Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические аспекты изучения педагогических условий развития речевых коммуникаций у учащихся 4-5-х классов
1.1. Изучение педагогических условий в исследованиях по общей и специальной педагогике 13-19
1.2. Анализ коммуникации в современных психолого-педагогических исследованиях 20-32
1.3. Особенности психического развития детей с различным уровнем интеллекта, воспитывающихся в условиях депривации 32-52
1.4. Проблемы вербальной коммуникации школьников 52-63
выводы 63-65
ГЛАВА 2. Исследование коммуникативных умений учащихся 4-5-х классов
2.1. Цель, задачи и методика констатирующего эксперимента 66-80
2.2. Особенности устной речи учащихся 4-5 классов 80-95
2.3. Анализ выполнения заданий второго этапа констатирующего эксперимента 95-112
выводы 113-114
ГЛАВА 3. Моделирование педагогических условий развития коммуникативных умений
3.1. Теоретические предпосылки, направления и организация формирующего эксперимента . 115- 120
3.2. Методика формирующего эксперимента 120-142
3.3. Результаты экспериментального обучения коммуникативным умениям детей-сирот с интеллектуальными нарушениями 142-151
Заключение 151-154
Литература 155-170
Приложения
- Изучение педагогических условий в исследованиях по общей и специальной педагогике
- Анализ коммуникации в современных психолого-педагогических исследованиях
- Особенности устной речи учащихся 4-5 классов
- Теоретические предпосылки, направления и организация формирующего эксперимента
Введение к работе
В основу современного образовательного процесса положена необходимость гуманизации. Гуманистический принцип способствует приобщению личности к общечеловеческим ценностям, развивает индивидуальную культуру человека, осознание им собственной уникальности, самоценности и возможности творческой самореализации (И.Ю. Алексашина, СВ. Алексеев, Ш.А. Амонашвили, Е.Н Барышников, Н.В. Бордовская, Т.Г. Браже, Р.А. Валеева, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, В.А. Караковский., Г.Д. Кириллова, И.А. Колесникова, Н.Л. Селиванова, Н.И. Элиасберг и др.).
Особое значение для теории и практики обучения приобретает изменение подходов к речевому развитию учащихся, воспитывающихся в условиях депривации. Значимым для социализации данной категории детей является не только и не столько овладение системой языка, сколько формирование навыков общения; именно такой подход является наиболее продуктивным. С одной стороны, он создает возможность управления процессом общения, в частности формированием коммуникативной деятельности, с другой - его реализация позволяет более эффективно решать вопросы, связанные с социализацией и адаптацией детей-сирот, развитием их коммуникативных и когнитивных возможностей.
Социально-экономическая и культурная ситуация, сложившаяся в нашей стране, обострение межнациональных конфликтов, духовный и нравственный кризис общества сопровождаются снижением показателей здоровья и социальной защищенности детей. При обучении в школе у учащихся обнаруживаются признаки социально-педагогической запущенности, ослабленного здоровья, что приводит к школьной дезадаптации, одним из факторов которой является нарушение взаимодействия учащихся с взрослыми и сверстниками. Трудности общения часто обусловлены несформированностью средств вербальной коммуникации, о чем свидетельствуют исследования устной и письменной речи детей. По данным статистических отчетов учителей-логопедов школьных логопедических пунктов, в 1998/99 учебном году в Санкт-Петербурге из обследованных 112806 младших школьников 8,7 % страдали нарушением устной и письменной речи; в 2002/03 учебном году из 71700 детей 12,3 % были с нарушением или недоразвитием устной и письменной речи.
Недоразвитие средств коммуникации не всегда компенсируется в младшей школе. С переходом в пятый класс меняются педагогические условия, и ребенок лишается поддержки, оказываемой ему ранее, поскольку логопедическая помощь распространяется лишь на учащихся 1-4-х классов. Кроме того, процесс адаптации школьника к условиям обучения в пятом классе характеризуется возникновением трудностей в общении с взрослым и со сверстниками, что вызывает в некоторых случаях речевой негативизм, следовательно, неблагоприятно сказывается на формировании коммуникативных умений.
Проблема создания педагогических условий развития коммуникативных умений учащихся 4-5-х классов, воспитывающихся в условиях депривации, требует глубокого и всестороннего изучения.
Актуальность изучения коммуникативных умений у учащихся 4-5-х классов обусловлена тем, что переход на новую ступень обучения характеризуется рядом внешних и внутренних изменений, где важное место занимает смена системы межличностных отношений, в которой ведущая роль принадлежит вербальному общению.
В современных условиях тенденции гуманизации образования позволяют реализовать концепцию единого образовательного пространства, в котором предполагается учет- образовательных возможностей и потребностей как детей с сохранным психофизическим здоровьем, так и детей с проблемами в развитии, воспитывающихся в особых педагогических условиях.
Возникшие противоречия между потребностями практики обучения детей-сирот вербальным средствам общения, с одной стороны, а с другой необходимость теоретической разработки проблемы создания педагогических условий, стимулирующих это общение, предопределили актуальность проводимого исследования. Это обусловило выбор темы нашего исследования — «Педагогические условия развития коммуникативных умений учащихся 4-5-х классов».
Цель исследования: изучение особенностей коммуникативных умений учащихся 4-5-х классов, воспитывающихся в условиях депривации, и определение педагогических условий, способствующих эффективному развитию вербальной коммуникации.
Объект исследования: процесс коммуникативной деятельности учащихся 4-5-х классов, воспитывающихся в условиях депривации.
Предмет исследования: педагогические условия развития коммуникативных умений детей-сирот 4-5-х классов.
Гипотезой исследования стало предположение о том, что успешное развитие коммуникативных умений детей, воспитывающихся в условиях депривации, реализация преемственности при переходе учащихся из начального звена обучения в среднее могут быть обеспечены за счет создания комплекса педагогических условий, включающих:
- обеспечение комплексного характера сопровождения учащихся, основанного на привлечении к нему специалистов (психолог, логопед, медицинские работники, социальный педагог);
- создание предметно-развивающей среды, соответствующей особенностям состава учащихся;
- организация образовательного процесса на основе выделения модулей, каждый из которых несет определенную, значимую для развития коммуникативной деятельности цель.
Цель, объект, предмет и гипотеза обусловили постановку следующих исследовательских задач:
- проанализировать научно-теоретические подходы к проблеме развития коммуникативных умений учащихся с различным уровнем интеллектуального развития, воспитывающихся и обучающихся в различных типах образовательных учреждений;
- исследовать особенности вербальных средств коммуникации учащихся 4-5-х классов .и провести сравнительный анализ сформированности данных умений у детей, обучающихся в сиротском образовательном учреждении «детский дом-школа», массовой общеобразовательной школе и специальной (коррекционной) школе VIII вида;
- выделить педагогические условия, направленные на развитие коммуникативных умений учащихся 4-5-х классов, воспитывающихся в сиротском образовательном учреждении «детский дом-школа»;
- разработать модель реализации педагогических условий развития коммуникативных умений учащихся; оценить ее эффективность. Методологической основой исследования являются:
- идеи гуманизации педагогического процесса (И.Ю. Алексашина, СВ. Алексеев, Ш.А. Амонашвили, Н.В. Бордовская, Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Г.Д. Кириллова, И.А. Колесникова, Л.Г. Татарникова, Н.И. Элиасберг и др.);
- теория о роли коммуникации как средстве связи любых объектов материального и духовного мира (А.А. Бодалев, СВ. Бориснев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.К. Маркова, СЛ. Рубинштейн, Ю.А. Сорокин, Д.Б. Эльконин и др.);
- учение о многоуровневой иерархически организованной структуре речевой деятельности, о процессах порождения и восприятия речевого высказывания, в котором внешняя реализация речи характеризуется особым специфическим механизмом - (Т.В. Ахутина, Л.С Выготский, Дж. Грин, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, СД. Канцельсон, А.А. Леонтьев, Л.А. Чистович, Л.С. Цветкова и др.);
- теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина);
- концепция Л.С. Выготского о культурно-исторической обусловленности развития;
- положение о качественном своеобразии формирования личности ребенка с ограниченными возможностями как одной из закономерностей аномального развития (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, В.И. Лубовский, Ж.И. Шиф); выделение ведущего и вторичных дефектов в развитии аномальных детей (Л.С. Выготский);
- учение о ведущей роли деятельности в развитии ребенка (Б.Г. Ананьев, Г.И. Вергелес, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.);
- положение о роли специального (коррекционного) обучения детей с проблемами в развитии (Л.С. Выготский, Р.И. Лалаева, А.Н. Леонтьев, В.И. Лубовский, Н.Н. Малофеев, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова и др.);
- теория о единстве закономерностей развития нормальных и аномальных детей (Л.С. Выготский);
- учение о компенсаторных возможностях развивающегося мозга в условиях стабилизации патологического процесса (П.К.Анохин, Л.С. Выготский, В.В.Лебединский, А.Р. Лурия, С.С. Ляпидевский);
- концепция о роли социальных условий развития ребенка и роли общения в становлении личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, В.И. Мясищев, С.Л. Рубинштейн). Теоретическая основа исследования: педагогические, методические и психологические труды, посвященные вопросу изучения и развития коммуникативной деятельности (А.К. Аксенова, Г.М. Андреева, Т.А. Аристова, Т.В. Ахутина, И.А. Баринова, М.Ф. Гнездилов, И.Н. Горелов, В.А. Григорьева - Голубева, В.В. Давыдов, Л.П. Доблаев, И.В. Дубровина, Л.Н. Ефименкова, Н.И. Жинкин, Г.А Золотова, Е.С Кубрякова, Т.А. Ладыженская, Р.И. Лалаева, А.А. Леонтьев, И.А. Мухина, О.С. Павлова, В.Г. Петрова, А.Г. Рузская, И.Н. Садовникова, Н.Г. Салмина, Л.В.Сахарный, К.Ф. Седов, СЮ. Серебренникова, М.С. Соловейчик, Т.А. Фотекова, А.А. Хилько, С.Н. Шаховская, Л.М. Шипицына и др.)
Для решения поставленных задач использовались следующие методы:
- эмпирические - наблюдение, психолого-педагогический констатирующий эксперимент, формирующий эксперимент, контрольный эксперимент;
- биографические - изучение психолого-педагогической документации;
- организационные - сравнительный, комплексный;
- интерпретационные - качественный анализ результатов исследования, анализ продуктов детской деятельности.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
- разработана методика изучения коммуникативных умений, которая позволила определить уровень их сформированности у учащихся 4-5-х классов;
на основе результатов диагностики:
? выделен комплекс педагогических условий, включающих создание предметно-развивающей среды, комплексный характер сопровождения, организацию образовательной среды на основе выделения значимых для коммуникативной деятельности модулей; разработана и апробирована модель реализации этих условий, направленных на развитие коммуникативных навыков;
- данные, полученные при ранжировании результатов исследования коммуникативных умений, свидетельствуют о наличии общих трудностей (недоразвитие фонематического восприятия, лексико-грамматического строя речи и связной речи) у детей с различным уровнем интеллекта, которые в неодинаковой степени, но затрудняют процесс коммуникации;
- расширены представления о речевом развитии учащихся четвертых -пятых классов массовых общеобразовательных, специальных (коррекционных) школ и сиротского образовательного учреждения (детский дом-школа).
Теоретическая значимость исследования:
- систематизированы научные представления о коммуникации в междисциплинарном контексте философии, педагогики, психологии, лингвистики, психолингвистики, коррекционной педагогики;
- технология «педагогическая мастерская» использована в целях диагностики коммуникативных умений;
- выделены уровни сформированности коммуникативных умений у учащихся;
- предложена оригинальная модель комплексного сопровождения учащихся 4-5-х классов, воспитывающихся в условиях депривации, направленная на формирование коммуникативных умений.
Практическая значимость исследования:
- учебно-методические материалы, предложенные в диссертационном исследовании, обеспечивают эффективное развитие коммуникативных навыков учащихся;
- предложенные педагогические условия развития коммуникативных умений могут использоваться в практике не только комплексно, но и парциально;
- предлагаемая автором модель комплексного сопровождения, в которой основной акцент сделан на развитии коммуникативных умений, может быть использована в практике работы образовательных учреждений различного типа;
- авторская методика исследования коммуникативных умений может быть использована специалистами различных образовательных учреждений как для диагностики, так и для обучения детей.
Положения, выносимые на защиту:
1. На развитие коммуникативной функции речи негативно влияет ряд факторов: клинико-педагогические нарушения; снижение состояния соматического и психофизического здоровья; психическая депривация как в условиях детского дома, так и в условиях семьи; нарушение познавательной, эмоционально-волевой сферы; снижение мотивации обучения. При этом большее количество учащихся испытывают затруднения при ведении диалога в ситуации самостоятельного выбора рассуждения на заданную тему.
Недоразвитие коммуникативных умений обусловлено снижением развития компонентов коммуникативной деятельности и, в большей степени, несформированностью смыслового программирования операциональных действий.
2. Эффективность развития коммуникативных умений учащихся 4-5-х классов может быть достигнута при разработке педагогических условий, включающих: организацию комплексного сопровождения с привлечением специалистов (психолога, логопеда, дефектолога, медиков); создание предметно-развивающей среды, соответствующей особенностям детей, воспитывающихся в условиях депривации (максимально приблизить условия пребывания детей в детском доме к домашним, снижающим эмоциональный дискомфорт, тревожность, речевой негативизм); обеспечение личностно ориентированного и коммуникативно-деятельностного подходов к воспитанию, обучению и развитию.
3. Для повышения результативности работы по развитию коммуникативных умений учащихся 4-5-х классов, воспитывающихся в условиях депривации, значимым является разработка алгоритма коммуникативного поведения, коммуникативных действий, создание ситуаций, в которых данные алгоритмы применяются в конкретной ситуации, затем путем дифференциального отбора. На следующем этапе они совершенствуются, комбинируются, перерастают в умение самостоятельно продумывать коммуникативные действия и использовать их в различных ситуациях.
4. Разработанная на основе проведенных исследований модель развития вербальной коммуникации включает практико-ориентированную модульную систему обучения коммуникативным умениям. Данная система работы обеспечивает поэтапное усвоение коммуникативных умений (от слова к тексту) и, по сути, является подготовкой к проведению творческих мастерских, а затем к возможности преодолевать коммуникативные барьеры в ситуациях общения. Высокая результативность модульной системы в ходе экспериментального обучения доказала ее эффективность в работе с детьми, имеющими проблемы в интеллектуальном развитии и воспитывающимися в условиях детского дома-школы. Достоверность и научная обоснованность положений, результатов и выводов исследования обеспечены его четкой методологической и теоретической основой, совокупностью взаимодополняющих методов, соответствующих цели, предмету и задачам исследования, разработкой комплекса диагностических методик, репрезентативностью выборки, подтверждением положений диссертации в экспериментальной и практической деятельности.
Апробация результатов исследования осуществлялась параллельно с его ходом: на семинарах, курсах повышения квалификации в Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования (1999 - 2005); г. Сургуте (2001, 2002); г. Новом Уренгое (2002); г. Таллинне, Эстония (2003), г. Новоуральске (2004). Результаты исследования докладывались на кафедре психологии и кафедре теории и методики специального образования СПбАППО (2001 - 2005), на конференциях в РГПУ им. А.И. Герцена (2001, 2004).
Материалы исследования нашли применение в перестройке содержания лекционного курса по выбору для студентов, который проводился и проводится в Институте специальной педагогики и психологии Международного университета семьи и ребенка им. Рауля Валленберга.
Этапы исследования. Программа исследования состояла из трех этапов. Первый этап (1998-1999 гг.) - подготовительно-аналитический.
Разрабатывались общие направления работы, последовательность, логика, стратегия исследования: выявлялся комплекс неразработанных вопросов, изучалась педагогическая, психологическая, социальная, психолингвистическая литература по проблеме исследования; определялись цель, объект, предмет, задачи и методы исследования; формулировалась рабочая научная гипотеза; уточнялся понятийно-категориальный аппарат; разрабатывалась методика констатирующего эксперимента.
Второй этап (1999-2002 гг.) - поисково-теоретический.
Осуществлялось педагогическое исследование вербальных средств коммуникации, проводился сравнительный анализ: показателей развития средств коммуникации у детей-сирот и детей, обучающихся в разных типах школ; уровня сформированности вербальных средств коммуникации детей одного типа образовательного учреждения, между учащимися 4 и 5-х классов и между учащимися одного класса различных типов образовательных учреждений. Анализировались причины и факторы, влияющие на нарушения или задержку развития коммуникативной функции речи.
Третий этап (2003-2005 гг.)- экспериментальный.
Осуществлялось экспериментальное обучение с учетом разработанных педагогических условий и направлений работы по развитию коммуникативной функции речи. Велась экспериментальная проверка его эффективности. Одновременно проводились теоретический анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, формулировались выводы, оформлялся текст диссертации.
Структура диссертации: введение, три главы, заключение, библиография и приложения.
Изучение педагогических условий в исследованиях по общей и специальной педагогике
В настоящее время в теории и практике педагогики учебно-воспитательный процесс рассматривается как сложная организационно-методическая система, на функционирование которой оказывают влияние ее структурные элементы (учебно-воспитательные задачи, содержание образования, методы обучения и формы организации учебной деятельности), объективные и субъективные факторы, условия [89].
В исследованиях выделены разнообразные условия эффективности функционирования системы: поэтапное формирование знаний, умений, навыков желаемого качества; учет особенностей психических процессов; мотивация учения; актуализация процессов самопознания, самовоспитания и самооценки; диалогическая, коммуникативная направленность взаимодействия учащихся и учителей; педагогическая технология; материально-техническая база и др. [84, 85, 102, 103,104, 111, 114, 123, 164 и др.].
Научно установлено, что развитие человека, как процесс «детерминировано» внутренними противоречиями, психофизическими особенностями индивида; социальными ситуациями, представляющими собой «особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий» [28]; мерой его собственной активности, направленной на самосовершенствование, участие в деятельности и общении. По мнению Б.Г. Ананьева [8], «человеческое развитие» обусловлено многими факторами: наследственности, среды (социальной, биогенной, абиогенной), воспитания (вернее многих видов направленного воздействия общества на формирование личности); собственной практической деятельности человека. В этом контексте фактор рассматривается как движущая сила процесса развития, а условие - как обстоятельство у от которого зависит это развитие, обстановка, в которой происходит развитие ребенка.
Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам сделать вывод о том, что, несмотря на достаточно распространенное употребление термина «педагогические условия», четкого определения данного понятия не встречается. Сформулированы понятия «условия развития», «условия воспитания», «педагогика» и др., но определения «педагогические условия» нет.
Среди определений наиболее соответствующих теме нашего исследования выделено:
- определение условий как составной части или характеристики среды, в которой развивается учащийся. Система всех условий жизнедеятельности образует среду обитания человека. В ней можно выделить подсистемы: биологические условия; психологические; социальные;
- выделение условий развития как факторов, от которых зависит развитие человека. Сюда входят люди, окружающие его с детства, их взаимоотношения, предметы материальной и духовной культуры.
Выделяют необходимые (внутренняя объективная закономерность возникновения, существования и результативности развития учащихся) условия развития, которые способствуют развивающему обучению и воспитанию и достаточные (причины, основания, противоречия развития). Появление каждого новообразования подготовлено своей причиной, своими условиями [141,143, "147,169].
Определяя среду как реальную действительность, в условиях которой происходит развитие человека, мы выделяем разнообразные внешние условия, в том числе географические, социальные, школьные и семейные. Различают: социальную среду - общественный строй, система производственных отношений, материальные условия жизни, характер протекания производственных, социальных процессов; ближнюю среду - семья, родственники, друзья [147]; образовательную среду [16, 35, 77, 98, 121,136,142,180, 206, 208, 210 и др.].
В широком смысле, образовательная среда есть подсистема социокультурной среды, совокупность исторически сложившихся фактов, обстоятельств, ситуаций. Она выражается в целостности специально организованных педагогических условий развития личности. С точки зрения исследователей следует различать понятия "образовательная среда" и "образовательное пространство". По определению В.А. Козырева понятие образовательное пространство - это набор определенным образом связанных между собой условий, которые могут оказывать влияние на образование человека. Образовательное пространство может существовать без включения в него обучающихся [83]. Н.Ф. Голованова [47] указывает на неоднозначность трактовки этого понятия в научной литературе, анализирует уровни «проработки» образовательного пространства: - стратегическая основа государственной системы образования, как область функционирования государственных образовательных стандартов (Н.Д. Никандров, В.М. Полонский, В.В. Сериков); - коммуникация в условиях личностно-ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич); - уклад жизнедеятельности школы, ее образовательной системы (В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Е. Щуркова); - «пространство мира взрослых» (И.С. Кон, М.В. Осорина); - широкое проявление ценностей культуры в разнообразных видах деятельности - «игровое пространство», «познавательное пространство», «художественное пространство», «пространство взрослых» (О.С. Газман, И. Д. Демаков, И.П. Иванов) и предлагает свое определение: «образовательное пространство следует считать педагогически организованной формой бытия социализирующейся личности».
Образовательная среда есть психолого-педагогическая реальность, содержащая специально организованные условия для формирования личности, а также возможности для развития, включенные в социальное и пространственно-предметное окружение, психологической сущностью которой является совокупность деятельностно-коммуникативных актов и взаимоотношений участников учебно-воспитательного процесса [16]
Выделяют «гуманитарную образовательную среду», как условие, способное обеспечить формирование основ нового культурно-образовательного и социально-педагогического мышления [35]. Исследователи указывают на то, что концепция гуманитаризации педагогического образования состоит в том, что образование, прежде всего, должно решать задачу раскрытия смысла бытия человека в мире через понимание характера и способов его взаимодействия с этим миром. Главной целью гуманитаризации является осмысление человеком своего места в мире, в овладении способами взаимодействия с ним. Общие подходы к осуществлению гуманитаризации образования раскрывается через следующие подходы: «во-первых, полисубъектного и индивидуально-творческого характера образовательного процесса, когда само содержание обучения и способы его усвоения строятся на основе осмысления предшествующего опыта обучающихся, удовлетворения жизненно-значимых для них образовательных потребностей; во-вторых, создание условий для построения индивидуального образовательного процесса как процесса присвоения и созидания субъективно нового знания, а также способов его получения» [83]. Существенными свойствами гуманитарной образовательной среды являются целостность, многоаспектность, избыточность, максимальный охват, языковая (лингвистическая) ориентация.
Анализ коммуникации в современных психолого-педагогических исследованиях
Для определения направлений исследования проведен анализ психолого-педагогических, социальных, лингвистических и психолингвистическйх основ развития коммуникативной функции речи у детей. Важнейшим структурным элементом общения является его коммуникативная составляющая. В научной психолого-педагогической литературе под коммуникацией (от латинского «communication» - сообщение, передача и от «communicare» - делать общим, беседовать, связывать, сообщать, передавать) понимается обмен информацией между членами общества. Необходимый элемент взаимодействия людей, групп, народов, государств, в ходе, которого осуществляется передача и взаимопередача информации, чувств, оценок, значений, смыслов, ценностей, занимает ведущее место в сфере социальных процессов [31].
В исследованиях А.А. Бодалева, СВ. Бориснева, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, А.К. Марковой, С.Л. Рубинштейна, Ю.А. Сорокина, Д.Б. Эльконина, и др. коммуникация рассматривается, как средство связи любых объектов материального и духовного мира; процесс общения, то есть передача информации от человека к человеку; передача и обмен информацией в обществе в целях воздействия на него.
Педагогами, психологами, социологами признается, что коммуникация предполагает не просто обмен информацией, а воздействие на собеседника (партнера) с целью изменения его взглядов, поведения. Она является необходимой предпосылкой развития и функционирования всех социальных систем, так как обеспечивает связь между людьми, позволяет передавать социальный опыт, обеспечивает разделение труда и организацию совместной деятельности, управление, трансляцию культуры [8, 26, 31, 102,103, 104, 111 и др.]. Человеческая коммуникация - это процесс, в результате которого информация передается, формируется, уточняется, развивается. Она обязательно несет в себе отношение к другому человеку, как к высшей ценности. Взаимодействие людей является условием, без которого невозможно познание ими действительности, формирования у них эмоционального отношения к действительности и соответствующего поведения в этой действительности [8, 9, 26, 27, 201 и др.]. Для процесса коммуникации важными, на наш взгляд, становятся идеи М.М. Бахтина (философия «диалогизма»), который подчеркивает, что необходимым признаком любого высказывания являются: - его обращенность, адресованность, то есть, без слушающего нет и говорящего, без адресата нет и адресанта;
- всякое высказывание приобретает смысл только в контексте, в конкретное время и в конкретном месте (идея хронотопа: от греческих слов, обозначающих «время» и «место»).
Единство отражения отношения и поведения, которое проявляется при прямых или опосредованных техническими средствами (радио, телевидение, телефон), контактах каждого конкретного человека с различными людьми, общностями включены в понятие «коммуникативное ядро личности». Коммуникативное ядро - это: «во-первых, все формы знания (образы восприятия, представления, понятия, образы воображения) о людях и общностях, которыми располагает человек и, которые более или менее полно актуализируются у него в общении с ними; во-вторых, все переживания, проявляемые в контактах с другими людьми или общностями; в-третьих, все виды вербального и невербального поведения, через которые возникают эти контакты» [26]. Если в исследованиях по социальной педагогике понятие, обозначающее процесс взаимодействия людей, их воздействие друг на друга, чаще обозначается как коммуникация, то в психолого-педагогической литературе выделяют процесс общения, который рассматривается как: - с позиций познавательной и эмоционально-потребностной сферы человека (В.А. Барабанщиков, В.А. Кольцова, Б.Ф. Ломов и др.); - эмоционально-отношенческого компонента (А.И. Захаров, В.Н. Князев, Ю.П. Степкин и др.); - социальной перцепции, при учете возраста и профессии (Г.М. Андреева, С.С. Дашкова, Л.Н. Иванская, В.А. Лабунская, В.Х. Манеров, Л.А. Петровская); - связи особенностей общения и личностных особенностей человека (СВ. Кондратьева) [27]. Исследователями выделены особенности вербального общения и уровни его успешности: мастерство и свобода в общении, лидерский, радикально-партнерский, жестко-консервативный, авторитарно-агрессивный, невротического одиночества, застенчивость. Раскрыта коммуникативная природа социального интеллекта - системы интеллектуальных способностей, определяющих адекватность понимания поведения людей [26, 96.97]. Доказано, что важным фактором успешности общения является его стиль (манипулятивный, партнерский, авторитарный) [96.97,185]. В психолого-педагогических исследованиях выделены функции общения: - организация совместной деятельности людей (согласование и объединение усилий для достижения результатов), формирование и развитие межличностных отношений (взаимодействие с целью налаживания отношений), познание людьми друг друга [108]. Два подхода к функциям общения рассматривает Б.Ф. Ломов: 1) информационно-коммуникативная (передача и прием информации); регуляционно-коммуникативная (регуляция поведения); аффективно коммуникативная (детерминация эмоциональной сферы человека) [112]. 2) организация совместной деятельности, познание людьми друг друга и формирование межличностных отношений. Рассматривая три взаимосвязанных стороны общения: - коммуникативную - процесс обмена информацией, - интерактивную - организация взаимодействия между общающимися индивидами, - перцептивную - процесс восприятия и познания партнерами друг Друга, выделенные в исследованиях Г.М. Андреевой, М.Р. Битяновой, А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова, Р.И. Мокшанцева, А.В. Мокшанцевой, Е.В. Руденского и др., более детально проанализируем коммуникативную сторону, а именно вербальную коммуникацию.
Если рассматривать процесс общения, как непосредственное взаимодействие субъектов, то основной «образующей» здесь будет выступать речь, поскольку она является наиболее содержательным, емким и выразительным средством коммуникации. С.Л. Рубинштейном отмечается тот факт, что основной функцией речи выступает ее коммуникативная функция.
В психологической, педагогической, философской литературе язык и речь традиционно рассматривались как ядро, в котором сходятся различные линии психического развития: мышление, воображение, память, эмоции. Особое внимание в исследованиях обращено на корреляционную зависимость речи и языка. Выделяются следующие зависимости: - речи свойственна материальность, язык стремится предстать в виде абстрактной схемы; - язык потенциальное или виртуальное явление, речь реализация или актуализация языка; - язык - явление социальное, речь индивидуальное; - язык - парадигматика, речь - синтагматика; - отношения между элементами речи складываются на основе причинной зависимости, а языка - на основе функциональной зависимости; - речь исторична; язык - архаичен; - язык - код, речь - кодирование и декодирование сообщения. - язык - «порождающее устройство», речь - текст [21]. До настоящего времени в науке не существует единой точки зрения на функции языка и речи. В теории речи выделяется два положения: - речь имеет семантическое, смысловое содержание — значение, которое является обобщенным, обозначающим определением своего предмета; - значение предмета раскрывается в общественной деятельности человека, оно осознается в слове, которое возникает в общении и служит для общения.
При трактовке речи с позиций социальной психологии, ее семантический характер обуславливает возможность сознательного использования речи для сознательного общения, посредством обозначения своих мыслей и чувств. Семантическая, сигнификативная (обозначающая) функции формируются в общении. Функция общения или сообщения -коммуникативная функция речи включают в себя все ее функции как средства выражения и средства воздействия. Обращается внимание на то, что в результате психологического анализа можно выделить различные функции, но они включены во взаимодействие, внутри которого они друг друга определяют и опосредуют. Социальный характер речи как средства общения, и ее обозначающий характер неразрывно связаны между собой [155].
Особенности устной речи учащихся 4-5 классов
Практика показывает, что у учащихся, имеющих отклонения в формировании устной речи, не владеющих фонематическими, лексическими и грамматическими обобщениями, с трудом формируется коммуникативная функция речи. Работа над развитием коммуникативной функции речи осуществляется более успешно, если у детей сформированы определенные речевые навыки Изучение и анализ выполнения тестовых заданий позволил определить уровень сформированности устной речи у учащихся с интеллектуальными нарушениями и провести сравнительный анализ этих данных у детей-сирот и учащихся школы.
В данной таблице представлено распределение учащихся по уровням успешности выполнения тестовых заданий. Сравним, как выполнили задания различные категории учащихся. 95% учащихся четвертого класса массовой школы, 80% пятого класса и только один ученик четвертого класса с интеллектуальными нарушениями практически все тестовые задания выполнили правильно, что соответствует четвертому уровню успешности. У детей достаточно хорошо развито фонематическое восприятие, они безошибочно повторили все пары слогов в темпе, заданном экспериментатором. У троих ребят четвертого класса массовой школы недостаточно хорошо развита артикуляционная моторика (замедленный темп выполнения заданий и переключение с одного артикуляторного движения на другое), но эти затруднения не повлияли на правильное произношение всех звуков. Хорошо сформирована слоговая структура слова, навыки языкового анализа не нарушены. При исследовании грамматического строя речи дети четко и правильно повторяли предложения, определяли ошибки согласования и управления, правильно составили предложения из слов, данных вразбивку. Небольшие затруднения вызвали задания, определяющие уровень связной речи: допускалось небольшое искажение ситуации, наблюдалась стереотипность грамматического оформления при составлении рассказов по картинкам; при пересказе у пятерых учащихся четвертого класса и четверых пятого класса с нормальным интеллектуальным развитием наблюдалась стереотипность оформления пересказа и воспроизведение рассказа с незначительными сокращениями, одним учащимся четвертого класса экспериментальной группы 1 была допущена смысловая ошибка {Стручок раскрылся, мальчик зарядил ружье и выстрелил горошинами... В одном стручке сидели горошины. Однажды горошины раскрылись...). Третьего уровня успешности достигли 36,6% учащихся четвертого класса с интеллектуальными нарушениями детского дома; 26,6% учащихся пятого класса детского дома, 20% учащихся с интеллектуальными нарушениями, обучающихся в школе и 13,3% учащихся школы (ЭГ 3). Один учащийся четвертого класса и четыре (20%) учащихся пятого класса находились на третьем уровне успешности. Третий уровень успешности соответствует 79,9 - 65 баллам. Основные ошибки учащиеся допустили при выполнении тестовых заданий, направленных на исследование грамматической структуры слова и связной речи. Так, при составлении предложений из слов, данных вразбивку, дети допустили смысловые неточности (Для кроликов косил траву Витя). Такое выполнение теста можно объяснить трудностями внутреннего программирования, так и несформированностью определенных учебных навыков. При выполнении первого задания третьей серии трудности возникли при повторении последних трех предложений, состоящих из большего количества слов (Медведь нашел себе яму для глубокой берлоги.
Петя не пошел гулять, потому что холодно. На зеленом лугу за рекой пасутся лошади). Учащиеся не воспроизводили все слова предложения, пропускали подчинительные союзы. Ошибки можно объяснить несформированностью слухоречевой памяти, нарушением внимания и неумением применять подчинительные союзы. Ряд ошибок допустили при выполнении четвертой серии заданий (3 а), при подборе притяжательных прилагательных (лъвовая лапа, охотника ружье, белкина лапа). Особые трудности возникли при составлении рассказа по серии сюжетных картинок. Учащиеся с интеллектуальной недостаточностью допустили ошибки при установлении причинно-следственных связей (У ежа лапки короткие, а гриб высокий, поэтому ёж не мог достать узелок. Еж поставил узелок на пенек, а потом он стал как гриб). Установление причинно-следственных связей является наиболее серьезным недостатком в развитии детей с интеллектуальными проблемами, так как у них не развито словесно-логическое мышление. Оно может оставаться несформированным на протяжении всей его жизни. Устанавливать причинно-следственные связи в данном случае при составлении рассказа по сюжетным картинкам, ребенок может, в том случае, если у него сформирован алгоритм действия. При пересказе у школьников с интеллектуальной недостаточностью отмечались незначительные аграмматизмы (мальчик зарядил горох ружье... Три горошины залетели на крыше...). И еще одна ошибка, допускаемая учащимися с проблемами в интеллектуальном развитии, - слово горошина не заменяли личными местоимением так, как это звучало в тексте. Но, несмотря на такие нарушения, при оформлении связной речи, общий бал при подсчете соответствовал третьему уровню успешности, так как дети довольно хорошо справились с остальными тестовыми заданиями.
На втором уровне успешности - ЭГ 1 - 60% учащихся, ЭГ 2 - 46,6% учащихся; ЭГ 3 - 66,6% учащихся и ЭГ 4 - 46,6% учащихся; ни одного учащегося массовой школы. У школьников, находящихся на этом уровне успешности наблюдалось недоразвитие всех компонентов речевой системы.
Так при исследовании фонематического восприятия дети неточно воспроизводили пары слогов, переставляли их или заменяли по акустическому или артикуляторному сходству. При исследовании артикуляционной моторики четко прослеживалось нарушение иннервации артикуляторной моторики, особенно при выполнении упражнений, требующих переключения с одной артикуляционной позы на другую («вкусное варенье», «качели»). Наблюдалось также снижение темпа и объема выполняемых движений. В среднем у 24% школьников нарушенным оказалось звукопроизношение (сигматизмы, ротацизмы, ламбдацизмы). Навыки языкового анализа нарушены на уровне звуко-слоговой структуры, не всегда правильно, иногда только после многократного повторения, называли количество звуков в слове. Определяли место звука в слове. С большим трудом дети выполняли тестовые задания, направленные на исследование грамматического строя речи. В предложениях при выполнении первого задания пропускали сказуемое (Дети из снега комки делали и снежную бабу), отчего искажался смысл фразы. При исследовании верификации предложений ошибку слышали, но исправить ее не смогли. С трудом составляли предложения из слов, данных в начальной форме, допускали аграмматизмы, сложности возникли и при выполнении теста «добавь предлог в предложение» Не смогли назвать предлоги перед, около. При исследовании словаря и словообразовательных функций ошибки в основном допускали при образовании относительных и притяжательных прилагательных.
Теоретические предпосылки, направления и организация формирующего эксперимента
Проектирование педагогических условий развития коммуникативной функции речи осуществлялось исходя из системно-ориентационного подхода («выбор и освоение субъектом развития тех или иных навыков»). В исследовании опора делалась на то, что каждая ситуация выбора порождает множественность вариантов решения, опосредованным некоторым ориентационных полем развития. Исходя из системно-ориентационного подхода, приоритетной становится опора на внутренний потенциал развития ребенка, следовательно, на его право самостоятельно совершать выбор и нести за него ответственность. Однако для осуществления права свободного выбора различных альтернатив развития необходимо научить человека выбирать, помочь ему разобраться в сути проблемной ситуации, выработать план решения и сделать первые шаги [77]. Достижение задач возможно при обучении, как активном целенаправленном взаимодействии между учащимся и преподавателем, в результате «которого происходит управляемое познание, усвоение общественно-исторического опыта, воспроизведение, овладение той или иной конкретной деятельностью, лежащей в основе формирования личности» [141]. Это положение в полной мере относится и к учащимся с интеллектуальной недостаточностью. В проводимом нами исследовании системообразующими понятиями процесса обучения как системы выступают цель обучения, деятельность учителя (преподавание), деятельность ученика (учение) и результат. Переменными составляющими этого процесса выступают средства управления, которые включают содержание учебного материала, методы обучения, материальные средства обучения, организационные формы обучения как процесса и учебной деятельности учащихся.
Исходя из понимания педагогической технологии как «системного метода» (Юнеско), модель обучения коммуникативной функции речи учащихся с интеллектуальными нарушениями включает следующие элементы структуры: теоретические положения, определяющие построение данной модели; специальную цель, сформулированную по результатам диагностики; содержательный компонент (контекст, методы и формы обучения); результаты обучения (знания, умения, элементы поведении).
При создании данной модели формирующего эксперимента в работе нами использована технология уровневого обучения, которая лежит в основе теории развивающего обучения [37, 205]. При построении обучающего эксперимента мы опирались на типы учебной деятельности в соответствии с теорией уровневого обучения: репродуктивная деятельность, реконструктивная учебная деятельность, вариативная деятельность.
Обучение проводилось на основе теории о поэтапном формировании умственных действий [43]. Основное внимание в обучении учащихся коммуникативным умениям уделялось формированию ориентировочной деятельности (ориентировка на единичные, случайные признаки, локальные признаки, глобальные признаки).
Учитывая, что метод обучения сложное многомерное, многокачественное образование, связующее звено между запроектированной целью и конечным результатом, в системе нашей работы по развитию коммуникативной функции речи метод понимается как упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленная на достижение заданной цели обучения [141].
Опираясь на классификацию методов обучения по типу познавательной деятельности, в процессе формирующего эксперимента мы использовали следующие методы: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, частично-поисковый (эвристический), исследовательский [105, 167].
Исходя из философского понимания «форма есть внутренняя организация содержания», под формой обучения мы понимает специально организованный процесс взаимодействия педагога и ребенка, обусловленный содержанием, методами, приемами, средствами, видами деятельности учащихся и педагога [188]. В ходе формирующего эксперимента использовались групповые и индивидуальные формы обучения, что позволило учесть психофизические особенности детей и создать условия для личностно-ориентированного подхода к обучению. Различные формы обучения позволили полностью индивидуализировать содержание, методы и, что очень важно, темп деятельности ребенка, обеспечить активизацию познавательного и речевого развития ребенка, подготовить его к работе в группе. В групповых формах работы, с их четкой организационной структурой, обеспечивалась возможность взаимодействия детей между собой, коллективный поиск решения проблемы, создавались комфортные условия для развития коммуникативной функции речи и познавательной сферы учащихся. Мы выделили следующие основные организационные формы обучения, используемые нами в процессе работы: урок, как целостная динамическая система коллективно-индивидуального взаимодействия учителя и ученика, в результате которого происходит усвоение знаний, умений и навыков; совместная деятельность учащегося и учителя (индивидуальные занятия) и педагогические мастерские.
Учитывая особенности развития познавательной сферы детей-сирот с интеллектуальными нарушениями (затруднения в формировании условных связей, обусловленных слабостью замыкательной функции коры головного мозга и выработке дифференцировочных условных связей), в научно-экспериментальных исследованиях указывается на необходимость особой организации обучения школьников с интеллектуальными нарушениями, которая бы способствовала усвоению универсального человеческого опыта, культурными, социальными формами познания и отражения окружающего мира.
Вхождение в мир человеческих отношений, человеческой культуры, развитие высших психических функций невозможно без усвоения детьми многообразных знаковых систем (образно-двигательной, вербальной, графической). Способность к знаковому преобразованию действительности определяет структуру человеческого познания и процесс социализации. Овладение коммуникацией как вербальной знаковой системой, имеет огромное значение для социализации детей-сирот с интеллектуальными нарушениями.
Основным положением педагогики является признание общности психических законов развития нормального и ребенка с проблемами в развитии, сформулированное Л.С. Выготским. Экспериментальные данные, полученные нами, показали, что ограниченность речевой практики учащихся, воспитывающихся в сиротском образовательном учреждении, снижает возможности словесной системы мышления, понимание ими основных закономерностей языка, способность осознанно пользоваться речью. Исходя из этого, мы определили комплекс педагогических условий развития навыков коммуникации.
При разработке формирующего эксперимента мы использовали определение, выделенное нами в первой главе, где педагогические условия трактуются как составляющие образовательной среды (социальная и предметно-развивающая среда, позитивное взаимодействие участников образовательного процесса), обеспечивающие полноценное развитие ребенка с учетом его образовательных возможностей и потребностей.
