Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Сущность профессионального самосознания воспитателя дошкольного образовательного учреждения
1.1. Теоретические основы изучения профессионального самосознания педагога 14
1.2. Модель профессионального самосознания воспитателя дошкольного образовательного учреждения и показатели его сформированное 48
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальное исследование становления и развития профессионального самосознания будущего воспитателя дошкольного образовательного учреждения
2.1. Диагностика исходного уровня образа "Я - специалист" и его компонентов у будущего воспитателя дошкольного образовательного учреждения 77
2.2. Сущность и характеристика вузовской образовательной подсистемы развития профессионального самосознания воспитателя дошкольного образовательного учреждения 100
2.3. Педагогические условия становления и развития профессионального самосознания будущего воспитателя в вузе 131
Заключение 148
Библиография 160
Приложение 178
- Теоретические основы изучения профессионального самосознания педагога
- Модель профессионального самосознания воспитателя дошкольного образовательного учреждения и показатели его сформированное
- Диагностика исходного уровня образа "Я - специалист" и его компонентов у будущего воспитателя дошкольного образовательного учреждения
- Сущность и характеристика вузовской образовательной подсистемы развития профессионального самосознания воспитателя дошкольного образовательного учреждения
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время одной из важных задач высшего профессионального образования является развитие способности выпускника быть субъектом собственной профессиональной деятельности. Для ее решения необходимо становление в студенческие годы такого основополагающего личностного новообразования будущего специалиста, как субъектность. Это возможно при наличии условий адекватного осмысления сущности профессиограммы и специфики процесса профессионального становления. При таком подходе к своему образованию будущий специалист осознанно отбирает и овладевает теми содержательными и технологическими компонентами деятельности, которые согласовываются с выдвинутыми индивидуальными задачами и потребностями в профессиональной самореализации. В то же время часть внешних и внутренних условий вузовского самообразования не способствуют реализации побудительных и целевых источников самосознания, что ограничивает студента в разработке и осуществлении стратегии и тактики своего профессионального становления. Поэтому возникает необходимость разрешения проблемы обеспечения условий зарождения и поступательного развития профессионального самосознания будущего специалиста, адекватного специфике предстоящего профессионального труда.
Разработка отдельных аспектов проблемы развития профессионального самосознания будущего педагога в контексте изучения более общих вопросов выполнена в исследованиях, направленных на изучение профессионализма и компетентности (Ю.В. Варданян, И.А. Зязюн, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова,
СВ. Милешина, Л.И. Митина, А.В. Мудрик, Е.Г. Осовский,
К.М. Романов, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков, Г.М. Храмова и др.); профессиональных и личностных качеств и способностей (Ю.К. Бабанский, Ф.Н. Гоноболин, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, Е.И. Рогов и др.), качественных изменений в личности учителя и в личности его воспитанников (Р. Берне, Е.Н. Волкова, А.К. Маркова, Н.И. Мешков и др.). В современных психолого-педагогических исследованиях разносторонне изучены сущность и содержание педагогического сознания в целом (М.В. Кларин, Д.В. Ронзин, В.А. Сластенин и др.), охарактеризован механизм рефлексии как неотъемлемого компонента педагогической деятельности (К.В. Вербова, Б.З. Вульфов, СВ. Кондратьева, В.А. Петровский, В.Н. Харькин и др.), определены подходы к созданию системы становления и развития профессионального самосознания на этапе вузовского педагогического образования (С.Г. Вершловский, СБ. Елканов, И.А. Зязюн,
Ю.И. Кулюткин, Л.Ф. Спирин, Г.С Сухобская и др.).
Сущностные характеристики профессионального самосознания учителя раскрываются в таких терминах, как педагогическая направленность, система профессионально-личностных ценностей, педагогическая рефлексия, самопознание, саморегуляция, самооценка, образ Я, Я- концепция и пр.
Однако, несмотря на широкое обращение к сфере педагогического самосознания, имеющиеся к настоящему времени научные изыскания в основном посвящены становлению и развитию профессионального самосознания учителя, а не будущего воспитателя. За пределами исследования остаются содержательные и процессуальные характеристики самосознания воспитателя дошкольного учреждения. Вместе с тем, автоматически экстраполировать научные и прикладные данные о вузовской подготовке будущего учителя на процесс подготовки будущего воспитателя полностью не представляется возможным, поскольку организация педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении имеет свою специфику. Это выражено, во-первых, в особенностях возрастного развития ребенка; во-вторых, в особенностях задач и структуры учебно-воспитательной работы; в-третьих, в функциях воспитателя. Именно на этом этапе системы образования педагоги в большей степени являются фасилитаторами и помощниками в развитии, в то время как процесс их вузовского образования слабо ориентирован на формирование готовности к осуществлению подобных функций.
Анализ теории и практики высшего педагогического образования показывает, что в настоящее время все острее обнаруживаются противоречия между наработанным современной наукой богатым фондом теоретических положений о сущности самосознания и их реальной востребованностью в высшей школе; между активным теоретико-практическим исследованием профессионального самосознания педагога и недостаточным вниманием к проектированию и внедрению системы освоения будущим специалистом комплекса способов и средств эффективного отражения собственной педагогической компетентности; между стратегией и тактикой становления и развития профессионально-педагогического самосознания и др. Их неразрешенность приводит к пассивности и инертности педагогического самосознания выпускников.
С учетом назревших противоречий сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия развития профессионального самосознания будущего воспитателя дошкольного учреждения в системе высшего образования? Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования является становление личности будущего воспитателя дошкольного учреждения в системе высшего профессионального образования, а его предметом выступает строение и развитие профессионального самосознания будущего воспитателя в системе высшей школы.
6 В основу исследования положена гипотеза, согласно которой развитие педагогического самосознания в высшей школе может происходить, если в системе профессионального становления будущего воспитателя созданы следующие условия: создана и внедрена вузовская профессионально-образовательная подсистема, обеспечивающая развитие самосознания в процессе теоретического обучения и в период непрерывных педагогических практик; определена и создана совокупность педагогических условий: диагностические, концептуально-целевые, стимулирующе-мотивационные, содержательно-технологические, организационно-реализационные, контрольно-регу-лирующие.
Задачами исследования являются:
1.Определить сущность, структуру и показатели профессионального самосознания педагога.
2.Разработать и внедрить вузовскую образовательную подсистему становления и развития профессионального самосознания воспитателя дошкольного образовательного учреждения в учебном процессе и в период непрерывных педагогических практик.
3.Выявить педагогические условия эффективного развития профессионального самосознания воспитателя дошкольного образовательного учреждения в системе высшего педагогического образования.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют идеи о субъектной сущности человека, подчеркивающие деятельностно-преобразующий способ его существования в различных сферах жизнедеятельности (К.А. Абульханова-Славская, Г.И. Аксенова, А.В. Брушлинский, В.А. Петровский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); аксиологический (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов и др.), системно-структурный (Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков и др.), задачный (Т.Д. Андронова, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, и др.), акмеологический (Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач и др.), антропологический (Б.М. Бим-Бад, Л.К. Рахлевская, В.И. Слободчиков и др.), индивидуально-творческий (В.И. Андреев, В.И. Загвязинский, В.А. Кан- Калик и др.), синергетический (Е.Н. Князева, Н.М. Таланчук и др.) подходы предопределили построение педагогического процесса в вузе на основе ценностей личностно-профессионального саморазвития как системообразующего компонента жизнедеятельности и профессионального образования, обеспечивающего при определенных условиях становление и развитие профессионального самосознания.
Методы исследования: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы; диагностические (тестирование: модифицированный вариант интерперсональной диагностики Т. Лири, тест - опросник уровня субъективного контроля Е.Ф. Бажина, A.M. Эткинда, самоактуализационный тест, тест самоотношения В.В. Столина; проективные: модифицированный вариант методики изучения самооценки, методика неоконченных предложений, методика «Дети глазами воспитателя», методика исследования согласованности внутренней связи отношения студентов к профессионально-значимым качествам); обсервационные (прямое, косвенное и включенное наблюдение); экспериментальные (констатирующий, поисково-созидающий и контрольный варианты эксперимента); праксиметрические (анализ продуктов деятельности); методы статистической обработки экспериментальных данных и графического изображения результатов.
Опытно-экспериментальной базой исследования стал факультет дошкольного воспитания Мордовского государственного педагогического института им. М.Е. Евсевьева и дошкольные образовательные учреждения №№18, 104, 122, 125 г. Саранска.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (1994 -1996 гг.) было изучено состояние проблемы в теории и практике высшего профессионального образования, проведено пилотажное исследование условий становления и развития профессионального самосознания воспитателя дошкольного образовательного учреждения, разработан вариант методики диагностики компонентного состава и показателей проявления профессионального самосознания будущего воспитателя.
На втором этапе (1996 - 1997 гг.) определены экспериментальная и контрольная группы; разработана и апробирована вузовская профессионально-образовательная подсистема, обеспечивающая становление субъектного, объектного и педметного компонентов отражения профессиональной компетентности будущего специалиста путем синтеза личностных и профессиональных ценностей, педагогической направленности, опыта профессиональной деятельности и достигаемых результатов; выявлены условия развития профессионального самосознания воспитателя дошкольного образовательного учреждения в учебном процессе и в период учебно-воспитательных практик.
На третьем этапе (1998 - 1999 гг.) проведено контрольное изучение результатов опытно-экспериментальной работы, завершено их оформление, обоснованы теоретические выводы и практические рекомендации.
Достоверность и надежность результатов исследования обеспечены многосторонним анализом проблемы при выделении исходных теоретических и методологических позиций; комплексом теоретических и эмпирических методов, соответствующих цели и задачам исследования; анализом опыта работы по развитию профессионального самосознания будущих воспитателей дошкольных образовательных учреждений; обобщением результатов опытно-экспериментальной работы, сочетанием количественного и качественного анализа полученных данных с привлечением методов статистической обработки результатов.
Научная новизна состоит в том, что в нем: раскрыты составные компоненты модели профессионального самосознания воспитателя дошкольного образовательного учреждения; разработана вузовская профессионально-образовательная подсистема развития профессионального самосознания, рассматриваемая как внутренне детерминированный и внешне обусловленный процесс; определена совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность развития профессионального самосознания.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем рассмотрено становление и развитие профессионального самосознания воспитателя, обоснованы его структурные компоненты и показатели развитости, определены условия, способствующие адекватному развитию профессионального самосознания воспитателя дошкольного образовательного учреждения на этапе его обучения в вузе.
Практическая значимость исследования заключается в следующем: обоснован, разработан и апробирован личностно ориентированный методический комплекс диагностики содержания и структуры педагогического самосознания будущего воспитателя; создан учебно-методический комплекс, включающий программы, задания для самостоятельной работы, методические рекомендации по курсам «Педагогическое общение», «Дошкольная педагогика», «Теория решения изобретательских задач в системе дошкольного образования» и по профессионально-педагогическим практикам студентов; - составлены научно-практические рекомендации для преподавателей и студентов по совершенствованию системы становления и развития профессионально-педагогического самосознания.
Апробация результатов исследования.
Основные идеи и результаты исследования обсуждались и были одобрены на межвузовской конференции «Психология и практика» (Саранск, 1999), ежегодных научных и научно-методических конференциях Мордовского государственного педагогического института им. М.Е. Евсевьева (1995-99 гг.), кафедральных научных семинарах. Полученные результаты используются в лекциях, семинарских и лабораторно-практических занятиях, при организации учебно-исследовательской работы студентов, в процессе проведения факультетских педагогических олимпиад, деятельности студентов в ходе непрерывной педагогической практики. Материалы исследования отражены в 7 публикациях автора.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Профессиональное самосознание воспитателя дошкольного образовательного учреждения отражает субъектный, объектный и предметный (результативный) компоненты его профессиональной компетентности.
2. Структура профессионального самосознания воспитателя дошкольного образовательного учреждения содержит сложный динамично развивающийся комплексный образ студента «Я специалист», синтезирующий единую систему компонентов «Я - субъект профессиональной компетентности», «Моя профессиональная деятельность» и «Образованность моего воспитанника».
3. Содержание каждого компонента профессионального самосознания воспитателя дошкольного образовательного учреждения отражает когнитивные, аффективные и поведенческие характеристики
11 профессиональной компетентности, которые существуют в следующих психических измерениях: потенциальное-актуальное, реальное- идеальное, ретроспективное-перспективное, пассивное-действенное, принимаемое-отвергаемое.
Основными показателями сформированности профессионально-педагоги-ческого самосознания являются адекватность, целостность и полнота, устойчивость, гибкость, подвижность, иерархия, внутренняя согласованность и целостность как всего образа «Я - специалист», так и его составных компонентов. Профессиональное самосознание имеет свою специфику на романтическом, реалистическом, развивающем и коррекционном этапах своего становления в высшей школе.
Вузовская образовательная подсистема становления и развития профессионального самосознания будущего воспитателя дошкольного образовательного учреждения является частью профессионально-образовательной системы. Она включает единую совокупность целей, содержания, технологий и критериев результативности деятельности студентов по отражению процесса и результатов овладения субъектным, объектным и предметным компонентами профессиональной компетентности в условиях учебной и профессиональной деятельности.
6. Становление и развитие профессионального самосознания будущего воспитателя дошкольного образовательного учреждения детерминированы следующими педагогическими условиями: диагностические - обеспечивают изучение параметров профессионального самосознания при использовании методов контроля и самоконтроля процесса и результатов его становления; концептуально-целевые - составляют аксиологическую основу интериоризации студентами профессионально-педагогических ценностей и выработки стратегии овладения профессией; стимулирующе-мотивационные - создают побудительную, направляющую и регулирующую базу поступательного перехода процесса становления профессионального самосознания из режима управления и соуправления в режим самоуправления; содержательно-технологические - интегрируют требования предстоящей профессиональной деятельности, положения государственного образовательного стандарта и индивидуальные технологические возможности отражения профессиональной компетентности для становления на этой основе профессионального самосознания при проектировании и реализации вузовских профессионально-образовательных программ; организационно-реализационные - определяют установление и удержание педагогически целесообразных взаимоотношений преподавателей и студентов; контрольно-регулирующие - способствуют анализу, учету и коррекции процесса и результатов становления и развития профессионального самосознания будущего воспитателя дошкольного образовательного учреждения.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены его цель, задачи, объект и предмет, гипотеза, методология и методы исследования, научная новизна, теоретическое и практическое значение, изложены основные защищаемые положения.
В первой главе - «Сущность профессионального самосознания воспитателя дошкольного образовательного учреждения» - раскрыта совокупность теоретико-методологических положений, на которых базируется исследование; проанализированы основные подходы к изучению профессионального самосознания в психолого-педагогической теории и практике; определены сущность, содержание и структура профессионального самосознания воспитателя дошкольного образовательного учреждения; охарактеризована модель его становления и развития в системе вузовского педагогического образования.
Во второй главе - «Опытно-экспериментальное исследование становления и развития профессионального самосознания будущего воспитателя дошкольного образовательного учреждения» представлены данные констатирующего, поисково-созидательного и контрольного этапов опытно-экспериментального исследования; обоснованы цель, содержание и технологии применения вузовской подсистемы становления и развития профессионального самосознания будущего специалиста; выявлены педагогические условия разрешения проблемы исследования в системе высшего профессионального образования.
В заключении подведены общие итоги и сформулированы основные выводы исследования, подтверждающие гипотезу и доказывающие истинность положений, выносимых на защиту.
Список использованной литературы содержит 218 наименований.
В приложениях приведены графики и таблицы, которые иллюстрируют исходные и контрольные результаты опытно-экспериментальной работы.
Теоретические основы изучения профессионального самосознания педагога
Приоритетным направлением педагогического образования в настоящее время является личностный потенциал учителя, его способность быть субъектом профессиональной деятельности.
"Педагогическое образование рассматривается не только как производство и присвоение новых знаний, целей, ценностей, личностных смыслов, но и как раскрытие сущностных сил, деятельностных способностей человека, его возможностей компетентного и ответственного выполнения профессиональных и социальных ролей, продуцирования новых идей, решений, создание реальных предпосылок для саморазвития личности будущего специалиста"(171,47). Этот приоритет выдвигает новые направления научных исследований, нацеленных на раскрытие внутренних механизмов овладения студентами будущей профессией. В работах К.А. Абульхановой-Славской, И.С. Кона, А.В. Мудрика профессиональное становление рассматривается как процесс социализации, в котором личность является субъектом жизнедеятельности, аккумулирующим в себе новые способы деятельности, новый тип отношений к окружающим и самому себе.
Источником изменений, достигаемых в профессиональном становлении, выступают противоречия между складывающимися профессиональными образами специалиста будущим и настоящим, деятельным и желаемым, идеальным и реальным, наличным и желательным как единства и противоположности отражения им своих основных проявлений.
Таким образом, определяется мера преобразований самого себя и своей подготовленности к профессиональной деятельности с учетом внутренних предпосылок и внешних условий окружающей действительности.
Постижение внутренних источников профессионального становления неразрывно связано с изучением феномена субъектности личности, формирования и развития этого качества будущего специалиста в процессе профессиональной подготовки. Многие исследователи проблемы субъектности подчеркивают, что ключом к ее решению является выявление сущности субъектной позиции. Под субъектной позицией понимается «сложная интегративная характеристика личности профессионала, отражающая его активно-избирательное, инициативно-ответственное, преобразовательное отношение к самому себе, к деятельности, к миру и жизни в целом» (4,5).
Группой ученых под руководством В.А.Сластенина (189,33) определены следующие стадии развития субъектной позиции личности студента с учетом доминирующих мотивов: первая стадия - адаптация к новой социальной позиции, соотнесение целей профессиональной подготовки с установками и возможностями студента (на этой стадии важен успех в общении); вторая стадия - становление активной позиции, проявляющейся в познавательной направленности и осознании социальной роли (доминирует мотив успеха в учении); третья стадия осознанное преодоление трудностей в обучении, проявление личностных качеств в новых условиях (становление профессионального самоопределения будущего учителя).
Психолого-педагогическая готовность студента к новой субъектной позиции определяется самостоятельным выполнением педагогической деятельности, сформированностью профессионально-значимых качеств и умений личности. Это характеризует высокий уровень профессионально-личностного развития будущего специалиста.
Изучение особенностей педагога как субъекта собственной профессиональной деятельности, при которых происходит взаимосвязь качественных изменений в личности самого учителя и в личности его воспитанников, стало предметом исследования многих отечественных и зарубежных педагогов и психологов (Р. Берне (14), К. Роджерс (195), А.К. Маркова (89), Е.Н. Волкова (33), А.И. Шутенко (209) и др.). Педагогический профессионализм, характеризуемый в контексте конечного результата своего проявления, рассматривается как мера способности педагога развивать субъектный потенциал учащихся, обеспечивая условия его личностного роста и самодвижения. Эта идея стала приоритетным направлением в современной педагогике, поскольку только подобное выражение субъектной позиции педагога обеспечивает воплощение личностно-ориентированной модели образования.
Е.Н. Волкова, изучая сущность и закономерности развития субъектности педагога, пишет, что "...основу профессионализма учителя составляет его субъектность, факторами которой являются высокая осмысленность жизни, мотивация с гуманистической направленностью и внутренним локусом контроля и позитивная, гибкая, открытая Я - концеп-ция"(33,22). Специфика субъектности педагога состоит в том, что она соприкасается с субъектностью других участников образовательного процесса, и в первую очередь - учащихся. Полисубъектность отношений предполагает признание, принятие, развитие активности, сознательности, свободы выбора и ответственности за них, саморазвитие субъектной позиции как способа существования не только у себя, но и учеников. Как видим, становление субъектности педагога - это часть более общей проблемы, связанной со становлением профессиональной компетентности специалиста в целом.
Профессиональная педагогика как научное направление изучает теории, системы и технологии педагогического обеспечения процесса становления профессиональной компетентности. Ее предметом выступает "педагогический процесс формирования требуемых профессиональных качеств личности и педагогическая система, задающая целевые, содержательные и собственно процессуальные (технологические) компоненты такого формирования"(134,33). Профессиональное становление рассматривается как процесс последовательного движения к новым образовательным уровням, представленных следующими ступенями: 1- элементарная и функциональная грамотность, 2- общее образование, 3- профессиональная компетентность, 4- овладение широкой культурой, 5- формирование индивидуального менталитета.
Последняя ступень характеризуется формированием мировоззрения и поведения человека, придающих личности неповторимость и открытость к обогащению собственных ментальных ценностей.
Исследователями изучаются различные формы профессионального становления. Как отмечалось С.Л. Рубинштейном, эти формы связаны с уровнями регуляции деятельности. В настоящее время эти идеи получили свое продолжение в работе Л.М. Митиной.
Модель профессионального самосознания воспитателя дошкольного образовательного учреждения и показатели его сформированное
При построении модели профессионального самосознания исходной основой выступала структура профессиональной компетентности. Такой подход объясняется взаимозависимостью профессионального самосознания и уровня профессиональной компетентности специалиста. Согласно концепции Ю.В. Варданян (26), модель структуры профессиональной компетентности содержит субъектный, объектный и предметный компонентами. Субъектный компонент отражает своеобразие педагога определяющего и реализующего цели, умеющего производить профессиональную самодиагностику, самоизменение, самооценку и самоанализ, а также диагностику, изменение, оценку и анализ профессиональной деятельности и её результатов. Объектный компонент отражает процесс создания педагогом системы профессиональной деятельности и обеспечения её функционирования на всех этапах движения от образовательной задачи к воплощенному результату. Сущность предметного компонента заключена в отражении результата совместно-распределенной деятельности педагога и детей.
Исходя из данного понимания, в созданной нами модели профессионального самосознания воспитателя дошкольного образовательного учреждения отражены субъектный, объектный и предметный компоненты его профессиональной компетентности. Совокупность данных компонентов образует сложный динамично развивающийся комплексный образ студента "Я - специалист". Для однозначного понимания диссертационного исследования нами использовано следующее определение профессионального самосознания будущего воспитателя дошкольного образовательного учреждения - это сложный динамично развивающийся комплексный образ студента "Я - специалист", синтезирующий единую систему компонентов "Я - субъект профессиональной компетентности", "Моя профессиональная деятельность", "Образованность моего воспитанника", на основе которых строиться взаимодействие с социальным (внешним) и духовным (внутренним) миром.
Существенным для развития самосознания является необходимость осознания человеком себя в качестве субъекта жизнедеятельности.
Идея субъектности широко представлена в основных зарубежных психологических направлениях.
Концепция Э. Эриксона (196) основана на идее о развитии психосоциальной идентичности личности. Строя взаимоотношения с другими людьми, человек выполняет различные социальные роли, изменяясь на протяжении жизни и одновременно осознавая свою идентичность. Целостность и устойчивость внутренней идентичности определяют последовательность поведения человека, повышая чувство уверенности в себе, своем выборе способов деятельности. Осознавать свою самотождественность - значит признавать и принять свою уникальность, индивидуальность развития. Э. Эриксон предложил свою классификацию этапов развития идентичности, каждый из которых характеризует изменения, происшедшие с личностью, её способ восприятия самого себя и окружающих. Итогом развития идентичности выступает Я - концепция личности, поэтому этапы развития идентичности можно рассматривать как этапы развития Я - концепции.
Для нас важен ответ на вопрос о том, как сам человек воспринимает свою жизнь и деятельность: как результат проявления активности и самостоятельности или как подчинение внешним обстоятельствам. Субъ-ектность обусловлена внутренней мотивацией. Характеризуя субъектную мотивацию ученые выделяют следующие признаки: - внутренний локус каузальности, т.е. причины, определяющие поведение личности, находятся внутри нее и личность реализует данное поведение по собственной воле; -внутренний локус контроля, т.е. представление о сосредоточении контроля поведения у самого человека, что связано с его активностью, ответственностью, самостоятельностью человека, с уровнем развития адекватности самооценки.
Диагностика исходного уровня образа "Я - специалист" и его компонентов у будущего воспитателя дошкольного образовательного учреждения
В проведенной опытно-экспериментальной работе по выявлению психолого-педагогических условий развития профессионального самосознания будущего воспитателя условно можно выделить следующие периоды: 1) констатирующий (1994-1998 гг.), характеризующийся проведением комплекса диагностических и самодиагноспнеских методик с целью определения уровня профессиональной компетентности будущего специалиста и его отражения в профессиональном самосознании; 2) поискогю-сгаидающий (1996-1998 гг.), ориентированный на создание психолого-педагогических условий становления и развития компонентов профессионального самосознания будущих специалистов в вузовском образовательном процессе ивпфиоднепрсрьшнькпедагопиескихпрактик; 3) контрольный (1998-1999 гг.), направленный на выявление динамики показателей профессионального самосознания студентов и определение эффективности примененной вузовской подсистемы его развития. В соответствии с целью исследования определены следующие задачи экспериментальной работы: -выбрать методики диагностики параметров профессионального самосознания; -выявить самооценку сформированности образа "Я-специалист" и его компонентов и элементов; -разработать варианты поэтапно-градуированных заданий, направленных на отражение субъектного, объектного и предметгного компонентов профессиональной компетентности будущего специалиста и углубление его профессионального самосознания; -определить психолого-педагогические условия развития профессионального самосознания будущего специалиста в условиях вуза. Базой опытно-экспериментальной работы являлись факультет дошкольного воспитания МГПИ имени М.Е. Евсевьева, дошкольные образовательные учреждения №№ 18, 104, 122, 125 г. Саранска. Опытно-экспериментальная работа носила лонгитюдный характер. Первоначально исходный уровень отражения профессиональной компетентности был измерен у студентов первого курса. Изучение этого же контингента испытуемых в последующие годы позволило проследить динамику его развития. Задачами первого этапа констатирующего эксперимента стали: -определение содержания и структуры образа "Я-специалист" в измерениях "Я -актуальный" и "Я-идеальный"; -определение свойств и уровня субъективного контроля (экстернальности или интернальности); -выявление у будущих воспитателей целостного представления о системе отношений к себе как субъекту профессиональной компетентности, воспитанникам и своей педагогической деятельности; -создание на основе полученных данных экспериментальной и контрольной групп. В ходе констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы были использованы разные методики: модифицированный вариант интерперсональной диагностики Т. Лири, тест-одросник уровня субъектив- ного контроля Е.Ф. Бажина, A.M. Эткинда, самоактуализационный тест, тест самоотношения В.В. Столина, модифицированный вариант методики изучения самооценки, методика неоконченных предложений, методика "Дети глазами воспитателя", методика исследования согласованности внутренней связи отношения студентов к профессионально-значимым качествам, анализ продуктов деятельности, методы статистической обработки экспериментальных данных и графического изображения результатов. Применение модифицированного варианта интерперсональной диагностики Т. Лири позволило получить количественные данные по образу "Я - актуальный". На основе полученных результатов были выявлены 4 условные группы студентов: - первой группе характерно преобладание недружелюбия и конфликтных проявлений (октанты 3 - прямолинейно-агрессивный и 4 - недоверчиво-скептический); - вторая группа отличается уверенностью, стремлением к независимости, отстаиванию собственной точки зрения, тенденцией к руководству и доминированию (октанты 1 - властно-лидирующий и 2 - независимо-доминирующий); - третьей группе свойственны конформистские установки, при взаимодействии с окружающими, конгруэнтность (октанты 7 - сотруд-ничающий-конвенциональной и 8 - ответственно-великодушный);
Сущность и характеристика вузовской образовательной подсистемы развития профессионального самосознания воспитателя дошкольного образовательного учреждения
Полноценная организация обучения в высшей педагогической школе основана на реализации образовательных программ, нацеленных на развитие механизма самореализации личности каждого студента как будущего профессионала. Такое развитие обеспечивается применением вузовских учебных технологий, инициирующих личностную и профессиональную активность. Это возможно при наличии условий адекватного осмысления сущности профессиограммы, а также специфики процесса профессионального становления. При таком подходе к своему образованию будущий воспитатель осознанно отбирает и овладевает теми содержательными и технологическими компонентами деятельности., которые согласовываются с выдвинутыми индивидуальными задачами и потребностями в профессиональной самореализации. Таким образом, он начинает активно строить перспективу и пространство своей будущей дея-гельности с целью самореализации профессионально-личностного «Я».
Методологическая основа формирующего этапа опытно-экспериментальной работы построена на различных научных подходах, раскрывающих тенденции развития профессионально-значимых личностных новообразований и компонентов трудовой деятельности будущего специалиста в процессе становления его профессионального самосознания: аксиологический, в соответствии с которым процесс становления и развития профессионального самосознания рассматривается в системе ценностей и личностно-значимых способах их реализации в педагогической деятельности; акмеологический, позволяющий проследить динамику зарождения и рразвития компонентов самосознания от внешнего управления со стороны преподавателя и методиста к самоуправлению со стороны самого студента в вузовском профессионально-образовательном процессе; системно-структурный, согласно которого профессиональное самосознание представлено определенными взаимосвязанными компонентами; синергетический, рассматривающий специфику самоорганизации личности студента в педагогическом процессе с учетом неоднозначности влияния педагогических воздействий на профессиональное развитие будущего специалиста; задачный, в соответствии с которым профессиональное самосознание формируется в ходе решения задач педагогической деятельности и выбора личностью способов их реализации; деятельностный, характеризующий самосознание как особую отраженную деятельность личности, связанную с возникновением и расширением образа реализации своих сил в педагогической деятельности; антропологический, выступающий как способ целостного познания себя, объекта и предмета деятельности; индивидуально-творческий, нацеливающий личность на переход к творческому уровню становления профессионального самосознания; субъектный, предполагающий анализ проявлений конкретного носителя самосознания.
На поисково-созидающем этапе опытно-экспериментальной работы была разработана и внедрена вузовская образовательная подсистема, направленная на создание условий становления и развития профессионального самосознания будущего воспитателя, являющаяся составной частью профессионально-образовательной системы. Данная подсистема представлена совокупностью целевых, содержательно-технологических, контрольно-регулировочных, оценочно-результативных компонентов процесса и результата отражения субъектного, объектного и предметного компонентов профессиональной компетентности. Целевое наполнение образовательной подсистемы - это создание профессионально-образовательных условий для полноценного развития каждого компонента профессионального самосознания и его целостной структуры. Содержательно-технологический компонент образовательной подсистемы разработан в учебных предметах и педагогических практиках, наполненных заданиями различного уровня, которые направлены на обеспечение зарождения, конкретизации и развития образов «Я - субъект профессиональной деятельности», «Моя профессиональная деятельность», «Образованность моего воспитанника», «Я - специалист». Контрольно-регулировочный компонент содержит систему заданий по оценке полученных результатов, педагогические требования к процессуальным и организационно-педагогическим аспектам освоения профессии. Оценочно-результативный компонент отражен в формах оперативного, промежуточного и заключительного подведения итогов становления профессионального самосознания.
Развитие профессионального самосознания осуществлялось в совокупности решения трех типов задач (субъектно-реализационных, содержательно-технологических, предметно-результативных), сущность которых исследована Ю.В. Варданян (25) в контексте становления профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием.
Наша образовательная подсистема строилась с учетом следующих требований к дидактическому обеспечению образоваетльного процесса: отбор учебной информации с опорой на субъектный опыт студента, постоянное наращивание опыта и его преобразование под влиянием получаемых знаний, построение профессионально-образовательного процесса с учетом уровня активности студента для обеспечения оптимальной возможности его саморазвития и самовыражения, создание условий выбора студентом содержания, форм и способов выполнения учебного и профессионально ориентированного задания, обеспечение всего процесса овладения профессией контролем, оценкой и необходимой коррекцией. Эти требования согласуются с психологической сущностью учения. Оно представляет собой организованную преподавателем или самим студен-томом целенаправленную управляемую, соуправляемую или самоуправляемую отражательно-преобразующую деятельность по овладению знаниями, способами деятельности, опытом эмоционально-творческого отношения к професиональной действительности; технологиями их добывания, переработки и применения. Важно учитывать при этом необходимость овладения способами осуществления самоконтроля и самооценки, выступающими компонентами самоуправления.
