Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕФЛЕКСИ1 ПЕДАГОГА
1.1. Философский аспект изучения проблемы рефлексии 13
1.2. Рефлексия как психолого-педагогическая категория 37
1.3. Педагогические условия развития профессиональной рефлексии педагога 63
ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ УСЛОВИЯ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕФЛЕКСИИ ПЕДАГОГА
2.1. Цель, задачи, методы опытно-экспериментальной работы . 81
2.2. Обоснование критериев развития профессиональной рефлексии педагога 88
2.3. Содержание и результаты констатирующего эксперимента 99
2.4. Динамика развития профессиональной рефлексии педагога
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 132
БИБЛИОГРАФИЯ 138
- Философский аспект изучения проблемы рефлексии
- Цель, задачи, методы опытно-экспериментальной работы
- Обоснование критериев развития профессиональной рефлексии педагога
Введение к работе
Актуальность исследования. Для современного этапа развития нашего общества характерен процесс пересмотра ценностных оснований социального существования человека. Оптимизация общественной жизни России невозможна без граждан, которые могли бы активно строить свою собственную жизнь, возлагая за нее ответственность, прежде всего, на самих себя. Проявление таких людей связано с деятельностью всего социального института образования, с одной стороны, и деятельностью конкретного педагога, с другой. Меняющемуся обществу необходимо новое образование, необходим новый педагог, способный оперативно реагировать на происходящие общественные изменения, модифицировать свою собственную профессиональную деятельность в направлении максимальной ее адекватности социальному заказу. Выполнить это сможет педагог, способный видеть проблемы собственной профессиональной деятельности в связи с широким полем профессиональной деятельности, способный искать пути преодоления и преодолевать профессиональные затруднения за счет активизации внутренних ресурсов. Другими словами, в настоящее время необходим педагог, источником профессионального роста которого будет исследование, проведенное им самим как в области его собственного педагогического опыта, так и особенностей современного ему периода социального развития.
При всей широте и многообразии исследований профессионализма педагога представляется недостаточно изученным один из ключевых его элементов, являющийся необходимой предпосылкой саморазвития профессионала, - рефлексия педагогом собственной профессионально-педагогической деятельности и себя в ней как ее субъекта и личности. Отчасти это связано с тем, что в нашем обществе долгое время официально культивировалось технократическое, репродуктивное мышление. До недавнего времени проблема рефлексии рассматривалась преимущественно в философии,
методологии и психологии с позиций частного механизма познания, а не как преобразующая практика проектирования различного рода систем, так как в то время не было выраженной общественной потребности на подобного рода преобразования деятельности. Проблема рефлексии и ее роль в общественном развитии изучалась отдельными группами интеллектуалов. Государственный заказ образованию требовал дисциплинированного исполнителя, а это значит, что в педагогике доминировала "зуиная" модель обучения, не опиравшаяся на рефлексивный метод в разрешении проблем.
Поиск решения проблем профессионализма педагога был традиционно связан с понятиями профессиональной готовности, профессиональной компетентности, профессиональной квалификации, которые, как правило, определялись умением педагога строить свою работу на основании готовых инструкций и выводов в позиции потребителя научных достижений и известного педагогического опыта.
Таким образом, актуальность данного исследования определяется существующей в настоящее время общественной потребностью в создании новой практики образования, для которой необходим педагог, способный как к проектированию образовательной деятельности учащихся, так и к проектированию собственного профессионального роста, основанных на развитых механизмах анализа собственного педагогического опыта, которые многие авторы связывают с понятиями рефлексии.
Конкретизация проблемы роли рефлексии в профессиональном росте педагога предполагает рассмотрение нескольких аспектов и приводит к необходимости теоретического рассмотрения рефлексии и ее роли в формировании и развитии профессионально-педагогической деятельности. Теоретико-методологический аспект проблемы рефлексии представляется особенно важным, так как в логике культурно-исторического развития дает глубокое понимание предмета исследования, изучаемого в различных отраслях научного знания, и его развития: от эпохи Возрождения, когда зародилось
понятие, от рефлексии как "источника идей" в философии Просвещения (К.Гельвеций, Т.Гоббс, Д.Дидро, Ж.Ламетри, Д.Локк, Д.Юм), как "метода мышления" в немецкой «слассической философии (Г.Гегель, И.Кант, И.Фихте, Ф.Шеллинг) до рефлексии как общей категории различных отраслей философского знания: герменевтики, семиотики, синергетики, акмеологии (М.М.Бахтин, С.Т.Вайман, Г.Х.Гадамер, Э.В.Ильенков, МЖ.Мамардашвили, I.Mezirov),
Анализ современных исследований, посвященных профессионализму педагогов, обнаруживает противоречие, состоящее в том, что изучением профессиональных способностей, в частности, рефлексивных, занимается методология Ю.С.Анисимов, КЯ.Вазина, Ю.В.Громыко, А. А.Тюков, Г.П.Щедровицкий), акмеология Ю.С.Анисимов, Н.В.Кузьмина), эту же проблему косвенно затрагивает синергетика (А.П.Огурцов, Д.Уайт, В.К.Финн, Ю.А.Шрейдер). Но в меньшей степени рефлексия как дефининция известна в педагогической науке, хотя педагогическая деятельность рефлексивна по своей природе.
Определение понятийно-терминологического аппарата работы, изучение динамики развития понятий рефлексии в методологии, психологии и понимание специфики перехода понятия в сферу педагогического знания основывается на работах Б.Г.Ананьева, О.С.Анисимова, Л.С.Выготского, Б.З.Вульфова, В.В.Давыдова, В.И.Загвязинского, В.ВЖраевского, Н.В.Кузьминой, А.И.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Б.М.Теплова, А.А.Тюкова, Г. П. Щедровицкого.
В нашем исследовании использована методологическая схема рефлексивной деятельности, предполагающей анализ, критику и нормирование деятельности (О.С.Анисимов) (рис.1):
А - анализ предшествующей деятельности,
К - критическое осмысление деятельности,
N - нормирование деятельности, поиск нового образца, правила.
і 5Н
к
Рис. 1. Схема рефлексивной деятельности:
Рассмотрение проблемы рефлексии в ряде исследований связано с вопросами изучения профессиональных способностей педагога, ведутся исследования психологических аспектов деятельности педагога, его личностных качеств, определяющих развитие профессиональных способностей (А.А.Бобылев, Э.Ф.Зеер, И.В.Кузьмина, Ю.И.Кулюткищ Я.А.Пономарев, И. С. Семеенов, Г. С. Сухобская, Б. Т. Теплое).
Педагогическая рефлексия как сложный интеллектуальный и психологический феномен рассмотрен в исследованиях А.А.Бизяевой, В.А.Кривошеева, ИН.Семенова, С.Ю.Степанова. Существо дополняют представления о профессиональной педагогической рефлексии исследования БЗ.Вульфова, изучающего рефлексию в связи с особенностями педагогической деятельности и педагогическим опытом.
Таким образом, возникает еще один важный аспект исследования: определение путей и методов профессионального развития педагога, основанных на актуализации профессионально-педагогических механизмов рефлексии.
Масштабы изменения в обществе, интеграция науки, культуры и производства приводят к необходимости универсально-деятельностной подготовки педагога, обладающего общей культурой деятельности, мышления и существования. Это вызывает затруднения в современной педагогической практике в аспекте управления мышлением, его развития, технологического
обеспечения, использования средств формирования мышления. Эта проблемная область связана с требованиями к педагогической деятельности.
Каковы же требования к педагогической деятельности и мышлению? О.С.Анисгшов, например выдвигает требования, основанные на представлениях о педагогической деятельности как рефлексивной: во-первых, это самостоятельность осуществления критического анализа ситуации, во-вторых, развитие ее методологического обеспечения, в-третьих, наличие развитых форм деятельности и выработка сложных форм рефлексии педагогической деятельности. При реализации этих требований, по его мнению, педагог превращается в носителя интенсивно развивающейся мыслительной культуры. С другой стороны, педагогическая деятельность дает неисчерпаемый материал для новых путей анализа и моделирования мыслительных ситуаций. Творческое мышление педагога выступает одним из решающих факторов обеспечения изменения учебного процесса и эффективного достижения целей образования. Сущность творческого педагогического мышления связана с умением осваивать свой опыт, фиксируемый в рефлексии, находить в нем зачатки новых способов педагогического воздействия на учебную деятельность, категориально оформлять образцы новых способов и выражать из в технологической форме. Чтобы рефлексия стала инструментов, или средством разрешения проблем, необходимо доведение понятия до прикладного уровня. В.В.Краевский пишет о необходимости иметь методологический инструментарий, чтобы педагог мог анализировать собственную деятельность. Поэтому одной из задач современных подходов к образованию педагога, нашедшей отражение в нашем исследовании, является поиск методологических средств и нахождение оптимальных условий их использования для развития рефлексивных, способностей.
С целью решения вышеобозначенных проблем разрабатываются программы развития профессиональной компетентности (О.С.Анисимов, Б.З.Вульфов, И.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, А.Т.Маленко, В.А.Сластенин,
Г. С. Сухобская), имеющие различную степень эффективности и основывающиеся на различных подходах к последипломному образованию педагогов. В настоящее время из множества образовательных моделей (активизирующая, формирующая, свободная) все большее значение приобретает развивающая (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.З.Зак, Г.П.Щедровицкий, Д.Б.Элькоиин). В центре внимания развивающей модели оказывается перестройка деятельности как на уровне содержания, так и на уровне формы организации деятельности с тем, чтобы обеспечить превращение человека в субъекта деятельности. Ключевым элементом этой модели является "способ деятельности". Эта модель основывается на теоретическом типе мышления и использует рефлексивный метод в деятельности.
В основу создания способов, направленных на изменение сложившихся стереотипов профессионально-педагогического мышления, мы полагаем, должна быть положена развивающая модель, поскольку именно она дает возможности развития профессиональных способностей, в том числе и рефлексивных, именно на ней построены инновационные формы деятельности: тренинги, организационно-деятельностные игры, дискуссии и т.д.
Существенными для нашего исследования является одно из основных методологических положений, заключающееся в том, что для возникновения рефлексии в деятельности должно содержаться затруднение, тогда она дает возможность развития педагогической деятельности через рефлексию педагогического опыта.
С учетом названных выше проблем сделан выбор темы
диссертационного исследования, проблема которого носит теоретико-
деятельностный характер: соотносимость рефлексии как
общеметодологической и философской категории с педагогической наукой и практической деятельности в аспекте развития профессионализма педагога.
Цель исследования: теоретически обосновать и опытно-экспериментальным путем проверить педагогические условия развития
профессиональной рефлексии педагога.
Объект исследования - учебно-воспитательный процесс ФППК.
Предмет исследования - педагогические условия процесса развития профессиональной рефлексии педагога в системе повышения квалификации.
Гипотеза исследования. %
Развитие профессиональной рефлексии педагога будет успешным, если:
обеспечен комплекс условий рефлексивной деятельности, позволяющий педагогу приобрести в целостной системе профессиональные рефлексивные знания;
сформировано отношение к рефлексивным знаниям и рефлексивной деятельности;
- обеспечено собственно рефлексивное поведение педагога.
Задачи исследования:
- изучить состояние исследуемой проблемы в теории и обосновать
понятийный аппарат исследования;
- раскрыть сущность, структурные компоненты и содержание
профессиональной рефлексивной деятельности педагога;
разработать диагностическую программу изучения уровней развития профессиональной рефлексии педагога;
создать образовательные программы по развитию профессиональной рефлексии педагога.
Методологическую основу исследования составляют ведущие положения философской теории мышления (Гегель Г., Ильенков Э.В., Кант И., Мамардашвили М.К., Фихте К), теории деятельности (Выготский Л.С., Гальперин П.Я., Давыдов В.В., Зинченко В.П., Леонтьев В.А., Рубинштейн С.Л., Щукина Г.И.), теории рефлексивной деятельности (Анисимов О.С, Вазина К.Я., Давыдов В.В., Щедровицкий Г.П.).
Методы исследования:
- теоретический анализ философской, психолого-педагогической,
методической литературы;
- общенаучные методы: сравнительный анализ, системный метод, анализ,
синтез, обобщение, формализация языка;
- изучение педагогического опыта с помощью наблюдения, опроса,
интервью, анкетирования, метода независимыхчхарактеристик;
педагогический эксперимент;
апробация учебно-методических материалов;
анализ результатов опытно-экспериментальной деятельности.
База исследования: ФППК Оренбургского Государственного педагогического университета.
Этапы исследования: Исследование проводилось в несколько этапов в период с 1989 по 1999 год.
I этап: 1989-1991 г. Анализ философской, методологической, психолого-
педагогической литературы, изучение документальных источников,
диссертационных работ, связанных с проблемой исследования, овладение
технологией инновационных форм деятельности.
II этап: 1991-1993 г. Теоретическое обоснование предмета исследования
рефлексии как педагогической категории, уточнение, проведение
констатирующего эксперимента.
этап: 1993-1997 г. Проведение формирующего эксперимента. Анализ и обобщение результатов экспериментальной работы, коррекция содержания учебных модулей образовательной программы.
этап: 1997-1999 г. Обобщение результатов исследования, внедрение их в учебно-образовательный процесс ФППК Оренбургского Государственного педагогического университета. Оформление материалов диссертации.
Научная новизна исследования заключается:
в теоретическом обосновании понятия рефлексия как педагогической категории;
в определении сущности структурных компонентов профессиональной
рефлексии педагога;
- в разработке диагностической программы;
- в выявлении педагогических условий эффективного развития
профессиональной рефлексии педагога.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы при организации образовательного процесса в различных видах деятельности: учебной, педагогической, методической, управленческой.
Результаты исследования, оформленные в образовательные программы могут быть рекомендованы образовательным учреждениям, ориентированным на развитие.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась
методологической обоснованностью исходных позиций, использованием совокупности методов исследования, адекватных его задачам и логике, репрезентативностью материала, разнообразием источников информации, статистической значимостью экспериментальных данных, личным участием автора в экспериментальной работе.
На защиту выносятся следующие положения:
- профессиональная рефлексия педагога - это интегративное качество
личности, в котором в целостной системе соединены профессиональные
рефлексивные знания, отношение к рефлексивным знаниям и рефлексивной
деятельности и собственно рефлексивное поведение.
механизмом развития профессиональной рефлексии педагога выступает процесс нахождения педагогом нового личностного смысла собственной деятельности посредством осмысления собственной профессиональной позиции в проблемно - конфликтной ситуации;
организация профессиональной деятельности педагога обеспечивается совокупностью педагогических условий рефлексивной деятельности, целенаправленным ее построением;
- развитие профессиональной рефлексии педагога обеспечивается педагогическими условиями (специально организованной рефлексивной деятельностью педагога; наличием рефлексивной среды; актуализацией рефлексивности педагога; активизацией межсубъектных отношений между участниками рефлексивной деятельности; использованием образовательных программ развития профессиональной рефлексии педагога).
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе обсуждения основных положений на научно - практических конференциях, проводимых по линии Министерства общего и профессионального образования РФ, управления образования г.Оренбурга, на аспирантских семинарах, на совете ФППК, а также в форме публикаций, тезисов, статей.
Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования в педагогической области и состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.
Философский аспект изучения проблемы рефлексии
В русском языке слово "рефлексия" пришло из латинского, и словари русского языка раскрывают семантику слова следующим образом:
"Рефлексия (и, ж., книжн.) Размышление о своем психическом состоянии, склонность анализировать свои переживания" (182).
Словарь иностранных слов уточняет понятие: "Рефлексия (лат. reflexio -отражение) - размышление, полное сомнений, противоречий, анализ собственного психического состояния".
Общеупотребительное значение слова и философское понятие рефлексии раскрывается в энциклопедическом словаре: рефлексия (от позднелатинского reflexio - обращение назад).
1. Размышление, самонаблюдение, самопознание.
2. (Флс.) Форма теоретической деятельности человека, направленной на осмысление своих собственных действий и законов (182).
В одном из отечественных изданий дается более полное определение рефлексии (183):
- как принципа человеческого мышления, направленного на осмысление и осознание форм и предпосылок деятельности,
- как предметное рассмотрение самого знания, критический анализ его содержания и методов познания,
- как деятельность самопознания, раскрывающая внутреннее строение и специфику духовного мира человека.
Приведенные здесь значения слова, на наш взгляд, не противоречат одно другому и наиболее точно, нежели другие источники, отражают наши представления о рефлексии, так как содержат не только понятие, но и описание механизма рефлексии.
Понятие рефлексии возникло в 15-16 веке, когда в формировании индивидуального и общественного сознания получило развитие чувство индивидуального и возросла ценность человека как личности, когда человек получил свободу на самоопределение. Этапы развития понятия рефлексии как философской категории связаны с первыми шагами к развитию свободы индивидуального самоопределения, которые были сделаны во время эпохи Возрождения. Ни об одной культуре, вплоть до культуры Нового времени, нельзя было сказать, что стержнем и основой ее развития был поиск индивидуальности. Стремление утвердить независимое достоинство особого мнения, дарования, образа жизни, самоценности личности. Идея индивидуальности была неизвестна всем обществам, включая и Античность, ибо биосоциальную индивидуальность пытались упорядочить, относя каждого человека к известному разряду разновидности и таким образом сводя его к общему. Разумность сознания индивида рассматривалась в общем потоке мировой разумности. Деятельность индивида определялась отношением к ней всеобщего Духа. Индивидуальность была как бы принята, но пугала своей очевидностью, и поэтому отдельность "Я" оценивалась отрицательно, воспринималась не сама по себе, а лишь в контексте причастности, например: выделение античного героя-полубога, полководца или ритора, избранничество средневекового праведника, в которых просматривается признание не индивидуальности, а некоей образцовости, нормативности. Понятия "индивидуальность" и "личность" развиваются в эпоху Нового времени благодаря философии антропоцентризма, провозгласившей человека в центре мироздания, творящего мир вокруг по своей воле. Уже тогда рефлексия соотносилась с категорией мышления. Известно определение рефлексии святого Фомы Аквинского как "мысли, догоняющей мысль".
Французское и английское Просвещение в отрицании философско-религиозной антропологии (ЖМаметри, Д.Дидро, К.Гельвеций, Т.Гоббс, Д.Локк, Д.Юм) еще более укрепили материалистические позиции в понимании природы и сознания человека. В их творчестве проблема самосознания человека занимала не последнее место. Так, например, ДЛокк считал самосознание источником особого знания, когда наблюдение направляется на внутреннее действие сознания, тогда как ощущение имеет своим предметом внешние вещи, т.е. для .Локка рефлексия - это внимание к тому, что происходит в нас: "Наши идеи приобретаются от ощущения и рефлексии". По Юму, идеи - это рефлексия над впечатлениями, получаемыми извне. "Главным источником идей является размышление..." - писал он (208).
Мощный прорыв в философии самосознания сделала классическая немецкая философия, давшая фактически другую парадигму мышления, выразившуюся в новом способе освоения жизни человеком как духовным, разумным существом. Данная парадигма потребовала новой методологии культуры и мышления. Теоретическое обоснование человеческого интеллекта -теория мышления была создана И.Кантом, И.фухте, Г.Гегелем.
Цель, задачи, методы опытно-экспериментальной работы
Теоретическое исследование феномена рефлексии как философской и психолого-педагогической категории глубоко связано и неотделимо от практической педагогической деятельности и инициировано особой значимостью роли рефлексии в деятельности педагога. Наше предложение о том, что рефлексия является инструментом разрешения профессиональных затруднений педагога и существенно влияет на успешность его профессиональной деятельности, актуализирует важность эмпирических данных, получаемых в экспериментальной работе и необходимых для подтверждения теоретических выводов.
Целью опытно-экспериментальной работы - обоснование рефлексии как средства развития профессионализма педагога, выявление педагогических условий, способствующих развитию рефлексии деятельности в преодолении профессиональных затруднений.
В связи с целью определены следующие задачи опытно-экспериментальной работы в исследовании: - подобрать и адаптировать методики диагностики рефлексии в профессиональной педагогической деятельности, - выявить типологические особенности педагогов на основе степени выраженности рефлексии в профессиональной деятельности, - разработать методику развития рефлексии в профессиональной педагогической деятельности, - проверить возможность развития рефлексии на основе разработанной методики. Реализация поставленных задач осуществлялась в следующей последовательности. 1) изучение известных методик диагностики рефлексии, их выбор и адаптация к профессиональной педагогической деятельности, 2) диагностика рефлексии деятельности педагога, 3) анализ данных и разработка на их основе методики развития рефлексии, 4) реализация методики через разработанные образовательные программы, 5) проведение промежуточных срезов и коррекция осуществляемой образовательной деятельности, 6) итоговый срез для определения результатов деятельности по развитию рефлексии.
Основной опытно-экспериментальной базой явился ФПГХК Оренбургского Государственного педагогического университета. Всего в эксперименте приняли участие 500 педагогов.
В экспериментальной части исследования при изучении предмета, которым являются особенности организации педагогом рефлексии собственной деятельности, как условие субъективно оптимального решения проблем профессионального характера, были использованы общенаучные методы:
Системный метод для построения обобщенной модели изучаемого объекта исследования, отражающей связи его реального функционирования.
Обобщение для выявления общих признаков объекта и распространения из на его частные или единичные проявления.
Формализация и схематизации языка, использование схематических изображений для обозначения методологических схем с целью получения максимально точного понимания выраженной мысли.
Анализ, необходимый для классификации признаков, характеризующих изучаемый объект: затруднения в педагогической деятельности, виды рефлексии, изучаемый контингент как субъект деятельности.
Синтез для получения нового представления о закономерностях проявления и развития рефлексии у педагогов, а также для составления типологических характеристик педагогов на основе степени выраженности рефлексии деятельности и получения целостной картины влияния рефлексии на успешность профессиональной деятельности педагога.
В исследовании также были использованы эмпирические и конкретно-научные методы:
Формирующий эксперимент, в котором осуществлялась диагностика и коррекция развития изучаемого предмета, а также воздействие на ход его изменения, что было необходимо для проверки гипотезы.
Педагогическое наблюдение, необходимое для систематического, целенаправленного восприятия объекта в ходе формирующего эксперимента. Его результаты оформлены в экспериментальной работе в виде схем, таблиц, графиков, видеоматериалов, иллюстрирующих развитие объекта.
Сравнительный анализ при изучении документальных источников и феноменального материала (рефлексивных отчетов педагогов, материалов семинаров, схематических докладов и т.д.).
Обоснование критериев развития профессиональной рефлексии педагога
Для организации процесса развития профессиональной рефлексии педагога, оценки ее уровня, необходимо определить критерии ее сформированности.
Е.Н.Бондаревская, В.И.Пирогов справедливо настаивают на системно-структурном, критериально-уровневом подходе, т.е. на изучении развития рефлексии с учетом ее структурно-образующих элементов и строго дифференцированных критериев оценки.
Мы полагаем, что разные ученые выдвигают в качестве критериев далеко не одно и тоже и подчас существенно расходятся в суждениях на этот счет. Так, например, Громкова М.Т., критериями рефлексии называет;
- естественность,
- целостность,
- технологичность,
а критериальность педагогической деятельности определяется ее проблемным подходом по алгоритму - цель-содержание-метод, что означает: критериально действовать - значит достигать цели. Смирнова Е.Э., Сопиков А.П. выделяют следующие критерии рефлексии:
- глубина рефлексии,
- сложность,
- истинность.
Но гораздо чаще в философской, психологической литературе по проблеме рефлексии обсуждается уровневый подход к ее исследованию, (Г.Гегель, Г.П.Щедровицкий, О.Анисимов и др.). Слободчиков В.И. вводит представление о шкале рефлексии, расчленненой на несколько уровней.
Исследования педагогической рефлексии или рефлексии в педагогической деятельности малочисленны и направлены, преимущественно, на установление и описание, например зависимостей между уровнем педагогической рефлексии и различными структурными компонентами личности (Гуткина Н.И.), или соотношение уровней педагогического мастерства и уровней рефлексии, как рефлексивных умений (Сочень Т.С.). Исследованиями Метаевой В.А. установлена корреляция между способностью педагога разрешать профессиональные затруднения и уровнем его рефлексии, и т.д.
Таким образом, немногочисленность исследований, позволяющих использовать общепринятые критерии развития профессиональной рефлексии педагога потребовали от нас собственного определения критериев, уровней и показателей ее развития. Понимая под механизмом развития профессиональной рефлексии педагога процесс разрешения проблемно-конфликтной ситуации, нахождение нового личностного смысла собственной профессиональной деятельности посредством осмысления своей профессиональной позиции, считаем возможным выстроить критериальный ряд, исходя из специфических характеристик рефлексивной деятельности, отражающих сущностные характеристики деятельности как таковой.
Одним из критериев развития профессиональной рефлексии педагога является критерий достаточности профессиональных рефлексивных знаний. Доказано, что рефлексивные знания функционируют как на эмпирическом, так и на научном уровнях.
Достаточность профессионально-рефлексивных знаний (осознание) педагога характеризуется рядом показателей: проблемность и конфликтность.
Цель познания - получение нового знания. Лекторский В.А. рассматривает рефлексию как явное знание о самом себе. Знания, полученные педагогом через самопознание, становятся рефлексивными знаниями, раскрывающими специфику духовного мира человека, а в педагоге обнаруживает общую тенденцию его профессионального существования и роста, т.е. пространство его профессионального сознания. Спецкурс, читаемый нами слушателями ФГШК по теме "Профессиональная рефлексия в деятельности педагога" направлен на выявление этого "пространства", на знания человека о своем знании. Пьеру Тейлр де Шардену принадлежит изречение, положенное в основу концепции нашего спецкурса: "Рефлексия - это приобретенная сознанием способность сосредоточиться на самом себе и овладеть самим собой как предметом, обладающим своей специфической устойчивостью и своим специфическим знанием, - способность уже не просто познавать, а познавать самого себя; не просто знать, а знать, что знаешь" ( 1965 г.).
