Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Теоретические основы эмоционального развития личности 11
1 Эмоциональное развитие личности как педагогическая проблема 12
2 Возможности эмоционального развития личности в процессе музыкально-исполнительской деятельности 45
3 Аспекты эмоционального развития учащихся в процессе обучения игре на фортепиано 63
ГЛАВА2 Реализация педагогических условий эмоционального развития учащихся в процессе музыкально-исполнительской деятельности 88
1 Выявление и учет особенностей становления эмоционального мира личности подростка 89
2 Констатирующий этап исследования 103
3 Использование методики «лицевого исполнения музыки» в процессе музыкально-исполнительской деятельности 115
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 135
- Эмоциональное развитие личности как педагогическая проблема
- Выявление и учет особенностей становления эмоционального мира личности подростка
- Констатирующий этап исследования
Введение к работе
Современные условия социально-экономического развития определяют повышенный интерес общества к вопросам воспитания подрастающего поколения, утверждения в душах и сердцах молодых людей гуманистических идеалов и общечеловеческих ценностей. Это связано, главным образом, с развитием эмоциональной сферы личности, формированием высокой эмоциональной культуры, становлением обширного спектра нравственных и гуманных чувств растущего человека.
Развитие эмоциональной сферы имеет определяющее значение для становления личности (Пифагор, Платон, Аристотель, Я.А.Коменский, Д.Локк, И.Ф.Гербарт, Ж.Ж.Руссо, К.Д.Ушинский, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, В.А.Кан-Калик, Б.Т.Лихачев и др.). Вместе с тем, вопросы эмоционального воспитания пока еще не решаются педагогической наукой и практикой столь успешно, как того требует определяющий характер данного явления в человеческих отношениях (Ш.А.Амонашвили, В.А.Сухомлинский, С.М.Каргапольцев). В частности, в педагогической литературе проблематика развития эмоциональной стороны личности не имеет, как правило, статуса самостоятельного раздела и в объемности фрагментарного изложения значительно уступает главам, посвященным формированию других личностных качеств.
Кроме того, даже в тех случаях, когда вопросы эмоционально
го воспитания учащихся становятся объектом внимания педагогов
(С.П.Баранов, Н.К.Гончаров, Т.А.Ильина, И.В.Савин,
И.Ф.Харламов), эмоциональное развитие личности рассматривается, на наш взгляд, не целостно, т.е. как всецело внутренний феномен,
как правило, не предполагающий внешние (экспрессивные, наглядные, видимые) проявления. Тогда как внутренние (переживания) и внешние (пантомимика) стороны человеческой экспрессивности исходно, генетически едины. Учет этих обеих сторон в педагогической деятельности позволяет достичь целостности эмоционального развития личности.
Решением обозначенных вопросов призваны заниматься, прежде всего, образовательные учреждения различного профиля, в том числе детские музыкальные школы, музыкальные студии при общеобразовательных школах. Музыкально-эстетическое воспитание в общеобразовательной и профессиональной школе далеко не в последнюю очередь призвано решать задачи развития эмоциональной сферы личности учащихся.
Человечность музыкального содержания, его доминирующая обращенность к идеалам гуманизма, правды, красоты заключает в себе большие возможности эмоционального развития учащихся в различных видах музыкальной деятельности, в том числе и в процессе обучения игре на музыкальных инструментах (А.Д.Алексеев, Л.Баренбойм, А.Н.Николаев, Г.М.Цыпин). Однако в теории и практике музыкально-исполнительской деятельности вопросы, сопряженные с развитием необходимых исполнительских навыков, разработаны гораздо детальнее, чем те, которые связаны с воспитанием ученика, с эмоциональным становлением личности исполнителя.
Интонационная выразительность музыки предполагает наглядные мимико-пластические компоненты, что подтверждает известное определение Б.Г.Асафьева: «Музыкальная интонация никогда не теряет связи ни со словом, ни с танцем, ни с мимикой (пантомимикой)
тела человеческого».
Исполнительское искусство имеет свои корни, прежде всего, в сфере непосредственного доверительного общения. Колыбельная песня, молитва, фольклорное творчество необходимо содержат в себе момент непосредственного обращения исполнителя к слушателям-зрителям, что предполагает лицевой контакт, задействованность лицевой экспрессии исполнителя как показателя и значимого фактора его эмоционального развития.
Вместе с тем традиционно музыка понимается как чисто звуковое искусство, обращенное в своем восприятии и исполнении почти исключительно к слуху, что существенно ограничивает возможности целостного эмоционального развития личности исполнителя в процессе музыкально-исполнительской деятельности, поскольку «выпадает», исчезает из поля зрения наглядная, видимая сторона музыкального исполнения, прежде всего - лицевая экспрессия.
Целостность эмоционального развития предполагает единство развития «внутренней» (переживания, чувства) и «внешней» (мимика, пантомимика) сторон личности.
Несмотря на то, что коммуникативная природа музыки подробно рассмотрена в трудах В.В.Медушевского, Е.В.Назайкинского, А.Н.Сохора, Г.С.Тарасова, подход к исполнению музыки в ситуации непосредственного (лицевого) общения не является характерным и общепризнанным при обучении игре на музыкальном инструменте, тогда как именно в этом, на наш взгляд, заключен значимый потенциал эмоционального развития личности учащихся.
Недостаточная разработанность обозначенной проблемы в педагогической и музыкально-педагогической теории и практике обу-
словила выбор темы диссертационного исследования: «Педагогические условия эмоционального развития учащихся в процессе музыкально-исполнительской деятельности».
Цель исследования - выявить педагогические условия повышения эффективности эмоционального развития учащихся в музыкально-исполнительской деятельности.
Объект исследования - процесс обучения учащихся игре на фортепиано.
Предмет исследования - целостность эмоционального развития учащихся.
Гипотеза исследования. Эмоциональное развитие учащихся в музыкально-исполнительской деятельности будет осуществляться более эффективно, если:
реализуется аспект целостности эмоционального развития личности учащихся в единстве «внутреннего» и «внешнего»;
приоритетными являются диалогические методы обучения, обеспечивающие ведущую роль педагога в становлении лицевой экспрессии ученика;
учебный материал систематизируется соответственно логике эмоционального развития личности;
основными критериями эмоционального развития будут обогащение лицевой экспрессии и расширение словаря эмоций учащихся.
Цель диссертационного исследования и положения выдвигаемой гипотезы обусловили постановку следующих задач:
рассмотреть проблему эмоционального развития личности в теории и истории педагогики;
определить понятие целостности эмоционального развития лично-
сти;
определить возможности и критерии эмоционального развития личности подростка в процессе обучения игре на фортепиано;
выявить педагогические условия целостного эмоционального развития личности в музыкально-исполнительской деятельности;
разработать модель целостного эмоционального развития личности в музыкально-исполнительской деятельности;
разработать методику «лицевого исполнения музыки» и экспериментально проверить ее эффективность.
Методологической основой исследования явились:
теория взаимосвязи интеллектуального и эмоционального в развитии личности (Аристотель, Ш.А.Амонашвили, Квинтилиан, Я.А.Коменский, Д.Локк, Платон, Ж.Ж.Руссо, В.А.Сухомлинский, К.Д.Ушинский);
теория воспитывающего обучения (А.А.Бодалев, В.А.Кан-Калик, Х.Лийметс, Б.Т.Лихачев, И.Я.Лернер, А.А.Мудрик);
теория эмоций (П.К.Анохин, Л.И.Божович, Г.М.Бреслав, В.В.Вилюнас, Л.С.Выготский, Б.Д.Додонов, А.Л.Запорожец, А.Д.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, П.В.Симонов, Д.Б.Эльконин, П.М..Якобсон);
теория эмоционального развития личности (О.В.Гордеева, Т.В.Драгунова И.С.Кон, А.Г.Ковалев, Е.Л.Яковлева);
положение об определяющей роли лицевой экспрессии в межличностном общении (Н.И.Жинкин, К.Изард, Я.Рейковский С.Томкинс, В.П.Трусов, П.Экман);
идеи гуманизирующего влияния музыки на личность (Б.В.Асафьев, С.М.Каргапольцев, Ю.М.Капустин, А.А.Мелик-Пашаев,
В.В.Медушевский, Е.В.Назайкинский, В.И.Петрушин,
В.Г.Ражников, В.П.Холопова);
- историко-педагогические свидетельства, раскрывающие изначаль
ную связь музыкального исполнения с обликом исполнителя
(Б.В.Асафьев, Ф.Э.Бах, Г.В.Ф.Гегель, Ф.Куперен,
И.Ф.Стравинский, Л.Цаккони).
Научная новизна исследования и теоретическая значимость исследования заключается:
в педагогической актуализации проблемы целостного эмоционального развития учащихся в музыкально-исполнительской деятельности;
в определении педагогических условий целостного эмоционального развития учащихся в процессе музыкально-исполнительской деятельности;
в разработке модели целостного эмоционального развития учащихся в процессе музыкально-исполнительской деятельности;
в разработке методики «лицевого исполнения музыки».
Практическая значимость исследования. На основе анализа и обобщения теоретических положений выявлены условия и методы, помогающие повысить эффективность эмоционального развития учащихся в музыкально-исполнительской деятельности. Материалы исследования могут быть использованы в работе с учащимися музыкальных студий общеобразовательных школ, детских музыкальных школ, а также в деятельности учителей музыки общеобразовательных школ.
Достоверность проведенного исследования обеспечивается опорой на закономерности эмоционального развития личности и ме-
тодологию музыкально-исполнительской деятельности, организацией опытно-экспериментальной работы в соответствии с целями исследования, многолетней работой соискателя преподавателем фортепиано в музыкальном колледже Оренбургского государственного института искусств и музыкальных студиях при общеобразовательных школах, а также количеством школьников, учащихся музыкального колледжа, студентов и педагогов вузов, принявших участие на всех этапах констатирующего и формирующего эксперимента (всего 938 человек).
Апробация и внедрение в практику. Основные положения и выводы исследования обсуждались на заседаниях кафедры общей педагогики и менеджмента Оренбургского государственного педагогического университета, кафедры фортепиано Оренбургского государственного института искусств и музыкального колледжа; нашли отражение в публикациях автора и в выступлениях на Российской научно-практической конференции «Музыкальное образование на пороге XXI века в контексте эволюции отечественного музыкального искусства» (Оренбург, 1998), научно-практической конференции «Нравственное, патриотическое и профессиональное воспитание студентов» (Оренбург, 2000), международной научно-практической конференции «Педагогическая мысль и образование XXI века: Россия - Германия» (Оренбург, 2000).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Эмоциональное развитие учащихся в музыкально-исполнительской
деятельности осуществляется целостно в том случае, когда оно
происходит в единстве обогащения «внутренней» (переживания,
эмоции, чувства) и «внешней» (мимика, пантомимика) сторон
личности;
Основными критериями целостного эмоционального развития учащихся в музыкально-исполнительской деятельности являются развитие лицевой экспрессии ученика (становление «музыкального лица») и расширение его словаря эмоций;
Педагогическими условиями целостного эмоционального развития учащихся в музыкально-исполнительской деятельности являются:
актуализация отношений непосредственного (лицевого) доверительного общения педагога и ученика;
приоритет диалогических методов обучения (эмоциональный резонанс, лицевое и пластическое подражание, графическая и зеркальная (видео) лицевая коррекция), доминирующая значимость эмоционального развития через «внешнее» к «внутреннему»;
систематизация учебного материала соответственно логике эмоционального развития (от музыки с программным содержанием - к музыке непрограммной; от простых музыкальных чувств, настроений - к сложным, включающим оттенки чувств, увеличение степени осознанности - вербализации чувств);
применение методики «лицевого исполнения музыки», инициирующей лицевую экспрессию исполнителя.
4. Модель целостного эмоционального развития учащихся в музы
кально-исполнительской деятельности включает в себя следующие
взаимосвязанные компоненты: целевой, структурно-содержательный,
технологический, результирующий.
Структура диссертации. Диссертация, состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.
Эмоциональное развитие личности как педагогическая проблема
Выяснение закономерностей эмоционального развития может указать механизм развития в целом, т.к. чувства выявляют важные стороны внутреннего мира, определяют поведение ребенка: в процессе обучения чувства отражают положительное или отрицательное отношение учащегося к тому, что он воспринимает. От эмоционального состояния учащегося зависят сила и устойчивость внимания. «Через организацию эмоциональных переживания детей мы можем достигнуть могучего влияния на их мировоззрение и поведение» (64,85).
Под эмоциональным развитием личности понимается: а) постепенная дифференциация эмоций и чувств, вербализация - осознание своих чувств и чувств другого, человека; б) расширение круга объектов и субъектов, вызывающих эмоциональный отклик; в) обогащение переживаний.
Развитие чувств предполагает формирование способности их контролировать и регулировать. Эмоциональный мир человека - это эмоции, аффекты, настроения, чувства. Эмоции - это основная мотивационная система человека, детерминирована взаимоотношениями субъекта с окружающей средой, а также индивидуальными психическими процессами (память, воображение и т.п.). (66, 85) К разновидностям эмоций относятся аффекты (сильное и относительно кратковременное эмоциональное состояние, сопровождаемое резко выраженными двигательными проявлениями) и настроения (сравнительно продолжительные устойчивые психические состояния умеренной или слабой интенсивности, проявляющиеся в качестве положительного или отрицательного эмоционального фона психической жизни индивида). (99: 28, 200)
В онтогенезе чувства появляются позже, чем эмоции, по своей сути они социальны, т.к. связаны с отношениями между людьми, с потребностью эмоционального контакта (симпатия, сочувствие, прощение, общительность и др.) Связь чувства с эмоциями проявляется в том, что чувство переживается и обнаруживается в конкретных эмоциях. Отличие чувства обладают относительной устойчивостью и постоянством, а эмоции возникают в ответ на конкретную ситуацию.
Психические процессы, к которым относятся чувства, представляют собой отражение действительности. Согласно С.Л.Рубинштейну, «чувства выражают состояние субъекта и отношение к объекту». (205, 385)
О достоверности, истинности выражения этих отношений говорится в определении К.Д.Ушинского: «Ничто - ни слова, ни мысли, ни даже поступки наши так ясно и верно не выражают нас самих и наши отношения к миру, как наши чувствования: в них слышен характер не отдельной мысли, не отдельного решения, а всего содержания души нашей и её строя». (235, 117-118) Приведенные определения трактуют эмоцию как субъективную принадлежность. На уровень социальных чувств выводит характеристика эмоций Л.М.Веккера: «Точнее надо бы сказать, что эмоции скорее представляют собой субъективные отношения человека, чем являются их выражением, поскольку выражаются отношения в мимике, пантомимике, интонации и, наконец, в собственно языковых средствах». (29, 61)
Л.С.Выготский подчеркивал, что уже «младенца можно назвать максимально социальным существом. Всякое, даже наипростейшее отношение ребенка к внешнему миру оказывается всегда отношением, преломленным через отношение к другому человеку». (41,130)
Современные психологи рассматривают чувства как основную единицу при изучении межличностных отношений, т.к. они основаны на эмпатии - способности «сочувственной идентификации с другой персоной», эмоционального отклика на переживания другого человека (И.С.Кон, Е.А.Басин и др.)
Развитие человека, как социального существа, представляет собой ряд последовательных количественных и качественных изменений. Эмоциональное развитие человека отвечает общим законам его психического развития: от простого к сложному, от низшего к высшему.
Выявление и учет особенностей становления эмоционального мира личности подростка
Подростковый возраст занимает важное место в общем процессе развития личности. В подростковом возрасте растущий человек выходит на качественно новую социальную позицию, здесь формируется его сознательное отношение к себе, как к члену общества. Следовательно, от того, как закладываются на этом этапе основы социальной ориентации, зависит очень многое в становлении социальных установок человека. Это обстоятельство определяет систему воспитательных воздействий, направленных на формирование всесторонне развитой личности. Выявление психологических особенностей развития ребенка способствует формированию его личности.
Каждый возраст представляет собой качественно особый период психического развития и характеризуется множеством свойств, задающих в совокупности своеобразие структуры личности на определенной ступени онтогенеза. Психологические возрастные особенности связаны с комплексом обстоятельств, прежде всего с общественными условиями и образом жизни человека, воспитанием и характером его деятельности.
Эмоциональное общение, которое складывается у младенца с матерью и другими близкими людьми, вносит «существенный вклад в общий ход формирования человеческой личности» (265, 38) . Главной целью и результатом этой деятельности является установление социальных контактов ребенка со взрослыми, а также со своими сверстниками, одновременно происходит освоение опыта взрослых, в том числе речи, которая «есть, прежде всего, средство социального общения» (40,315). В общении как форме деятельности происходит усвоение ребенком социальных норм. Одним из самых сложных периодов в онтогенезе человека является подростковый возраст. В этот период не только происходит коренная перестройка ранее сложившихся психологических структур, возникают новые образования, но и закладываются основы сознательного поведения, формируются нравственные представления и социальные установки.
Важность подросткового периода определяется тем, что в нем закладываются основы, и намечается общее направление в формировании моральных и социальных установок личности.
Подростковый возраст привлекает пристальное внимание педагогов и психологов. У истоков, многообразных теорий подростниче-ства стояли такие ученые как С.Холл, З.Фрейд, К.Левин, Ж.Пиаже, Л.С.Выготский.
Одним из первых педагогов обратил внимание на подростковый период развития Ж.Ж.Руссо. В романе «Эмиль или о воспитании» (1762) он охарактеризовал подростковый возраст как «второе рождение», когда человек «рождается в жизнь».
Семантический смысл слова «подросток» в словаре В. Даля объясняется как «почти на возрасте», около 14-15 лет. (54, Т. 3. 485), в словаре С.И.Ожегова - мальчик или девочка в переходном возрасте от детства к юношеству (преимущественно от 12 до 16 лет), в словаре Н.Ю.Шведова - мальчик или девочка в отроческом возрасте.
Социально исторические условия развития определяют сущность и границы возрастных периодов. До XVII - XVIII вв. подростковый период не выделялся в жизненном цикле человека в особый период. Этап детства заканчивался вместе с половым созреванием, после которого большинство молодых людей сразу вступало во взрослый мир. В конце XIX века в результате борьбы за права молодежи в капиталистических государствах Европы и Америки был оформлен юридический статус подростка, принято детское трудовое законодательство, установлены границы подросткового возраста.
Существует несколько определений границ данного возраста. В 20-е годы нашего столетия подростковый возраст рассматривался уже в пределах от 13 лет (у девочек), 14 лет (у мальчиков) до 17 лет. В новейшей классификации Д.Б.Бромлей данный возраст дается в границах 11 - 15 лет. Ж.Пиаже рассматривает подростничество в границах 12-15 лет. На наш взгляд, наиболее адекватно очерченной граница подросткового возраста представляется в периодизации, предложенной Д.Б.Элькониным (1971), в которой акцент делается не на физическое развитие организма, а на появление новых психологических образований. Границы подросткового возраста в данной периодизации устанавливаются между 10-15 годами. (265, 32).
Констатирующий этап исследования
На констатирующем этапе нами проводилось анкетирование учащихся подросткового возраста общеобразовательной школы №61 г.Оренбурга, детской музыкальной школы №2 г.Оренбурга, детской музыкальной школы при Оренбургском государственном институте искусств, а также студентов музыкального колледжа г. Оренбурга и Астраханской государственной консерватории (всего 938 человек).
Нами были разработаны две анкеты, имеющие целью выявить некоторые стороны эмоционального развития личности подростка, в т.ч. в связи с музыкой и исполнительской деятельностью. Первая анкета включала следующие вопросы:
1. Любите ли Вы музыку?
2. Зачем людям (человечеству) нужна музыка?
3. Что такое музыка как вид искусства?
4. Кто такой исполнитель и каковы его функции?
5. Обращаетесь ли Вы к кому-либо при исполнении музыкального произведения или играете для себя?
Ответы на первые два вопроса должны были выявить отношение учеников к музыке и ее роль в их жизни. Ответы на последующие вопросы - показать, связывается ли исполнение музыки в представлении учащихся с общением, с обращением к Другому, а также выяснить особенности музыкально-исполнительской деятельности данного возраста.
Анализ ответов показал, что музыку любят все: за то, что «может выразить состояние моей души», «она красивая». 12% анкетируемых отметили гедонистическое влияние музыки: «удовольствие для слуха», «нужна для отдыха и душевного равновесия», «украшает мир», «без музыки жизнь казалась бы мрачной и однотонной». 80% учащихся считают, что «с помощью музыки человек становится более раскрытым, добрым», она «облагораживает душу», «люди, которые любят музыку, не способны на преступления, жестокие поступки и подлости», «музыка несёт добро, воспитывает гуманизм в людях», т.е. подчеркивают ее воспитательное воздействие.
Ответы на третий вопрос «Что такое музыка как вид искусства?» показали, что музыке отводится роль «выразителя чувств»: «музыка - это поток чувств», «эмоциональное воспроизведение мира», «при помощи звуков музыка передаёт переживания композитора», «музыка волнует и заставляет переживать», «чувства людей выражает музыка». Выражение чувств никак не связано с предполагаемым или реальным обращением - общением с другим человеком, что подтвердили ответы и на последующие вопросы.
Функции исполнителя из ответов на четвертый вопрос анкеты состоят в том, чтобы «выразить главную мысль произведения», «преобразовать музыку по-своему», «заставить себя слушать», «показать свою индивидуальность», но также и в том, чтобы «донести музыку до сердец людских», «передать свои чувства слушателю», «заинтересовать слушателя своей игрой». Один ученик вместо ответа спросил: «Если бы не было исполнителя, то, кто бы играл?», определяя лишь функциональную роль исполнителя.
Мысль о передаче чувств другому человеку высказали всего 5% учащихся. Функции исполнителя объясняются «раскрытием себя» в музыке. В одном (!) из ответов подразумевался адресат исполнения: «важно, если кто-то улыбнётся или смахнёт со щеки слезу»; т.е. предполагалась его ответная реакция в ситуации музыкального общения.
Один из студентов Вуза отметил: «Поскольку я обучаюсь в консерватории, то сам процесс обучения подразумевает общение с педагогом». Исполнение музыки, как таковое, также предполагает ситуацию непосредственного общения. Однако, из ответов учащихся этого не следует.
Ответы на пятый вопрос «Обращаетесь ли Вы к кому-либо при исполнении музыкального произведения или играете только для себя?», выявили, что «для себя» играет 85%учащихся, для слушателей - 15%. У учащихся доминирует «моносубъектное» (термин С.М.Каргапольцева) исполнение музыки. По нашим данным это характерно для всех возрастных групп (детская музыкальная школа, колледж, консерватория).
Похожие диссертации на Педагогические условия эмоционального развития учащихся в музыкально-исполнительской деятельности
