной литературы XX века, логическая законченность и упорядоченность элементов содержания в рамках отдельных тем и всего курса в целом). 2. Преемственность; каждый последующий уровень литературного материала базируется на предыдущем, расширяет и углубляет его содержание в соответствии с заданными целями обучения и воспитания. 3. Целесообразность; объем содержания точно соответствует целям, заданным для каждого уровня, и обеспечивает их достижение. В нашем случае - целесообразность постановки и изучения нравственных, эстетических проблем и их раскрытие.
Методы развития самостоятельного мышления и самосознания школьников-старшеклассников
Анализируя противоречия, существующие, с нашей точки зрения, в сегодняшнем изучении литературы в школе, мы определили проблемы и задачи, решение которых легло в основу нашей экспериментальной работы: 1. Исходя из противоречий между целями традиционного изучения литературы, ориентированного на передачу знаний, и теми целями, которые ставят перед собой учащиеся (в том числе самоориентация, самообразование и т.п.), во главу педагогического процесса развития личности ученика, как залог его успешной самореализации, мы поставили непосредственное участие учащегося в выработке стратегии и тактики учебной деятельности. 2. Исходя их противоречий между постоянно меняющимися требованиями, предъявляемыми к личности учащегося современными социально-экономическими отношениями, и базой знаний, умений и навыков, которые закладывает традиционное изучение литературы, мы поставили целью развивать на уроках и вне уроков литературы исследовательские навыки учащихся, самостоятельность, и содействовать ученикам в овладении алгоритмом самопознания и организации различных видов деятельности. 3. Исходя из противоречий между авторитарностью методики обучения с определенным набором педагогических штампов и уникальностью каждой личности учеников, мы определили решающие условия, которые позволят выделить творческие способности личности каждого учащегося, способствовать их развитию и проявлению, а также отслеживать личный результат ученика в процессе обучения литературе XX века. Таким условием стала творческая и комфортная атмосфера урока, внеучебной деятельности учащихся. 4. Исходя из противоречия между стремлением личности ученика к гуманным общественным ценностям и отношениям и отсутствием их в современном обществе, мы определили, что важнейшим условием развития ученического самосознания должно стать общение с лучшими образцами мировой культуры - носителями общечеловеческих ценностей. Таким образом, главное противоречие школьного изучения литературы заключается между личностным стремлением к саморазвитию и самореализации ученика и отсутствием в современном обществе условий для этого. Поэтому целью нашей экспериментальной работы стало содействие развитию деятельностных способностей личности старшеклассника, умеющей самостоятельно принимать решения, нести ответственность за свой выбор, ориентирующейся на общечеловеческие (гуманистические) ценности. Условиями достижения положительного результата экспериментальной работы мы сочли: - создание на уроке и вне его ситуаций для осознания учениками литературы XX века как части окружающего нас объективного мира; - широкое использование в изучении литературы фактора человеческого общения, так как общение имеет огромную значимость для самоутверждения личности и обеспечивает воздействие личности на процесс обучения; - создание условий для познавательной деятельности учащихся, их проектно-исследовательской работы; обеспечение практического перехода учащихся от воспроизводящей деятельности к творческой; - совместный поиск учителя и учащихся путей постижения «тайн» творчества, помощь ученикам в сочетании процесса познания с сопереживанием, сочувствием, размышлениями над нравственными проблемами в литературе и жизни. При выборе методов работы мы исходили из отношения учащихся к ним. Такой подход вырабатывает у школьников ответственность за свой труд, высокий познавательный интерес, внимание, усидчивость. Поэтому, когда мы привносили в школьную практику что-то новое, то все время сверялись с отношением учащихся к нововведениям. От работы к работе наблюдался творческий рост учеников. Примером тому может служить работа по составлению литературных тестов. Многие вопросы ребята сами предлагали включить в тестирование, подходили к выбору заданий очень ответственно. Такая деятельность предполагала вдумчивое, аналитическое отношение учеников и, несмотря на сложность, оказалась для ребят занимательным заданием. Сформировались творческие группы, которые разрабатывали темы по биографиям, творчеству писателей, по вопросам теории литературы. Многие ученики отметили, что такие занятия помогли им лучше и глубже осмыслить курс русской и зарубежной литературы, увидеть его целостным, понять историко-литературные связи между направлениями, своеобразие творчества мастеров художественного слова. Большое внимание мы уделяли влиянию живого слова учителя на восприятие учащихся. Учитель не должен произносить на уроке монолог, необходимо, чтобы работа шла параллельно с учащимися, и тогда урок всегда будет для ребят интересным и побуждающим к творчеству. Педагог, объясняя, -воспитывает; принимая точку зрения своих учеников, вступая с ними в дискуссию, преподаватель учит слушать друг друга, сопереживать мысли и чувству товарища, быть тактичным и внимательным при разногласии мнений. Кроме того, в своей работе мы учитывали, что каждый урок литературы, внеклассная работа должны стать стимулом для активной интеллектуальной и речевой деятельности учащихся, совершенствования навыков самостоятельного мышления и связного высказывания.
