Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы исследования личностного роста подростков в досуговой деятельности 18
1.1. Сущностные характеристики понятия личностного роста подростков 18
1.2. Досуговая деятельность подростков как средство личностного роста 84
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по созданию педагогических условий личностного роста подростков в досуговой деятельности 87
2.1. Диагностика личностного роста подростков в досуговой деятельности как основание опытно-экспериментальной работы 87
2.2. Педагогическое обеспечение личностного роста подростков в досуговой деятельности 119
Выводы по 2 главе 144
Заключение 147
Литература 153
Приложение
- Сущностные характеристики понятия личностного роста подростков
- Досуговая деятельность подростков как средство личностного роста
- Диагностика личностного роста подростков в досуговой деятельности как основание опытно-экспериментальной работы
- Педагогическое обеспечение личностного роста подростков в досуговой деятельности
Введение к работе
Сложившаяся в обществе экономическая и социально-политическая ситуация поставила педагогов перед необходимостью пересмотра педагогических позиций, критической переоценки устоявшихся научно-теоретических и практических систем воспитания школьников. Существующие условия для реализации личностного роста человека на всех возрастных этапах его жизнедеятельности можно назвать недостаточными из-за отсутствия единой системы, теоретической базы их построения.
Надежды на то, что демократические преобразования приведут к быстрому «очеловечиванию» социума, к утверждению прав и достоинства индивидов, оказались, по-видимому, иллюзорными. Общество по-прежнему испытывает дефицит личностного начала во всех сферах, в том числе и в образовании.
Несмотря на кризисность социальной ситуации, в образовании все явственнее обнаруживаются тенденции, позволяющие говорить о переходе этой системы в новое качественное состояние. К таким тенденциям можно было бы отнести постепенный отказ от передачи подрастающему поколению проверенных «истин» и усиления культуросозидающей функции образования.
В силу этого современная образовательная ситуация, характеризующаяся особым вниманием к проблемам личностного развития учащихся, проявлением их субъективных функций, требует более полного целостного рассмотрения характера жизнедеятельности ребенка в социуме. При всеобщей тенденции перехода к личностно-ориентированному образовательному процессу особенно острой видится проблема становления подростка, его личности в современной школе. Ведь образование невозможно без обращения к личности, без опоры на личностный рост ребенка. Дело в том, какую роль играют личность и личностный рост в этом процессе - роль цели или средства образования.
Успешное становление возможно лишь при условии, что сама по себе личность будет востребована ситуацией жизнедеятельности индивида, найдет в ней свое приложение. Природа личностного развития обусловливает средства, обеспечивающие этот процесс. Средством в данном случае может выступать некоторая ситуация (пространственно-временная, жизненная, социальная, психологическая и т.п.), создающая внутреннюю коллизию, импульс к изменению, осознание себя в новой системе отношений (В.В. Сериков, 1999). Эти ситуации наполняют содержание различных сфер деятельности, которые влияют на развитие личности.
Личностное развитие человека выступает как своеобразное уравновешевание двух начал императива и свободы (В.В. Зайцев, 1993). Императив для личности это, прежде всего общечеловеческие нормы морали, тогда как свобода выражается в собственных притязаниях личности на достижения, утверждающие образ «Я». Личность ищет гармонию этих инстанций, а ее ведущие жизненные смыслы - это субъективные переживания объективно существующих противоречий между внешней нормативностью и собственным жизнетворчеством.
Развитие понимается как разворачивание вовне изначально присутствующих в структуре человеческого существа свойств в соответствии с естественными закономерностями роста, происходящие на пространстве жизнедеятельности (И.А. Колесникова, 1999). Тогда как личностный рост заключается в актуализации «Я» (К. Роджерс, 1994).
Личностный рост понимается как обретение конкретного смысла жизни данной личности в данный момент (В. Франкл, 1990). Личностный рост - это способ организации психологического опыта, возникающий в процессе практической деятельности и целостно обеспечивающий процесс развития в будущее (В. А. Богданов, 1991). Целостность личности определяется единством «индивидуального стиля» направленности поведения к цели и «социального интереса» (А. Адлер, 1986).
Выделение того или иного влияния сфер деятельности человека на практике невозможно: личность формируется под воздействием многих факторов, глубоко диалектичных по своей природе. И вместе с тем, хорошие результаты в воспитании достигаются там, где воспитательная работа с детьми охватывает все стороны жизнедеятельности, отмечают Н.М. Борытко, А.Е. Коробков, в том числе и проведение ими свободного времени, качественной реализации досуговой деятельности.
Правильная организация их жизнедеятельности - важная предпосылка всестороннего развития личности, формирования характера, так как свободное время служит пространством личностного роста. Не будет преувеличением сказать, что потенциальные возможности свободного времени - это резервы совершенствования личности (личностных свойств и качеств) и общества в целом (С.А. Шмаков, О.С. Газман, Г.А. Евтеева, А.Е. Коробков и др.).
Успешность личностного развития подростка определяется обстоятельствами, в которых осуществляется процесс становления личности, они и составляют благоприятные условия и действенные средства для личностного роста.
Целенаправленная организация деятельности в свободное время является основой гармонического развития личности ребенка, так как досуговая деятельность служит актуальной сферой ее развития. Не будет преувеличением сказать, что имеющиеся в досуговой деятельности потенциальные возможности - это резервы умножения материального и духовного богатства персонально личности и общества (В.В. Зайцев, О.С. Газман, С.А. Шмаков, Г.А. Евтеева, М.М. Поплавский, и др.).
Как известно, подростков воспитывают - создают условия воспитания -учителя и родители, школьный и семейный уклад, внешкольные учреждения и средства массовой информации, окружающая среда в целом (Л.И. Маленкова, Н.Е. Щуркова, А.Е. Коробков и др.). Все же, нужно признать, личность формируется под воздействием многих факторов, глубоко
диалектичных по своей природе. И вместе с тем, она не зеркало, репродуктивно отражающее влияние внешнего мира. Особое значение имеет фактор внутреннего мировоззрения подростка, который активно взаимодействует с окружающим миром и в значительной мере формирует себя сам.
Наблюдаемые явления говорят об усилении значимости досугового компонента подростков в образовательных учреждениях, создании условий для их самовыражения в системе внеурочной деятельности и досуговой организованной активности (Программа развития воспитания..., 1999).
Для подростка значимой оказывается постоянная целенаправленно и сознательно осуществляемая деятельность самоизменения, состоящая прежде всего в ответственном отношении к собственному личностному, духовному росту (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков и др.), в стремлении совершенствования своего свободного времени (О.С. Газман, С.А. Шмаков и др.), в совершенствовании деятельности определенного возрастного этапа, полноценной ее реализации (Б.Д. Эльконин, К.Н. Поливанова и др.). И здесь особое значение уделяется саморазвитию подростка, которое составляет основные принципы организации воспитания.
Проблема саморазвития, как стихийного, так и сознательного, сравнительно недавно вошла в современное педагогическое сознание и стала одной из самых популярных идей, провозглашающих преимущество индивидуального над всеобщим содержанием образования (Б.З. Вульфов, А.В. Суворов и др.). Поэтому, когда говорится о становлении (зарождении) и развитии личности, осознается это или нет, говорится о ее саморазвитии, кто бы и как бы в этом процессе помимо самой личности ни участвовал. «Все мы только участники саморазвития друг друга, не более, но и не менее, потому что без участников саморазвитие невозможно: нельзя стать человеком без участия в этом становлении других людей», - отмечает А.В. Суворов (1998).
Если говорить о потенциале досуга как одной из двух сфер жизнедеятельности школьника-подростка (другая - учебная сфера
деятельности) в контексте саморазвития личности для наглядности приведем факты: результаты анкетирования подростков 11-15 лет средней школы № 92 города Волгограда и некоторых детских объединений. Подростки следующим образом указывают приоритеты своей жизнедеятельности:
досуговая сфера - 79%
учебная сфера - 21 %
С другой стороны, необходимо принимать во внимание сведения другого характера: что собой представляет досуговая деятельность, ее содержание для человека (увлечения, интересы, притязания ...), мировоззренческую позицию, проявление собственного «Я»? Выяснилось, что тот же самый контингент подростков для себя определяет досуг как:
беспредметная деятельность - 43,8%
средство развлечения - 37%
сферу самореализации-19,2%
Таким образом, в досуговой сфере подростки 5-9 классов увлечены реализацией беспредметной деятельности (деятельность, не имеющую своего практического приложения, не имеющую определенной цели), которая не связана с развитием способностей и самореализацией.
В педагогической науке сложились определенные теоретические предпосылки решения этой проблемы. В фундаментальных исследованиях С.А. Шмакова и О.С. Газмана рассматривается досуг как сфера реализации личности своих интересов и увлечений, как деятельность свободной личности, как феномен культуры. В контексте социально-педагогического определения досуга Б.А. Титов определил функции досуга на этапе реализации досуговой деятельности (1994), О.В. Крючек - условия эффективности досуговой деятельности подростков (1999), Э.В. Соколов -специфику формирования личности в подростковом возрасте (1997). Большое значение при изучении вопроса эффективности педагогических условий личностного роста подростка в досуговой деятельности имеют
исследования, в которых анализируются особенности педагогических средств становления личности (Е.А. Крюкова, Н.М. Борытко).
Ряд исследователей (Е.В. Бондаревская, В.В. Зайцев, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков) для эффективного личностного роста предлагают более полно реализовать личностный подход, позволяющий создавать условия для индивидуального характера развития и самореализации личности подростков, обеспечить им свободу выбора в досуговой деятельности, способствовать реализации каждым из них личностных притязаний.
В современных исследованиях по педагогике и психологии определены общие закономерности процесса развития и саморазвития личности (С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков, С.А. Суворов, К.Н. Поливанова и др.). В связи с этим, Н.М. Борытко (2000) признает саморазвитие подростка важнейшим элементом становления личности в бытии, вне которого последнее неэффективно.
Одновременно с теоретическими формировались и практические предпосылки решения проблемы личностного роста подростков. К ним в первую очередь следует отнести нарастание инновационных процессов в образовании, появление множества детских общественных организаций и учреждений дополнительного образования, введение в образовательные учреждения высоко квалифицированных психологов, социальных педагогов, педагогов-воспитателей, педагогов-организаторов, способных целесообразно выстраивать широкий спектр педагогических условий.
Однако эти тенденции не получили должного теоретического осмысления, поскольку не разработано целостное представление о сущности, структуре, условиях реализации личностного роста подростков в досуговой деятельности. В результате социально-экономических преобразований в детской и молодежной политике России, а также в образовании все более остро обнаружились ряд существующих противоречий:
между возросшими требованиями обновляющегося общества к образованию личности и отсутствием специфических педагогических средств личностного роста подростков в досуговой деятельности;
между интеграцией воспитательных процессов образовательных учреждений и недостаточной возможностью реализовать компоненты учебно-воспитательного процесса на практике средствами досуговой деятельности в подростковом возрасте;
между возможностями использования потенциала досуговой деятельности в целях сознательного саморазвития растущей личности и недостаточной готовностью педагогической среды к созданию оптимально эффективных условий личностного роста в досуговой деятельности;
между индивидуально-творческим характером досуговой деятельности подростка и типовой системой организованного досуга детей подросткового возраста.
Эти противоречия объясняют актуальность проблемы разработки основ целостной системы образования, направленной на личностный рост подростков в досуговой деятельности.
Изучение научной и практической значимости проблемы, учет новых тенденций, связанных с развитием личностно ориентированного подхода, актуальными потребностями практики в разработке уникальных форм и моделей досуговой деятельности, способствующих активному сознательному саморазвитию подростков, а также потребность в целостном осмыслении этих проблем позволило определить проблему исследования.
Тема исследования: «Педагогические условия личностного роста подростков в досуговой деятельности».
Объект исследования: досуговая деятельность подростков.
Предмет исследования: педагогические условия личностного роста детей подросткового возраста в досуговой деятельности.
Цель: создать модель досуговой деятельности подростка ориентированную на реализацию его личностного роста и на ее основе
выявить педагогические условия личностного роста подростков в досуговои деятельности.
Гипотеза исследования: личностный рост подростков в досуговои деятельности будет реализован наиболее эффективно по сравнению с массовой практикой в том случае, если:
Личностный рост подростка будет рассматриваться как цель его досуговои деятельности.
Досуговая деятельность подростков будет организована с позиции ребенка по принципу «Я - автор своей деятельности».
Досуговая деятельность будет направлена на осознание социальной значимости собственной деятельности и самовыражение как основу личностного роста.
При реализации личностного роста подростка структурообразующую роль будут выполнять педагогические условия, базирующиеся на принципах досуговои деятельности.
Задачи исследования:
Уточнить сущность понятия личностного роста подростка, а так же определить функции, критерии и уровни реализации личностного роста.
Выявить основные подходы к пониманию досуга и досуговои деятельности, ее особенности в подростковом возрасте и определить модель досуговои деятельности подростка как средства личностного роста.
Апробировать модель досуговои деятельности подростков, проследить динамику и определить принципы построения педагогических условий личностного роста.
Определить педагогические условия, способствующие эффективной реализации личностного роста подростков в досуговои деятельности.
Теоретико-методологическая база исследования:
Положения гуманистической философии и психологии (К.А. Альбуханова-Славская, А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Эриксон и др.); концепция целостного и системного подхода к рассмотрению педагогического процесса (B.C. Ильин, В.В. Краевский, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев и др.); теоретические основы концепции личностно ориентированного образования и проектирование педагогических условий и средств (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, В.В. Зайцев, Е.А. Крюкова, Н.М. Борытко и др.); психологические теории деятельностного подхода к развитию и саморазвитию личности как единства сознания и деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, А. В. Суворов, Д.Б. Эльконин, и др.); исследования досуговой сферы деятельности человека как феномен культуры и вопросы, связанные с проблемами организации досуга и досуговой деятельности (С.А. Шмаков, О.С. Газман, О.В. Крючек, А.Е. Коробков и др.); теоретические основы психологической и педагогической диагностики (Б.П. Битинас, К. Ингенкамп, К.М. Гуревич и др.); социологические исследования в области свободного времени и досуга (Г.А. Евтеева, М.М. Поплавский, Э.В. Соколов и др.).
Эмпирическую базу исследования составили подростки (11-15 лет более 300), а также педагогические работники МОУ СОШ №92 города Волгограда, руководители внутришкольных детских объединений и руководители детских объединений общественной организации «Волгоградская областная организация скаутов».
Методы исследования:
теоретические - теоретический анализ литературы по проблеме исследования, эмпирическое обобщение, синтез знаний о взаимообусловленности личностного роста и досуговой деятельности подростков, моделирование, анализ педагогического опыта;
эмпирические - анкетирование, экспертная оценка, наблюдения, обобщение опыта педагогов-организаторов, констатирующий и
формирующий эксперименты по исследованию возможностей отдельных педагогических средств при реализации личностного роста; - математические - статистические методы обработки результатов, процентное соотношение, графическая интерпретация данных. Этапы исследования:
Первый этап (1997 - 1999 г.г.) - поисково-теоретический - был направлен на изучение философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, проводился ее сравнительный анализ; выполнялся констатирующий эксперимент; определялись исходные параметры работы, ее предмет, гипотеза, методология и методы, научный аппарат.
Второй этап (1999 - 2001 г.г.) - экспериментальный - разрабатывалась и экспериментально апробировалась на практике модель досуговой деятельности подростков и определялась эффективность различных педагогических условий личностного роста подростков в досуговой деятельности.
Третий этап (2001 - 2002 гг.) - завершающий - был направлен на анализ, систематизацию и обобщение результатов, формулирование выводов исследования, оформление диссертационного исследования.
Научная новизна результатов исследования заключается в следующем: теоретически представлена и уточнена сущность личностного роста подростков как показатель внутреннего потенциала (способности) личности к целостному становлению; определены функции, критерии и уровни личностного роста; обоснованы возможности досуговой деятельности в реализации личностного роста подростков; впервые вводится понятие авторской деятельности и обосновывается ее модель как средство личностного роста подростков; конкретизированы группы педагогических условий, способствующих эффективному личностному росту подростков в досуговой деятельности.
Теоретическая значимость результатов исследования определяется его вкладом в становление и развитие теории целостного учебно-воспитательного процесса, а также в развитие основ теории и практики личностно ориентированного образования. Выявляются возможности досуговои деятельности в реализации личностного роста подростков. Результаты работы могут служить теоретической основой исследований особенностей личностного роста в других сферах деятельности человека и на различных этапах онтогенеза в целях становления личности. Представленная модель авторской деятельности существенно развивает теоретические основы воспитания подростка.
Практическая значимость результатов исследования состоит в разработке и экспериментальной апробации модели досуговои деятельности ориентированной на обеспечение личностного роста подростков - модели авторской деятельности, - дающей возможность широкого использования ее в образовательной практике. Результаты исследования могут быть использованы широким кругом работников социальных, педагогических и психологических служб, как образовательных учреждений, так и общественных организаций в работе с детьми подросткового возраста. Особое значение принимает диагностическая методика по выявлению уровня реализации личностного роста подростков в досуговои деятельности, которая может использоваться как научными работниками, так и педагогами-практиками.
Положения, выносимые на защиту.
1. Личностный рост - это движение от центрированности на самом себе и целей личностного превосходства к конструктивному овладению средой и социально полезному развитию. Понятие личностного роста включает в себя характеристики внутреннего мира человека и внешнего мира, взаимодействие которых позволяет говорить о реализации личностного роста.
Понятие личностного роста подростков очень тесно связано с понятием саморазвития в том смысле, что оба обусловлены мировоззренческой позицией с одной стороны и влиянием окружающим мира - с другой, а также степенью осознанности этих явлений. Показательной стороной личностного роста является самоопределение личности.
Таким образом, личностный рост объективно несет в себе функции саморазвития и самоопределения личности. Показателями функций являются осознанность действий и качество достижений соответственно. В этой связи критериями личностного роста являются интраперсональный и интерперсональный компоненты. Выделяются девять корневых уровней личностного роста подростков в зависимости от этапа осознанности действий и качества достижений. Они определяют три интегративных уровня -низкий, средний, высокий.
2. Понятие досуга сопряжено с понятиями свободное время и досуговая деятельность: досуг является частью свободного времени и содержит в себе досуговую деятельность. Досуг - это часть осознанного свободного времени, в которой осуществляются конкретные варианты его продуктивного использования, связанные с более или менее активным освоением культурных ценностей; эмоциональной, коммуникативной, развлекательной деятельностью и физической активностью.
На основе авторского действия подростничества выстраивается авторская деятельность, содержащаяся в досуговой деятельности подростков. Авторская деятельность - значимая деятельность подростка, которая является целенаправленной в реализации действий (направлена на «встречу» замысла с результатом, на достижение), осуществляется автономно собственно подростком и несет личностный характер. Авторская деятельность обеспечивает реализацию личностного роста и может иметь три формы воплощения: игра, задача, диалог. Таким образом, авторская деятельность, как основа личностно развивающей ситуации, является
эффективным средством личностного роста подростков в досуговой деятельности.
Авторская деятельность, цель которой - реализация субъектом позиции «Я - автор», несет в себе три компонента: ориентировочный (возможность выбора); исполнительный (включение волевых усилий); контрольный (осуществление рефлексии). Структура авторской деятельности состоит из последовательно сменяющих друг друга этапов: мотивация, целеполагание, планирование, коррекция, реализация, последействие.
3. Диагностика уровня личностного роста подростков в досуговой
деятельности проводится в форме анкетирования. Результаты
представляются на двумерной порядковой шкале, при условии возможной
градации выраженности функций личностного роста. Диагностическая
методика личностного роста подростков в досуговой деятельности
осуществляется в два этапа: первый - диагностика интегративного уровня
личностного роста; второй - подтверждение результатов диагностики
первого этапа и диагностика корневого уровня личностного роста.
Выявляя динамику личностного роста подростка в опытно-экспериментальной работе, мы определили, что эффективным средством личностного роста ребенка является авторская деятельность, которая складывается из целесообразного сочетания компонентов личностного роста и реализуется по принципам авторской деятельности.
Обеспечение реализации личностного роста подростков в досуговой деятельности строится на принципах, являющихся основой построения педагогических условий. Это принципы: авторской деятельности; единства сознания и деятельности; доступности; наличия смыслового контекста.
4. Выделяются три группы педагогических условий личностного роста
подростков в досуговой деятельности ориентированные на эффективную его
реализацию:
функции саморазвития (переход от стихийности действий к осознанности), совершенствование интраперсонального компонента личностного роста;
функции самоопределения (переход от достижения условного характера к опережающему), совершенствование интерперсонального компонента личностного роста;
авторской деятельности, деятельности подростка с позиций «Я -автор своей деятельности» (воплощение трех ее компонентов). В основе реализации педагогических условий личностного роста подростков в досуговой деятельности лежит механизм сопровождения развития. Метод «сопровождения развития» способствует эффективной реализации личностного роста детей подросткового возраста. В основе метода лежит единство следующих функций: диагностика существа возникшей проблемы, информация о существе проблемы и путях ее разрешения, консультация на этапе принятия решений и выработка плана решения конкретной проблемы, первичная помощь на этапе реализации плана решения.
Достоверность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы; методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования; корректной массовой организацией опытно-экспериментальной работы и ее продолжительностью; практическим подтверждением основных положений и научным обоснованием полученных в ходе эксперимента данных; применением адекватных предмету изучения методов исследования и обработки результатов.
Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования неоднократно докладывались и обсуждались на ежегодных психолого-педагогических чтениях Юга Росси и собраниях Южного отделения РАО (2000 - 2002 гг.), на городской научно-практической конференции работников У ДО (г. Волгоград, 1998), на Всероссийском
молодежном форуме «Молодежь России - шаг в XXI век» (г. Москва, МГУ, 2000), на ежегодных студенческих конференциях и Региональных конференциях молодых исследователей Волгоградской области (ВГПУ, 1996 - 2001 гг.), на конференциях молодых ученых в Волгоградском педагогическом колледже №2 и межвузовских конкурсах «Социокультурные исследования» в ВолгГТУ (1997 - 2002 гг.).
Выводы и итоги исследования по результатам эксперимента представлялись на педагогических советах МОУ СОШ №92 г. Волгограда и ОО «ВООС», обсуждались на аспирантских семинарах.
Внедрение результатов исследования в практику осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы через публикации и выступления на конференциях различного уровня, а также через научно-практическую организационно-педагогическую деятельность автора.
По результатам исследования издано 15 публикаций.
Структура и объем диссертации. Диссертация (200 с.) состоит из введения (15 с), двух глав (68 с, 59 с), заключения (6 с), списка используемой литературы (221 наименование) и 5 приложений. В тексте диссертации содержатся 18 таблиц и 9 иллюстраций.
Сущностные характеристики понятия личностного роста подростков
Понятие личностного роста появилось в педагогической науке в связи с ее ориентацией на гуманистические ценности, развиваемые мировой педагогической мыслью.
Человек как разумное существо начинается со вспышки рефлексии во всеобщей форме - осознание себя как «Я» и Мира как «ТЫ». Связанное с рефлексией трансцендирование выводит сознание в положение вненаходимости к Я-ТЫ. Опосредованное рефлексией-трансцендированием отношение Я-ТЫ предстает в своей другой ипостаси как Человек-Мир. Тогда становится возможной философия - самопонимание и самоопределение Человека в Мире (Философия и будущее.. .1998).
Личностный рост мы понимаем как совокупное развитие личности как системы. Это процесс, в котором затраченные человеком усилия влекут за собой его развитие. Развитие - это разворачивание вовне изначально присутствующих в структуре человеческого существа свойств в соответствии с их естественными закономерностями роста, происходящее на пространстве жизнедеятельности (И.А. Колесникова, 1999).
Таким образом, личностный рост мы видим в изменениях как внутреннего мира, так и внешнего мира (Е.А. Крюкова, 1999)
Чтобы говорить о личностном росте человека в подростковом возрасте рассмотрим некоторые подходы к личностному росту как саморазвитию, обозначим механизмы, которые определят его содержание. Дадим характеристику развития личности.
М.С. Каган механизмом развития личности считает смену видов деятельности, в процессе которых субъект может проявлять свою активность, - преобразовательной, познавательной, ценностно-ориентационной, деятельности общения (М.С. Каган, 1974).
Все современные психологические исследования саморазвития личности условно можно выделить в следующие направления (Н.Р. Битянова, 1998):
функциональное (каузальное, причинное), рассматривающее человека, прежде всего как сугубо функциональное существо во всех сферах его жизнедеятельности;
субъектно-целевое, делающее акцент на ценностно-смысловых характеристиках личности, ставя ее в центр культурных идеалов;
системологическое, объединяющее два предыдущих подхода на основе принципа системной детерминации любого события, таким образом, обеспечивая целостное видение изучаемого явления.
В отечественной психологии идеи функционального подхода связаны с представлением о функциональной тенденции как источнике саморазвития (Б. Г. Ананьевым, Божович Л.И., Асеев В.Г., Узнадзе Д.Н., Мясищев В.Н., Петровский В.А. и др.). В.Г. Асеев предполагает, что условием инициации развития является наличие неиспользованной резервной зоны функциональных возможностей, которые потенциально содержат в себе источники развития личности. В.А. Петровским на материале экспериментального анализа «бескорыстного риска» вводится представление о «надситуативной активности» как источнике зарождения новой деятельности личности. То есть человеку присуща явно неадекватная по своей природе тенденция постановки сверхзадач. Возникающие противоречия между уже сложившимися установками и «надситуативной активностью» выступают в качестве одного из механизмов развития личности (1990).
Представляет интерес мысль, высказанная Б.Г. Ананьевым, о том, что личность «не есть отдельная (саморегулирующая) система, не есть единичный элемент общества», а таким элементом является группа (1996, с. 254). Формирование личности происходит путем интериоризации -присвоения продуктов общественного опыта, освоения определенных позиций, ролей и функций. «Все сферы мотивации и ценностей детерминированы именно этим общественным становлением личности» (1996, с. 254).
Накопление общественного опыта подростком позволяет переходить ему от одной функции к другой, от одного уровня обязанностей к другому.
Б.Г. Ананьев определяет личность как общественный индивид, представляющий определенную совокупность общественных функций. «Каждая из этих функций осуществляется путем своеобразного общественного поведения, строится в виде известных процедур поведения и обусловливающих их мотивацией», отмечает, что уровень активности человека и социальный уровень его существования в общем совпадают; хотя совпадение субъекта и личности относительно (1996, с. 251).
Структура личности, согласно В.Н. Мясищеву, это «соотношение содержательных тенденций» реализованных в различных видах деятельности (1995). Многообразные связи личности с окружающим миром определяют интегративную структуру личности, ее внутренний мир. В свою очередь, сформировавшиеся устойчивые личностные свойства подростка регулируют объем и меру активности социальных контактов, образуя собственную среду развития. При этом происходит взаимообусловленность двух интегративных структур - самой личности и социального окружения.
Говоря о личности как о системе отношений, В.Н. Мясищев постулировал в качестве центрального личностного образования («ядра») индивидуальную целостную систему субъективно-оценочных отношений к действительности, являющихся интериоризованным бытием ее внешних социальных связей в условиях ближайшего окружения (1995). Отношения личности представляют собой ее интегральную характеристику, они носят избирательный характер. Важным моментом данной теории является рассмотрение отношений с точки зрения их содержания и происхождения. Содержание отношениям личности задает объективная деятельность, но собственно субъектами их делает система аффективных, смысловых переживаний личности в связи с воспринимаемой действительностью. Изменение отношений тесно связано с динамикой объективной жизнедеятельности личности.
Понятие отношений личности является близким как методологически, так и содержательно понятию «социальной установки». Д.И. Узнадзе одним из первых обратил внимание на специфическую форму взаимодействия индивида и действительности. Ему удалось показать, что при одновременном наличии потребности и соответствующей среды у индивида создаются готовность, установка к активности, существенно определяющие его дальнейшее поведение (1966). Наряду с неосознанным психическим отношением к действительности, человек характеризуется осознанным отношением к ней, что позволяет рассматривать среду как целостную систему возможностей. То есть на активность обладающего сознанием субъекта реальное влияние оказывают ожидаемые и возможные события, что, несомненно, усложняет систему психологической регуляции его активного поведения. Кроме того, сознательное отношение к действительности сопряжено с условием структуры и содержания самой среды. Эта среда дополняется социальной системой отношений и взаимосвязей. Человек предвосхищает и ориентируется на них в своем поведении, что также включается в систему факторов, регулирующих его.
Большой интерес в плане изучения механизмов регуляции именно осознанного, социально ориентированного поведении человека представляют теории Ш.А. Надирашвили (1974), В.А. Ядова (1995).
Ш.А. Надирашвили в своем подходе выделяет три уровня психологической активности человека: индивидуальный, субъектный и личностный в форме практического, теоретического и социального поведения. Установка практически-импульсивного поведения возникает на основе витальных потребностей и данных чувственной реальности. Установка теоретического поведения возникает на основе единства потребностей познания, определенной функциональной системы познания и проблемной ситуации. Формирование установки, лежащей в основе социального поведения, предполагает единство социальных требований, выбора социально приемлемого и воображаемой ситуации (1974). Это так называемая социальная установка, ее объективным фактором (составляющей) являются социальные объекты, ценности, реализованные в процессе взаимоотношения людей. Субъективным фактором являются социальные потребности, потребность выражения личностно-ценностных содержаний и «психологический автопортрет» (1974).
Досуговая деятельность подростков как средство личностного роста
На наш взгляд, досуг нельзя отождествлять со всеми видами возможных занятий, составляющих содержание свободного времени подростка. В основу положим следующее определение: досуг - это та часть осознанного свободного времени, в которой осуществляются конкретные варианты его продуктивного использования, связанные с более или менее активным освоением культурных ценностей, эмоционально-коммуникативно-развлекательной деятельностью и физической активностью, как мы уже отмечали выше (Э.В. Соколов, О.В. Крючек и др.).
Последовательный переход от естественной, спонтанной рекреации и развлечения к высшему уровню досуга связан с пробуждением и развитием новых интересов личности, перерастающих рамки групповой жизни и выходящих в более высокие области человеческой деятельности. Отечественная наука (В.И. Бестужев-Лада, О.С. Газман, , Г.А. Евтеева, Э.В. Соколов, С.А. Шмаков, О.В. Крючек и др.) убедительно показала, что поэтапное развитие и усложнение досуга как явления культуры и сферы воспитания всегда происходит параллельно с расширением потребностей и интересов подростка, с переходом их от индивидуальных через групповые к общественным.
Безусловно, подростковый досуг имеет специфические особенности. Так, одна из главных особенностей подросткового досуга - повышенный интерес к общению со сверстниками, ориентация на выработку групповых норм и ценностей (Л.И. Божович, 1996).
Подростковый досуг отличается специфическими особенностями, которые вытекают из возрастных особенностей личности ребенка. Без учета изменений, происходящих с личностью ребенка в отрочестве, невозможно построение эффективного взаимодействия с ним в сфере досуга.
Дадим некоторую характеристику подросткового досуга исходя из возрастных изменений, новообразований и ведущей деятельности возраста.
Как мы выяснили в п. 1.1, психологи придерживаются мнения, что в возрасте примерно 12 лет у подростка возникает интерес к собственному внутреннему миру, с чего и начинается познание самого себя: подросток анализирует свой поведение, свои личностные качества и в результате приходит к некоторому познанию своего Я. Затем самопознание усиливается, углубляется, одновременно усиливая его дифференцированность и обобщенность, и уже к 15-17 годам у подростков складывается представление о себе как целостной личности, отличной от других людей, формируется Я-концепция. (И.В. Дубровина, В.Н. Мясищев и др.). Установлено, что в течение этого периода на основе представлений о себе как личности у подростков в различной степени проявляется особое личностное образование - психологическая готовность к самоопределению (Г.К.Селевко, 1999), которое окончательно формируется к 16-17 годам. Самопознание ребенка - необходимое условие и предпосылка свободы и сознательного самоопределения как выбора себя.
Досуг характеризуется особой жизненной позицией, ориентированной на свободную, самоценную деятельность, что не противоречит, разумеется, тому, что он выполняет важные общественные функции (С.А. Шмаков, М.М. Поплавский и др.)
Детский досуг, как особое социально-педегогическое явление, объективно несет в себе такие функции как:
1. рекреативную (восстановление жизненных сил: физических, психических, интеллектуальных, духовных и пр.);
2. функцию развития способностей и интересов (через многообразие досуговых занятий);
3. функцию свободного общения со значимыми для себя людьми, как сверстниками, так и взрослыми (чего не дает школа);
4. функцию самореализации (самоопределения) и самореабилитации (что особенно важно для "неуспешных" в учебной деятельности, а для "успешных" - помогает сменить школьные роли, укрепить статус и т.д.).
Таким образом, можно выделить группу досуговых занятий подростков, которые активно развивают способности, а также удовлетворяют интересы и потребности (См. Рисунок 3.) и которые несут в себе указанные функции.
Эту группу назовем рациональным подростковым досугом. Выделим содержание рационального досуга на основе внутренних процессов, описываемых М.В. Клариным (1993): - процесс интеллектуально-познавательного поиска; - процесс коммуникативно-деловой деятельности; - процесс эмоционально-личностных проявлений.
Иногда говорят, что досуг - это осмысленная, наполненная предметным содержанием, насыщенная разнообразными видами деятельность (А.Е. Коробков), осуществляемая в свободное время. Досуг при этом может выполнять также рекреационно-восстановительные функции.
В сознании подростков досуг представлен в своей основе как беспредметная деятельность (см. Приложение 1.).
Методология и методика исследования досуга исходят из того, что досуг - это деятельность, осуществляемая в свободное время, когда каждый вправе использовать его по своему выбору и усмотрению. Но вместе с тем это и время, от характера заполнения которого непосредственно зависят готовность личности к выполнению своих гражданских, социальных, нравственных, семейных, профессиональных и иных обязанностей (М.М. Поплавский, 1989). А этот факт в свою очередь, означает что оно не может быть свободно от социального и, отчасти, педагогического контроля, не может быть пущено на самотек.
Э.В. Соколов выделяет следующие виды досуга: отдых, активную физическую деятельность, развлечения (как психологическая разрядка), самодеятельное творчество (увлечения), созерцание (как эстетическое любование природой), праздник (1997).
В качестве основания классификации досуговых занятий следует принять характер осуществляемой в досуге деятельности, которую необходимо рассматривать с точки зрения того, как данная деятельность влияет на развитие человеческой личности, на развитие тех или иных (физических духовных, эмоциональных, интеллектуальных, ценностных и т.п.) ее сторон, задатков, способностей.
Досуг подростков может быть (О.В. Крючек, 1999):
пассивным (зрительский, слушательский) и активным (деятельностным), организованным (педагогически целесообразно используемое свободное время) и стихийным (спонтанно протекающий процесс использования свободного времени), контролируемым и неконтролируемым, коллективным и индивидуальным, подражательным и творческим; опережающим (изыскательная перспективная деятельность) и нормативным (традиционно сложившиеся модели досуга).
Таким образом, под досуговой деятельностью (ДД) подростка следует понимать любую внешкольную (внеучебную) деятельность, которая интересна ребенку, которой он занимается абсолютно добровольно в свободное от обязательных занятий время (Газман О.С., Шмаков С.А., Нагибина О.Г.).
Диагностика личностного роста подростков в досуговой деятельности как основание опытно-экспериментальной работы
В настоящее время проблема педагогической диагностики привлекает внимание как отечественных, так и зарубежных ученых. В педагогической литературе по интересующий нас проблеме рассматриваются цели и задачи педагогической диагностики (A.M. Кочетов), ее структура как отрасли науки, описываются функции, уровни и методы (Н.К. Голубев, Б.П. Битинас), раскрываются аспекты и современные направления развития (К. Ингенкамп), представлены разработки частных вопросов диагностики: 1) воспитанности учащихся (Е.В. Бондаревская, З.В. Васильева, М.И. Шилова); 2) нравственного развития школьников (А.С. Белкин, Л.К. Кирилюк, Т.Н. Курилова, В.М. Обухов, И.П. Юнгер); 3) личности учащегося в процессе обучения (Н.В. Бочкина, А.П. Тряпицина); 4) в системе оптимализации педагогического процесса (Ю.К. Бабанский); 5) дидактики (В.П. Блинов, И.Я. Лернер, В.П. Мизинцев, В.П. Симонов, Т.М. Шамова); 6) педагогического анализа (B.C. Баймаковский, Ю.А. Конаржевский); 7) педагогического опыта (Б.С. Трубовский); 8) качества педагогической деятельности учителя (И.П. Раченко).
Мы придерживаемся подхода, предложенного в 1968 году К. Ингенкампом (эта дата считается официальной датой рождения понятия «педагогическая диагностика»): педагогическая диагностика обеспечивает изучение учебно-воспитательного процесса, способствует выявлению предпосылок, условий и результатов педагогического процесса в целях его оптимизации и обоснования его результатов для развития общества. При этом под педагогической диагностической деятельностью он предлагает понимать процесс, в ходе которого, соблюдая необходимые научные критерии, учитель наблюдает за учащимися и проводит анкетирование, обрабатывает данные наблюдений и опросов и сообщает о полученных результатах с целью описать поведение, объяснить его мотивы или предсказать поведение в будущем (1991).
Чтобы наиболее полно раскрыть сущность педагогической диагностики, необходимо раскрыть вопрос о различии педагогической и психологической диагностик. Важно подчеркнуть, что мы считаем принципиально важным разграничение сфер педагогической и психологической диагностик. По мнению Б.П. Битинаса, к сфере педагогической диагностики следует относить то, что выступает в качестве непосредственной цели обучения и воспитания или в качестве достижения этой цели; изучение же психологических предпосылок реализации педагогических целей целесообразно считать предпосылкой психодиагностики (1989, с. 3). При таком понимании различия между психологической и педагогической диагностикой становятся динамичными, что предполагает тесную взаимосвязь данных видов диагностики.
Рассматривая педагогическую диагностику как объект научного изучения, Н.К. Голубев и Б.П. Битинас определили следующие ее функции на практике:
1. Функция обратной связи, позволяющая педагогу управлять процессом формирования личности, контролируя свои действия при помощи таких сведений о педагогическом процессе, которые позволяют ориентироваться на достижение лучшего варианта педагогического решения.
2. Функция оценки результативности педагогической деятельности, основанная на сравнении достигнутых педагогических результатов с критериями и показателями.
3. Функция воспитательно-побуждающая, учитывающая, что при диагностировании педагогу нужно не только получать информацию об учениках, но и включаться в их деятельность, в систему сложившихся отношений.
4 и 5. Функции коммуникативная и конструктивная, основанные на том, что межличностное общение невозможно без знания и понимания партнера. Реализация этих функций возможна при условии, что диагностика определяет индивидуально-типологические особи учащихся и учителя в процессе их взаимодействия.
6. Функции информирования участников педагогического процесса, т.е. сообщение результатов диагностики (если оно целесообразно всем педагогам, участвующим в формировании личности данного ученика, родителям, учащимся).
7. Функция прогностическая, подразумевающая определение перспективы развития диагностируемого объекта.
И.Ю. Гутник считает, что педагогическая диагностика не ограничивается только фиксированием каких-либо отдельных показателей или проявлений и не сводится к обычной проблеме оценивания каких-либо признаков, она не рассматривает свой объект как нечто застывшее, развернута во времени и раскрывает педагогический процесс как циклическое явление, в котором осуществляется переход между различными циклами реализации целей. На основании такого подхода к педагогической диагностике делается вывод о необходимости использования в процессе педагогического диагностирования сочетания различных ее видов - срезовой (послойной) и длительной (лонгэтюдной) (1997, с.202).
Таким образом, педагогическая диагностика выступает как самостоятельный компонент педагогической деятельности, который как бы пронизывает педагогическую деятельность и присутствует на всех ее уровнях: целеполагания, оценки, выбора технологий, конструирования содержания и т.д. Таким образом, правомерен вывод о том, что характер использования педагогической диагностики в педагогической деятельности имеет вертикальный и горизонтальный (или поперечный и срезовый) характер. Педагогическая диагностика «по вертикали» пронизывает всю педагогическую деятельность, все ее компоненты, а «по горизонтали» каждый компонент имеет свое наполнение диагностическими методами, способами использования.
Любые методы диагностики, коррекции, терапии и обучения, вызывающие положительные изменения в личности, тем или иным образом способствуют ее развитию (Н.И. Шевандрин, 1995). В силу того, что личность человека достаточно сложное и устойчивое образование, развитие ее требует длительных и систематических усилий. При этом подобные усилия должны быть приложены как со стороны самой личности, так и со стороны социального окружения, в котором функционирует личность. В этом случае, можно говорить о необходимости и достаточности условия саморазвития и самоопределения личности, и, следовательно, ее личностного роста.
Диагностирование личностного роста подростков в досуговой деятельности предполагает наличие комплекса диагностических методик, с помощью которых устанавливаются его конкретные параметры и уровни как целостной системы развития личностных качеств. При этом диагностический комплекс с необходимой точностью должен отразить уровень реализации компонентов личностного роста подростков: интраперсонального с показателем саморазвития, интерперсоналоного с показателем самоопределения и состояния. Для этого придется говорить об уровне реализации личностного роста.
В педагогической науке и практике, если судить по публикациям, пока еще не разработаны комплексы методик, позволяющих осуществлять замер интегративного и коренного уровня реализации личностного роста подростков в досуговой деятельности. Это и побудило нас разработать такой диагностический комплекс методик, внедрить в практику собственно диагностическую методику (ДМ) уровня реализации личностного роста подростков, поскольку без нее невозможно реализовать цели и задачи нашего исследования.
При диагностике уровня реализации личности и оценке личностного роста подростка в ДД в целом, требуется не допустить бесконтрольного влияния других факторов на результаты диагностики. Отдельные признаки должны быть охвачены по возможности изолированно друг от друга: одним тестом изучается один признак, другим - другой (К. Ингенкамп, 1991). В этом случае имеет смысл говорить о создании комплексной и целостной ДМ личностного роста. «... Именно педагогическая диагностика должна научить нас, что констатация и оценка или измерение и интерпретация должны быть максимально отделены друг от друга, чтобы ни одна констатация не была окрашена субъектной оценкой», - Ингенкамп К.
Педагогическое обеспечение личностного роста подростков в досуговой деятельности
В своем диссертационном исследовании мы придерживаемся того мнения, что при общей тенденции перехода педагогики мероприятий к педагогике среды (Н.М. Борытко, 2001) огромное значение уделяется созданию специфических и разнообразных педагогических условий становления личности.
Условие мы понимаем как «обстоятельство, от которого что-н. зависит (в данном случае - развитие исследуемого феномена); обстановку, в которой происходит, осуществляется что-н. (в данном случае - протекание процесса становления исследуемого феномена)» (О.С. Ожегов, Н.Ю. Шведова, 1997).
Как философская категория, термин «условие» выражает отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может. Сам предмет выступает как нечто обусловленное, а условия - как относительно внешнее предмету многообразие объективного мира. В отличие от причины, непосредственно порождающей то или иное явление или процесс, условие составляет ту среду, обстановку, в которой последние возникают, существуют и развиваются. Люди, познав законы природы, могут создавать благоприятные и устранять неблагоприятные условия своей деятельности. Влияя на явления и процессы, условия сами подвергаются их воздействию (Философский словарь, ...1991)
Так же, как и педагогическое средство, педагогическое условие (а точнее, - система условий) специально создается, конструируется педагогом с целью повлиять на протекание процесса (Н.М. Борытко, 2001). Однако, в отличие от средства, условие не предполагает столь жесткой причинной детерминированности результата. Ведь в отличие от воспитательного средства как причины, непосредственно порождающей то или иное явление или процесс (иначе говоря, от воспитательного мероприятия), условие (а следовательно и ситуация как совокупность условий) составляет ту среду, обстановку, в которой эти желаемые явления или процессы возникают, существуют и развиваются.
Для создания педагогических условий с целью эффективного личностного роста обратимся к категории «ситуация». В своем обыденном значении, как известно, ситуация (от средневекового лат. situatio -положение) - это сочетание условий и обстоятельств, создающих определенную обстановку, положение (Большая энциклопедия..., 2000). При этом под условием мы понимаем «обстоятельство, от которого что-н. зависит (в данном случае - субъектное становление ребенка); обстановку, в которой происходит, осуществляется что-н.» (СИ. Ожегов, Н.Ю. Шведова, 1997). Как философская категория, термин «условие» выражает отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может. Сам предмет выступает как нечто обусловленное, а условия - как относительно внешнее предмету многообразие объективного мира.
Требует некоторого уточнения одно соотношение категорий в понимании термина «педагогическая ситуация». Антропологический подход, позиции которого в современной педагогике все более упрочиваются, понимает субъектность человека не как формируемую извне, а как изнутри созидающуюся, как процесс самостановления человека. В этом отношении мы полагаем правомерным соотнести категорию условие с категорией фактор, под которым мы понимаем «момент, существенное обстоятельство в какомн. процессе, явлении» (О.С. Ожегов, Н.Ю. Шведова, 1997) или «(от лат. Factor - делающий, производящий), причину, движущую силу какого-либо процесса, явления, определяющую его характер или отдельные его черты» (Большая энциклопедия..., 2000).
Нам представляется правомерным отнести категорию «фактор» к внутренним, более объективным обстоятельствам (их можно лишь прогнозировать), в то время как «условия» не отрицают возможности их конструирования. К тому же условия относятся к внешним факторам процесса. Таким образом, педагогическое условие - это внешнее обстоятельство, фактор, оказывающий существенное влияние на протекание педагогического процесса, в той или иной мере сознательно сконструированный педагогом, предполагающий, но не гарантирующий определенный результат процесса. А воспитательная ситуация - это система педагогических (в т.ч. - дидактических) условий становления ребенка, сознательно конструируемая или используемая педагогом в воспитательных целях. Как же система условий может использоваться для достижения воспитательных целей, каков механизм реализации воспитывающего потенциала ситуации?
Педагогическая ситуация в модели воспитательного процесса (или воспитательная ситуация) конкретизирует схему трансляции культуры (Н.М. Борытко, 2001)
«Передача культуры» - это лишь внешняя сторона воспитания, -утверждает В.В. Сериков (1999, с. 165). - Собственно воспитательное отношение - это создание личностно развивающей ситуации, обеспечивающей становление опыта субъективирования, т.е. выработки своего (личностного) знания, собственного мнения, своей концепции мира (мировоззрения), своего стиля, собственной структуры деятельности. Воспитание в точном значении этого слова - процесс личностно образующий, отличный от научения, привития, дрессировки. Отсюда известная иррациональность воспитания, его неодинаковость для вовлеченных в него субъектов, парадоксально различные результаты для детей, воспитывающихся, казалось бы, в одинаковой среде (Н.М. Борытко, 2001).
В этом смысле можно говорить о предметном контексте ситуации, который может включать, например, контекст понимания - совокупность условий, позволяющих понимать и интерпретировать присутствующие в ситуации знаки и знаковые системы. Этот контекст определяет то, каким образом предметность конкретного действия может быть отнесена к ситуации в целом и снята, востребована в ней. А.Г. Асмолов определяет ситуацию на пересечении двух осей в одной системе координат - оси исторического времени жизни личности и оси социального пространства ее жизни (1996).
Воспитательная ситуация как не просто совокупность, но система специально сконструированных педагогом условий стимулирует человека к пониманию с точки зрения «долженствования», к пониманию того, «чему он равен», кто он такой и что он из себя представляет на самом деле, что он любит и чего не любит, что для него хорошо и что плохо, к чему ему нужно стремиться и в чем его призвание. Перед человеком возникают множество вопросов: что я должен делать? каким я должен быть? как мне поступить в этой ситуации? ... быть или не быть?
Неискушенный педагог в этом случае сразу же отзовется «я бы на твоем месте...» - и даст конкретный совет. Более того - эти советы часто облечены в форму предписаний, что превращает воспитательную ситуацию в банальное «мероприятие», столь любимое в массовой педагогической практике. Но специалист, как считает А.Г. Маслоу (1997, с. 122-123) не может не знать, что советы такого рода в лучшем случае не помогают решить проблему, а в худшем могут нанести непоправимый вред. Чтобы человек понял, как ему следует поступать, он прежде должен понять, кто он такой, что он из себя представляет.
«Прямая дорога к главным нравственным и ценностным решениям, к верному самоопределению, к «правильности» идет через самого человека, через познание им своей природы, своих особенностей, через открытие им правды о самом себе. Чем глубже он познает свою природу, желания своего внутреннего «Я», свой темперамент, свою конституцию, свои потребности и устремления, чем отчетливее он осознает, что на самом деле доставляет ему радость, тем легче, естественнее, автоматичнее, эпифеноменальнее будет решена им проблема ценностного выбора» (А.Г. Маслоу, 1997, с. 122-123).
Субъектом нельзя стать, им можно лишь становиться, поскольку субъектность заключается в саморазвитии, самоутверждении, которые в ситуациях воспитания протекают в форме самопознания человека, самооценки, осознания себя, своих особенностей, возможностей, достоинств, недостатков (Н.М. Борытко, 2001).
Л. С. Выготский считал, что механизм познания себя и других один и тот же. Важно научить ребенка смотреть на себя как на «другого», выделять себя из ситуации и осознавать ее. Подчинение себе своего собственного поведения показывает уровень педагогической рефлексии ребенка, степень овладения собой извне, что присуще субъекту деятельности (1991).
