Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты исследования проблемы формирования орфографической зоркости 14
1.1. История возникновения вопроса. Анализ проблемы орфографической зоркости в философии и лингвистике 14
1.2. Психолого-педагогическая наука о путях формирования орфографической зоркости в младшем школьном возрасте 27
Глава 2. Экспериментальное изучение уровней сформированности орфографической зоркости у детей младшего школьного возраста 69
2.1. Степень сформированности орфографической зоркости у учащихся младшего школьного возраста (экспериментальное изучение) 69
2.2. Комплексное исследование учащихся младшего школьного возраста с целью определения уровней сформированности орфографической зоркости 75
Глава 3. Педагогические условия комплексной работы с учащимися младшего школьного возраста по формированию орфографической зоркости 89
3.1. Педагогическая модель условий формирования орфографической зоркости у младших школьников 89
3.2. Педагогические условия формирования орфографической зоркости и динамика обучения младших школьников 115
Заключение 137
Библиографический список 140
Приложения
- История возникновения вопроса. Анализ проблемы орфографической зоркости в философии и лингвистике
- Психолого-педагогическая наука о путях формирования орфографической зоркости в младшем школьном возрасте
- Степень сформированности орфографической зоркости у учащихся младшего школьного возраста (экспериментальное изучение)
- Педагогическая модель условий формирования орфографической зоркости у младших школьников
Введение к работе
Актуальность исследования. В законе РФ «Об образовании» обозначены принципы государственной политики в области образования, среди которых выделяются гуманизация и гуманитаризация образовательного процесса. Гуманитаризация предполагает приоритетное развитие общекультурных компонентов в содержании образования, интеграцию личности в национальную и мировую культуру; гуманизация подразумевает обеспечение образовательным процессом свободного и всестороннего развития личности, приближения образования к интересам и потребностям конкретного человека как высшей ценности. В документе «О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации», вышедшем в 2005 г. отмечено, что существенные преобразования системы образования, филологизация обучения на всех уровнях требуют усиления внимания к предметам гуманитарного цикла.
В философской и психолого-педагогической литературе проблемы гуманитаризации рассмотрены в различных направлениях: теория гуманитаризации науки (В.В. Ильин, B.C. Степин, B.C. Швырев, И.Т. Фролов и др.); теория гуманизации и гуманитаризации высшего педагогического образования (О.А. Абдулина, Ш.А. Амонашвили, В.А.Сластенин и др.).
В системе образования родной язык занимает особое место, обеспечивая культурно-гуманистическую направленность, формирование нравственного мира личности, развитие духовной среды, что отмечается учеными-классиками (М.В. Ломоносов, СИ. Ожегов, Д.Э. Розенталь, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, Л.В. Щерба). Хотя знание родного языка дается ребенку с детства: с рождения он слышит активную речь, овладевает ей спонтанно на основе импрессивной речи, в школе русский язык выступает как научная дисциплина, изучение которой требует большого труда. Среди многих проблем создания педагогических условий обучения русскому языку одной из недостаточно решенных остается проблема формирования грамотной письменной речи (Г.Г. Граник). Несмотря на имеющиеся научные разработки по вопросу обучения
орфографии и, в частности, формирования орфографической зоркости у учащихся в начальной школе проблема имеет сравнительно недавнюю историю и возрастающую актуальность.
Активное владение человеком формами устной и письменной речи связано с механизмами мышления и понимания (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн). Развитые речевые навыки (точная, грамотная и выразительная речь, правильное письмо, чтение) воспринимаются как признак воспитанности, образованности личности и в значительной мере определяют общественную и профессиональную активность человека (Н.Ф. Виноградова, А.Е. Дмитриев, С.А. Козлова, Т.С. Комарова, Б.Т. Лихачев, М.Р. Львов).
Современная школа испытывает потребность в создании педагогических условий обучения родному языку, обеспечивающих полноценное развитие личности ребёнка, свободно владеющего письменной и устной речью. Решающая роль в реализации этого положения возлагается на выпускников педагогических вузов, в которых осуществляется профессиональная подготовка будущих учителей, способных к организации образовательного процесса в соответствии с ведущей целью образования. Повышение уровня сформированности нравственной и мировоззренческой зрелости педагога, культуры общения и грамотной речи рассматривается как необходимое условие педагогической профессии. Ориентация на новую парадигму образования, инновационная направленность деятельности преподавателей нашли отражение в теории педагогических инноваций (Н.В. Бордовская, М.Е. Вайндорф-Сысоева, М.В. Кларин, Л.П. Крившенко, П.И. Пидкасистый, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин и др.); теории психолого-педагогической диагностики (В.И. Журавлев, В.И. Зверева, Е.И. Рогов, В.П. Симонов и др.); теории педагогической технологии (В.П. Беспалько, Л.Д. Курочкина, А.В. Хуторской, Н.Е. Щуркова и др.); теории личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, СВ. Зайцев, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.).
Происходящие в России преобразования неоднозначно сказываются на состоянии и путях развития русского языка, речевой культуры (М.В. Арапов, Б.С. Гершунский, Э.М. Мирский, Н.Д. Никандров). С одной стороны, осуществляется постепенное освобождение русского языка от стереотипов, речевых штампов; с другой стороны, происходит некоторое снижение речевой культуры в отдельных средствах массовой информации, в бытовой речи, в общении людей, в том числе у молодежи.
Изучению взаимосвязи языка, речи и мышления, основам теории речевой деятельности, психолингвистики посвящены фундаментальные работы в области психологии Б.Г. Ананьева, Т.В. Ахутиной, Д.Н. Богоявленского, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, Г.Г. Граник, П.С. Жедек, Н.И. Жинкина, С.Ф. Жуйкова, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейна и др. Проблемы функционирования языковой системы, структура языка в целом изучены в трудах И.А. Бодуэна-де Куртэне, В.В. Виноградова, И.С. Ильинской, М.В. Ломоносова, A.M. Пешковского, В.Н. Сидорова, В.К. Тредиаковского, Л.В. Щербы и др. Определению условий и средств формирования орфографических знаний и ценностного отношения к культуре русского языка посвящены работы Р.И. Аванесова, Н.Н. Алгазиной, А.Н. Гвоздева, М.Р. Львова, М.В. Панова, М.М. Разумовской, Н.С. Рождественского, В.Н. Сидорова, А.В. Текучева, Д.И. Тихомирова, М.В. Ушакова и др.
Однако остается нерешенным ряд вопросов, связанных с разработкой структуры, содержания и технологии формирования орфографической зоркости у детей младшего школьного возраста, концептуальным теоретическим обоснованием и конкретными практическими предложениями. Таким образом, в науке и образовательной практике возникли противоречия:
между осознанной необходимостью формирования
орфографической зоркости в младшем школьном возрасте и отсутствием необходимых знаний и умений у педагогов по организации данного процесса;
между ценностно-целевой установкой учителей начальных классов на формирование орфографической зоркости и отсутствием четких критериев и показателей сформированное орфографической зоркости учащихся;
между психологической готовностью преподавателей к реализации педагогических инноваций и отсутствием теоретических основ и технологий формирования орфографической зоркости у учащихся младших классов.
В образовательной практике возникает объективная необходимость в формировании орфографической зоркости у детей младшего школьного возраста и отсутствие научных подходов к реализации определенных педагогических условий, обеспечивающих эффективность данного процесса. Это обусловило выбор темы диссертационного исследования: «Педагогические условия формирования орфографической зоркости в младшем школьном возрасте».
Целью исследования является разработка и экспериментальная апробация педагогической модели условий формирования орфографической зоркости в младшем школьном возрасте.
Объект исследования - организация учебно-воспитательного процесса в начальной школе.
Предмет исследования - моделирование педагогических условий формирования орфографической зоркости у учащихся начальных классов.
В основу исследования положена следующая гипотеза. Эффективность работы по формированию орфографически-грамотного письма у детей младшего школьного возраста повысится при создании комплекса педагогических условий: в рамках учебного плана начальной школы осуществляется интеграция предметов гуманитарного, естественнонаучного и художественно-эстетического циклов, а также интеграция содержания учебной и внеучебной деятельности; систематически проводятся консультативные встречи с семьей с целью комплексного психолого-педагогического воздействия на личность ребенка и единства педагогических требований семьи и школы; обеспечивается положительное воздействие культуры личности
педагога, грамотной речи и письма на освоение ребенком родного языка; осуществляется дифференциация и индивидуализация содержания и организации процесса формирования орфографической зоркости у младших школьников.
Цель, предмет и гипотеза исследования позволили определить следующие задачи:
На основе анализа философской и лингвистической литературы изучить развитие идеи о формировании орфографической зоркости в отечественной науке, уточнить понятие «орфографическая зоркость».
Проанализировать психолого-педагогическую литературу по вопросам формирования орфографической зоркости в младшем школьном возрасте.
Провести комплексное исследование учащихся младшего школьного возраста с целью определения уровней сформированности орфографической зоркости (констатирующий эксперимент).
Выявить и обосновать совокупность педагогических условий, обеспечивающих успешное формирование орфографической зоркости у детей младшего школьного возраста при изучении родного языка.
Разработать педагогическую модель условий формирования орфографической зоркости у детей младшего школьного возраста.
В ходе экспериментального исследования проверить эффективность выявленных педагогических условий и разработанной педагогической модели условий формирования орфографической зоркости (формирующий эксперимент).
Методологической основой исследования явились: положения о гуманитаризации науки (В.В. Ильин, B.C. Степин, B.C. Швырев, И.Т. Фролов); культурно-исторической теории деятельности как формы психического развития (Б.Г.Ананъев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, В.Т. Кудрявцев, В.С Лазарев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); закономерности развития личности в обучении, установленные психологией и педагогикой развития (В.И. Андреев, В.В. Белоус, Ю.З. Гильбух,
B.B. Давыдов, Е.И. Исаев, С.А. Козлова, Т.А. Куликова, В.П. Симонов, В.И. Слободчиков, Н.И. Чуприкова, Т.И. Шульга и др.); положения об активности субъекта образовательного процесса (К.А. Абульханова-Славская, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, И.Я. Лернер и др.); исследования по теории речевой деятельности, языковой компетенции и психологии общения (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Л.В. Щерба и др.).
В процессе исследования применялись следующие методы: системный анализ философской, психолого-педагогической, лингвистической, методической литературы для обоснования теоретических и практических направлений исследования; обобщение инновационного и массового педагогического опыта; прямое и косвенное наблюдение за учебной деятельностью младших школьников; эксперимент; математические методы обработки экспериментальных данных.
Этапы организации исследования.
На первом этапе - поисково-теоретическом (1998-1999 гг.) - происходило теоретическое осмысление проблемы, анализ философских работ, психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы по вопросам формирования орфографической зоркости в младшем школьном возрасте, определялись цель, объект, предмет; формулировались гипотеза и задачи, производился выбор методологических основ исследования.
На втором этапе - теоретико-экспериментальном (2000-2003 гг.) -разрабатывалась педагогическая модель условий формирования орфографической зоркости у младших школьников, определялись основные положения экспериментальной работы, выявлялась совокупность педагогических условий формирования орфографической зоркости, осуществлялись констатирующий и формирующий эксперименты.
На третьем этапе - обобщающем (2004-2006 гг.) - проводились систематизация и обобщение экспериментального исследования, его анализ и оценка, уточнялись теоретические положения, корректировались выводы.
Научная новизна работы заключается в следующем:
выявлены педагогические условия формирования орфографической
зоркости у учащихся начальных классов:
1). учет концептуальных принципов формирования орфографической
зоркости (личностно ориентированный характер процесса формирования
орфографической зоркости в младшем школьном возрасте;
непрерывность, систематичность, усложнение содержания, форм и
методов от класса к классу в течение четырехлетнего начального
обучения; связь теоретических знаний с практическими умениями и
навыками; творческий характер процесса формирования
орфографической зоркости; использование информационных технологий
в организации процесса формирования орфографической зоркости);
2). интеграция предметов гуманитарного, естественнонаучного и
художественно-эстетического циклов, ориентированная на синтетичную
природу орфографических навыков, а также интеграция содержания
учебной и внеучебной деятельности;
3). организация систематического консультирования семьи с целью
комплексного психолого-педагогического воздействия на личность
ребенка и единства педагогических требований семьи и школы;
4). обеспечение положительного воздействия культуры личности
педагога, грамотной речи и письма на освоение ребенком родного языка в
личностно ориентированном взаимодействии учителя и учащегося;
5). дифференциация и индивидуализация содержания и организации
процесса формирования орфографической зоркости у младших
школьников.
впервые разработана педагогическая модель условий формирования орфографической зоркости у младших школьников;
выделены уровни развития орфографической зоркости у детей младшего школьного возраста (высокий, средний (средневысокий тип, средненизкий тип), низкий);
разработаны критерии (потребностно-мотивационный, деятельностно-
практический, когнитивный, оценочно-рефлексивный) и соответствующие им
показатели сформированное орфографической зоркости на основе изучения
экспериментальных данных.
Теоретическая значимость исследования:
уточнены понятия «орфографическая зоркость» (как способность обнаруживать орфограммы в словах при слуховом и/или зрительном восприятии и объяснять их написание) и «структура орфографической зоркости» (включающее следующие компоненты: высокий уровень учебной мотивации, высокая степень работоспособности, развитый фонематический слух, высокий уровень развития произвольной памяти, хорошо развитая зрительно-моторная координация, развитые каллиграфические навыки, высокий уровень развития произвольного внимания, хорошее знание правил орфографии);
выявлены и научно обоснованы компоненты формирования орфографической зоркости (целевой, мотивационный, содержательный, деятельностно-творческий, когнитивный, организационно-дидактический, контрольно-регулировочный и оценочно-результативный).
Практическая значимость диссертации определяется тем, что:
разработанная автором педагогическая модель условий формирования орфографической зоркости младших школьников в процессе обучения может быть использована при разработке программ и учебных пособий для начального образования, а также применима в процессе преподавания дисциплин педагогического блока в педагогических вузах;
теоретические выводы и практические материалы исследования могут быть реализованы в программах лекционных, лабораторно-практических занятий, факультативных курсов по теории педагогики, в концепции педагогической практики студентов и программах педагогической практики, а также в практике повышения квалификации учителей начальной школы.
Достоверность и обоснованность проведенного исследования, его результатов и выводов обеспечивается: методологическим подходом при обосновании исходных теоретических позиций; использованием современных научных концепций в области педагогики и психологии, комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования; объективной статистической обработкой полученного экспериментального материала; многолетним опытом работы диссертанта в качестве учителя начальных классов и преподавателя кафедры педагогики Мурманского государственного педагогического университета.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Выявленные педагогические условия формирования орфографической
зоркости способствуют повышению эффективности процесса формирования
орфографически-грамотного письма у младших школьников. К ним относятся:
1).учет концептуальных принципов формирования орфографической
зоркости (личностно ориентированный характер процесса
формирования орфографической зоркости в младшем школьном
возрасте; непрерывность, систематичность, усложнение
содержания, форм и методов от класса к классу в течение
четырехлетнего начального обучения; связь теоретических знаний с
практическими умениями и навыками; творческий характер
процесса формирования орфографической зоркости; использование
информационных технологий в организации процесса
формирования орфографической зоркости);
2). интеграция предметов гуманитарного, естественнонаучного и
художественно-эстетического циклов, ориентированная на
синтетичную природу орфографических навыков, а также
интеграция содержания учебной и внеучебной деятельности;
3). организация систематического консультирования семьи с целью комплексного психолого-педагогического воздействия на личность ребенка и единства педагогических требований семьи и школы;
4). обеспечение положительного воздействия культуры личности педагога, грамотной речи и письма на освоение ребенком родного языка в личностно ориентированном взаимодействии учителя и учащегося;
5). дифференциация и индивидуализация содержания и организации процесса формирования орфографической зоркости у младших школьников.
В основе построения образовательного процесса, ориентированного на формирование орфографической зоркости у младших школьников, лежит педагогическая модель, включающая целевой, мотивационный, содержательный, организационно-дидактический, деятельностно-творческий, когнитивный, контрольно-регулировочный и оценочно-результативный компоненты.
Выделенные критерии сформированности орфографической зоркости (потребностно-мотивационный, деятельностно-практический, когнитивный, оценочно-рефлексивный) и соответствующие им показатели позволяют комплексно диагностировать степень сформированности орфографической зоркости, выявлять причины ее недостаточного развития и планировать коррекционную работу.
Обозначенные уровни развития орфографической зоркости у детей младшего школьного возраста (высокий, средний (средневысокий тип, средненизкий тип), низкий) наиболее удобны при существующей четырехбалльной системе оценивания («5» - отлично, «4» -хорошо, «3» -удовлетворительно, «2» - неудовлетворительно).
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе выступлений на Всероссийских научно-практических конференциях «Современное состояние теоретических и прикладных социально-
психологических и психолого-педагогических исследовании в системе образования» (г. Иваново, ИГУ, 2004), «Образовательное пространство детства: исторический опыт, проблемы, перспективы» (г. Коломна, КГПИ, 2006); на региональной научно-практической конференции «Образование в условиях Севера. Актуальные проблемы, тенденции развития» (г. Мурманск, МГПУ, 2005); на межвузовских научно-практических конференциях (г. Мурманск, МГПУ, 2004, 2006); на научно-практических конференциях (г. Мурманск, МГПУ, 2004, 2005, 2006); на заседаниях кафедры педагогики; отражены в публикациях автора; в процессе работы со студентами вузов, а также в процессе практической работы учителем начальных классов с учащимися в прогимназии № 40.
Структура диссертационного исследования «Педагогические условия формирования орфографической зоркости в младшем школьном возрасте»: введение, три главы (шесть параграфов), заключение, библиографический список (304 наименования) и 7 приложений. Текст диссертации включает 11 таблиц, 2 схемы, 11 диаграмм.
История возникновения вопроса. Анализ проблемы орфографической зоркости в философии и лингвистике
Великий русский философ И.А. Ильин подчеркивал, что «язык вмещает в себя таинственным и сосредоточенным образом всю душу, все прошлое, весь духовный уклад и все творческие замыслы народа» [113, с. 201]. Это созвучно мысли К.Д. Ушинского о том, что, усваивая язык, ребенок «пьет духовную жизнь и силу из родимой груди родного слова» [268, Т. 2, с. 111]. Письменность - одно из самых важных культурных завоеваний человечества: цивилизация возникает вместе с появлением письма. Письмо, как и язык, представляют собой внешние символы нации. Как отмечал Л.Р. Зиндер, письмо «относится к величайшим творениям человеческого разума», без письма «невозможно было бы развитие науки, техники, культуры вообще, невозможен был бы социальный прогресс» [108, с. 3].
Правописание, т.е. правильное, соответствующее нормам письмо, является неотъемлемым атрибутом общей культуры человека. Л.В. Щерба писал, что «безграмотное писание читать трудно, точно едешь в таратайке по мерзлой дороге», «писать грамотно требует социальная порядочность» [291, с. 49]. Русское правописание состоит из двух разделов: 1) орфография -«совокупность всех правил, устанавливающих единообразие способов передачи речи на письме» [248, с. 826]; 2) пунктуация - «правила расстановки знаков препинания» [там же, с. 13].
И.А. Бодуэн де Куртенэ подчеркивал, что русская орфография или правописание в тесном смысле этого слова представляет собой «связь писано-зрительных представлений не только с представлениями произносительно-слуховыми, но также с представлениями морфологическими» [34, с. 41]. Н.С. Рождественский считает, что орфография - это «1) система (лучше системы) соотношений одних написаний с другими родственными и противоположными написаниями, 2) система соотношений написаний с звуковым составом языка, 3) система соотношений с морфологическим строем слова». По мнению Н.С. Рождественского, «урегулировать, правильно воспитать это соотношение и должна школа» [214, с. 5]. Д.Н. Богоявленский отмечает, что орфография начинается там, где «произношение расходится с правописанием, т.е. тогда, когда непосредственными звуковыми раздражителями являются звуки, находящиеся в слабой позиции (редуцированные), как, например безударные гласные» [32, с. \ 1 7].
В современном понимании орфография - это система правил написания слов. Правила эти не однотипны, поэтому и в самой орфографии выделяется пять относительно самостоятельных частей (разделов): 1) передача буквами фонемного состава слов; 2) слитные, раздельные и дефисные (полуслитные) написания слов и их частей; 3) употребление прописных и строчных букв; 4) способы переноса слов из одной строки в другую; 5) графические сокращения слов [222, с. 265].
Части орфографии различаются общими принципами закономерностями, лежащими в основе орфографической системы. Принципы орфографии - это «общие основания для написания слов и морфем, при наличии выбора, предоставляемого графикой» [там же, с. 265]. Пришцшы указывают основной путь достижения целей орфографии единообразного написания слов. Д.Н. Богоявленский писал о том, что содержание знаний, необходимых для правильного выбора написания, зависит от характера данного написания. «Характер формирования орфографического навыка зависит, прежде всего, от особенностей самой системы русского правописания» [32, с. 93].
Принципы орфографии наряду с типом письма (звуковым, слоговым или иным) и составом его знаков являются одним из важнейших характеризующих ее признаков, и построение преподавания орфографии прямо от них зависит. Н.С. Рождественский доказал необходимость «установить связь между отдельными написаниями, дав такие общие нормы, под которые отдельные правила подходили бы как части к целому» [213, с. 128]. Под свойствами нашего правописания Н.С. Рождественский имел в виду его принципы: морфологический, фонематический, традиционный (исторический), дифференцирующий, фонетический.
Л.В. Щерба предпочитал называть морфологический принцип этимологическим, имея в виду осознаваемые пишущим живые этимологические связи. Он указывал: «С педагогической точки зрения этимологический принцип делает изучение правописания прекрасной пропедевтикой для более глубокого изучения языка как средства, выражающего наши мысли и чувства. Дети с самого начала обучения приучаются не скользить по явлениям языка, а вдумываться в значения слов и в смысловые связи их между собой. Между тем, привычка вдумываться в язык и в его выразительные средства абсолютно необходима, чтобы научиться писать грамотно в широком смысле слова» [292, с. 103].
В.А. Богородицкий впервые назвал принцип письма «по аналогии» (пруд, так как пруда; прут так как прута) морфологическим [31, с. 31]. Е.Д. Поливанов указывал на «тенденцию к единообразному написанию морфологически-тождественной морфемы» [196, с. 258].
Л.Р. Зиндер определяет восемь принципов русской орфографии: фонематический, морфематический, грамматический, дифференцирующий, традиционный (исторический), цитатный, транслитерационный и транскрипционный [108, с. 91].
А.И. Кайданова и И.К. Калинина указывают, что морфологический принцип «основан на одинаковом написании (независимо от их произношения) морфем значащих частей слова» [117, с. 7]. По мнению И.С. Ильинской и В.Н. Сидорова фонематический принцип гласит: «Одни и те же буквы алфавита обозначают фонему во все ее видоизменениях, как бы она ни звучала в том или ином фонематическом положении. В результате получается, что каждая морфема, коль скоро она содержит одни и те же фонемы, пишется всегда одинаково» [114, с. 8]. Из фонематического принципа вытекают три обобщенных правила, на которых базируется русская орфография. Первое правило: безударные гласные обозначаются той же буквой, что и под ударением в той же части слова (тропинка - тропы; в корзинке - в руке). Второе правило: «сомнительные» согласные обозначаются теми же буквами, что и перед гласными, сонорными и в: глаз - глаза, колоски - колосок. Третье правило: мягкость согласного перед мягким согласным обозначается в том случае, если она сохраняется и перед твердым согласным или на конце слова (бантик - бант; встанька - встань). Все три правила по сути своей идентичны: «они учат проверять вариант фонемы ее основной реализацией, той, которая дана в сильной позиции» [243, с. 71].
Психолого-педагогическая наука о путях формирования орфографической зоркости в младшем школьном возрасте
По мнению Л.С. Выготского, речь неотделима от мышления: «...речь есть процесс превращения мысли в слово, материализация мысли» [54, с. 311]. В соответствии с функциями различается внешняя и внутренняя речь. Внутренняя речь - это языковое оформление мысли без ее высказывания, устного или письменного. Внешняя речь классифицируется по разным признакам: различается речь устная и письменная, монологическая и диалогическая. По механизмам, по способам кодирования устная речь включает в себя: говорение, т.е. отправление речевых акустических сигналов, несущих информацию, и слушание (аудирование), т.е. восприятие акустических речевых сигналов и их понимание. Письменная речь включает в себя: письмо, т.е. «зашифровку» речевых сигналов с помощью комплексов графических знаков и чтение, т.е. «расшифровку» графических знаков, их комплексов и понимание их значений [222, с. 21-23].
Н.И. Жинкин, исследовавший механизмы речи человека, показал, как происходит овладение речью ребенком: «Развитие речи есть не что иное, как введение в мозг ребенка языка в неявном виде, то есть через речь» [91, с. 103]. А.Н. Гвоздев отмечает, что «усвоение родного языка определяется такими общими психофизиологическими условиями, которые действуют единообразно у всех людей и которые поэтому кладут свой отпечаток и на структуру языка» [58, с. 466]. С обучением родному языку ИМ. Сеченов связывал качественные изменения в умственном развитии детей. «Главными определителями умственного развития становятся ... те умственные перевороты, которые происходят в голове ученика, когда его обучают искусству говорить, читать и писать» [233, с. 382]. Е.М. Мастюкова выделяет три критических периода в развитии речевой функции. Первый (1-2 года жизни), когда начинается речевое развитие, «складываются основы коммуникативного поведения». Второй критический период (3 года), когда развивается связная речь, «происходит переход от ситуативной речи к контекстной». Третий период (6-7 лет) - начало развития письменной речи, когда «возрастает нагрузка на центральную нервную систему» [145, с. 33-34].
По мнению Ж. Пиаже, поступив в школу, ребенок часто сохраняет остатки присущей ему ранее эгоистической речи: повторения (получает удовольствие от повторений слов, словосочетаний), монолога (говорит сам с собой, ни к кому не обращаясь, как бы мыслит вслух), монолога вдвоем или коллективного монолога (позиция собеседника не принимается в расчет, главное, чтобы его самого слышали). Ребенку, говорящему в манере коллективного монолога, «не удается заставить слушать своих собеседников, поскольку фактически он к ним не обращается. Он говорит громко для себя перед другими» [192, с. 23]. Развивающаяся в младшем школьном возрасте социальная речь характеризуется тем, что ребенок «говорит здесь, примеряясь к точке зрения собеседника... Именно адаптивная информация порождает диалог» [там же, с. 25].
Основоположник нейропсихологии и нейролингвистики А.Р. Лурия отмечал, что «процесс письма с полным основанием относится психологией к наиболее сложным, осознанным формам речевой деятельности» [150, с. 25]. Письменная речь - сложный психический процесс, протекающий на основе взаимодействия самых различных функций: речи, восприятия, памяти, эмоций, мотивов и поведения человека. Этим объясняется легкая уязвимость процесса письма - при нарушении любого из звеньев пострадает в той или иной степени вся система.
Как подчеркивает Н.С. Рождественский, «письменная речь представляет собой трудности, которые ребенок не испытывает, когда он говорит устно; оставшись наедине с чистым листом бумаги, он часто чувствует себя беспомощным не только в отношении правописания, но и в отношении словоупотребления, построения предложения и связного целого» [167, с. 6]. А.Р. Лурия сформулировал основное отличие усвоения письменной речи от устной: «Если устная речь усваивается чисто практически, «живым прилаживанием» к речи взрослых, а ее артикуляция еще долго остается неосознанной, то письмо уже с самого начала является осознанным актом, произвольно строящимся в процессе специального сознательного обучения» [150, с. 13]. Необходимым условием формирования сознательного отношения к речи и овладения письмом является психофизиологическая готовность ребенка. Характеристика психофизиологической готовности ребенка к обучению письму приводится в работе Дубровинской Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. «Психофизиология ребенка» [80]. Исследователи отмечают, что трудности в начальный период овладения письмом (вплоть до дисграфии) обусловлены разнообразием операций - функциональных компонентов письма.
Процесс письма очень сложен и захватывает различные сферы умственной деятельности человека. Как показал ряд работ (СМ. Блинкова, Р.Е. Левиной, А.Р. Лурия, Ж.И. Шиф и др.), нарушения некоторых областей коры головного мозга ведут к различным расстройствам письма и письменной речи. Височные области левого полушария головного мозга связаны со слуховым анализом в процессе письма, заднецентральные области левого полушария, синтезирующие кинестетические ощущения, связаны с управлением движений через артикуляционные системы речи. Затылочно-теменная область связана со зрительной организацией процесса письма. Ее поражение ведет к пространственным нарушениям процесса письма. Соблюдение чередования и последовательности нужной повторносте букв связано с премоторной областью коры и сохранением моторного образа слова. Левые лобные доли - моторный центр речи - больше всего связаны с сохранностью замысла при письме. Таким образом, процесс письма связан с деятельностью всех участков коры головного мозга, хотя их роль в различных видах письма не одинакова [145, с. 10-11].
Письмо характеризуется сложным психологическим содержанием, т.е. предполагает серию взаимосвязанных операций с хранимыми в сознании образами морфем и слов. Это сложная функциональная система, состоящая из многих звеньев - функциональных компонентов. А.Р. Лурия так определил психологическое содержание письма: «В его психологическое содержание с необходимостью входит звуковой анализ подлежащего написанию слова, уточнение фонематического состава этого слова, сохранение порядка входящих в него звуков. Этот процесс в значительной мере сводится к превращению отдельных звуковых «вариантов» в четкие устойчивые фонемы и к анализу их временной последовательности» [150, с. 74].
Звуковой анализ слова подразумевает сознательное отношение к своей речи, т.е. умение отвлечься от значения слова и сконцентрировать внимание на его плане выражения - последовательности звуков. На основе звукового анализа происходит осознание эталона, хранимого в сознании «образца», сформировавшегося в результате восприятия речи окружающих; на основе сходства с эталоном происходит опознание звукового облика морфем и слов. Первоочередная задача овладения письмом - установление устойчивой взаимной ассоциации между единицами звучащей речи и их обозначениями на письме [180, с. 28-43].
Степень сформированности орфографической зоркости у учащихся младшего школьного возраста (экспериментальное изучение)
В 1999-2005 гг. на базе прогимназии № 40 г. Мурманска (директор В.В. Верба) нами было проведено исследование. Организация работы в школе: начальная школа продленного дня (в первой половине дня дети обучались с преподавателями, во второй половине дня с ними занимались воспитатели и педагоги дополнительного образования). Классы, в которых проводилось исследование, обучались по системе развивающего обучения Л.В. Занкова (четырехлетнее начальное обучение).
Исследованием было охвачено 153 учащихся: мальчиков - 87 (57%), девочек - 66 (43%). Из них 132 учащихся (86%) воспитывались в полных семьях, 6 человек (4%) в распадающихся семьях, 15 человек (10%) - в семьях с одним родителем (матерью). Во всех семьях наблюдалось относительно благополучное материальное, социальное и психологическое положение, сохранный уровень социальной и трудовой адаптации. В 7-ми семьях (5%) наблюдалась гипоопека вследствие чрезмерной занятости родителей на производстве и в бизнесе, дети в этих семьях большую часть времени были предоставлены сами себе, что, естественно, негативно сказывалось на качестве их обучения. В 5-ти семьях (3%), напротив, наблюдалась гиперопека, мамы в таких семьях не работали, и при этом ребенок оказывался под постоянным, неусыпным контролем и наблюдением. Дети в этих семьях отличались нерешительностью, безынициативностью, неуверенностью в своих силах. В 2-х семьях (1%) наблюдался жесткий авторитарный стиль общения, дети в этих семьях находились в постоянном страхе наказания, отличались повышенной тревожностью, раздражительностью, повышенной конфликтностью, сниженным фоном настроения. Со всеми этими семьями проводилась специальная работа педагога и психолога.
Были проанализированы листы здоровья в классных журналах. 28-ми человекам (18%) была поставлена I группа здоровья, 116-ти человекам (76%) -II группа, 9-ти человекам (6%) - III группа. 29-ти учащимся (19%) был поставлен диагноз миопия слабой степени, 11-ти учащимся (7%) - миопия средней степени. У 13-ти человек (9%) были отмечены нарушения осанки, у 14-ти (9%) - плоскостопие. Кроме того, были отмечены единичные заболевания органов пищеварения, сердечно-сосудистой системы, лор-органов и др. Все эти данные постоянно учитывались нами в работе.
147 учащихся (96%) обладали достаточным кругозором, знали необходимые для их возраста понятия. У 83 учеников (54%) была хорошо развита монологическая речь, у 53 учеников (35%) развитие речи было на среднем уровне, у 17 (11%) - на низком. 148 детей (97%) на момент поступления в первый класс умели читать, из них 25 человек (16%) читали на высоком уровне (правильность, беглость, выразительность чтения). 3 ученика (2%) знали алфавит, но не умели читать, 2 ребенка (1%) не знали алфавит. До поступления в первый класс 132 человека (86%) посещали дошкольные образовательные учреждения, 21 ребенок (14%) не посещал ДОУ, занимаясь с родителями или гувернерами. 142 ученика (93%) хорошо адаптировались в коллективе, чувствуя себе комфортно и легко, у 11 человек (7%) на первом этапе возникали проблемы в общении со сверстниками и взрослыми. Все это учитывалось нами при осуществлении индивидуального подхода к учащимся.
На момент обучения в первом классе 146 человек (95%) занимались в дополнительных секциях, кружках, домах творчества и т.д. Большинство учащихся занимались в спортивных секциях и кружках - 121 человек (79%), 105 человек (67%) посещали образовательный центр «Лингва» (изучение иностранных языков), 25 учеников (16%) занимались в музыкальных школах, 28 учащихся (18%) - в художественных школах и кружках, 49 учащихся (32%) занимались в других секциях и кружках. Причем некоторые дети посещали сразу несколько разных кружков и секций. Знание этих сведений о детях помогало нам рационально планировать работу с учащимися во второй половине дня.
В пяти семьях (3%) наблюдалось двуязычие. 19 учеников (12%) были леворукие, 23 человека (15%) имели логопедические проблемы. В работе с этими детьми мы учитывали рекомендации коррекционного педагога и психолога.
Также в нашей работе учитывались данные обследования детей школьным психологом (В.В. Орлова) по методике «Готовность детей к обучению в школе» (результаты обследования на начало первого класса). Согласно этим данным 87 учащихся (57%) имели высокий уровень учебной мотивации, 54 (35%) - средний уровень, 12 (8%) - низкий уровень. Высокий уровень развития интеллекта наблюдался у 17 человек (11%), средний уровень - у 109 (71%), низкий уровень - у 27 (18%). 34 ребенка (22%) обладали высоким уровнем развития произвольной памяти, 103 (67%) - средним уровнем, 17 (11%) - низким. Степень развития произвольного внимания распределялась следующим образом: высокий уровень - у 6 детей (4%), средний уровень - у 109 (71%), низкий уровень - у 38 (25%). У 11 учащихся (7%) был отмечен высокий показатель работоспособности, у 77 (50%) -средний, у 65 (43%) - низкий. Развитие зрительно-моторной координации на высоком уровне выявлено у 28 первоклассников (18%), на среднем уровне - у 81 (53%), на низком - у 44 (29%). Завышенная самооценка отмечена у 49 человек (32%), нормальная - у 87 (57%), заниженная - у 17 (11%). У 5 человек (3%) отмечен повышенный уровень тревожности. У 28 учеников (18%) наблюдалась минимальная мозговая дисфункция.
На основании педагогического наблюдения, изучения прописей, тетрадей учащихся, бесед с учениками, родителями на родительских собраниях, консультациях, посещений семей, данных медицинского обследования, консультаций с психологом и логопедом в конце первого полугодия первого класса нами были сделаны предварительные выводы о степени сформированное орфографической зоркости у изучаемых нами первоклассников. У 38 человек (25%) был отмечен высокий уровень сформированности орфографической зоркости, у 75 (49%) - средний уровень, у 40 (26%)-низкий.
За время обучения в первом классе по развивающей системе Л.В. Занкова учащиеся изучили следующие орфограммы: перенос слов; обозначение мягкости согласных звуков гласными буквами (е, ё, и, ю, я) и мягким знаком (ь); правописание заглавной буквы в именах, отчествах и фамилиях людей, кличках животных, названиях улиц, сел, деревень, городов и рек; правописание заглавной буквы в начале предложения; правописание гласных после шипящих (жи-ши, ча-ща, чу-щу); правописание буквосочетаний чк, чн, щн; парные звонкие и глухие согласные в конце слов; раздельное написание предлогов.
Педагогическая модель условий формирования орфографической зоркости у младших школьников
Задачи работы на этапе формирующего эксперимента были определены следующим образом: выделить структуру, уточняющую понятие «орфографическая зоркость»; определить педагогические условия формирования орфографической зоркости в младшем школьном возрасте; разработать педагогическую модель условий формирования орфографической зоркости у младших школьников; формировать орфографическую зоркость учащихся на основе разработанной модели и комплекса педагогических условий.
В структуре, уточняющей понятие «орфографическая зоркость», выделены следующие компоненты, необходимые для ее формирования: высокий уровень учебной мотивации, высокая степень работоспособности, развитый фонематический слух, высокий уровень развития произвольной памяти, хорошо развитая зрительно-моторная координация, развитые каллиграфические навыки, высокий уровень развития произвольного внимания, хорошее знание правил орфографии (в нашей работе это отражено в схеме 1).
Выявлены педагогические условия формирования орфографической зоркости в рамках выделенных в схеме 1 составных элементов:
1).учет концептуальных принципов формирования орфографической зоркости (личностно ориентированный характер процесса формирования орфографической зоркости в младшем школьном возрасте; непрерывность, систематичность, усложнение содержания, форм и методов от класса к классу в течение четырехлетнего начального обучения; связь теоретических знаний с практическими умениями и навыками; творческий характер процесса формирования орфографической зоркости; использование информационных технологий в организации процесса формирования орфографической зоркости);
2). интеграция предметов гуманитарного, естественнонаучного и художественно-эстетического циклов, ориентированная на синтетичную природу орфографических навыков, а также интеграция содержания учебной и внеучебной деятельности;
3). организация систематического консультирования семьи с целью комплексного психолого-педагогического воздействия на личность ребенка и единства педагогических требований семьи и школы;
4). обеспечение положительного воздействия культуры личности педагога, грамотной речи и письма на освоение ребенком родного языка в личностно ориентированном взаимодействии учителя и учащегося;
5). дифференциация и индивидуализация содержания и организации процесса формирования орфографической зоркости у младших школьников.
Процесс формирования орфографической зоркости у младших школьников выполняет ряд функций: обучающую, воспитывающую, развивающую, диагностическую.
Обучающая функция заключается в том, что происходит усвоение целого комплекса научных знаний по орфографии, знаний основ фонетики, морфологии, грамматики, словообразования, лексикологии, синтаксиса и т.д. младшими школьниками. Учащиеся овладевают практическими (графическими, каллиграфическими, орфографическими и др.) умениями и навыками, а также способами творческой деятельности.
Очень важно при формировании орфографической зоркости учитывать воспитывающую функцию. В процессе обучения происходит формирование мировоззрения и нравственно-эстетической культуры детей.
В теснейшей связи с предыдущими функциями находится и развивающая функция. Процесс формирования орфографической зоркости сопровождается развитием внимания, памяти, речи, мьшшения, интеллектуальных и творческих способностей учащихся.
Диагностическая функция также является одной из важнейших. На основании диагностических срезов определяются индивидуальные особенности развития процессов восприятия, внимания, памяти, мьшшения; уровни развития речи и сформированности орфографической зоркости, а также планируется дальнейшая индивидуальная работа с каждым конкретным учеником.
Следует отметить следующие подходы к процессу формирования орфографической зоркости в начальной школе: системный, личностный, гуманистический, деятельностный, диалогический, культурологический.
Системный подход характеризуется взаимосвязью всех компонентов, их интегрированностью и скооординированностью. В одно целое связываются обучение, воспитание и развитие, осуществляется целостное воздействие на все сферы личности учащихся: когнитивную, эмоциональную, волевую.
Отмеченная в настоящее время характерная переориентация многих фундаментальных и прикладных наук привела к тому, что научные объекты изучаются прежде всего по их роли для человека, по их назначению в его жизнедеятельности, по их функциям в развитии человеческой личности. Сущность личностного подхода состоит в создании условий для целостного проявления, развития и самореализации каждого субъекта образовательного процесса.
Гуманистический подход рассматривает личность как уникальную, самоценную, неповторимую, выдвигает приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья, свободного развития личности, уважения к правам ученика, учет его образовательных потребностей, внимание к внутреннему миру.
Деятелъностный подход прослеживается в условиях формирования орфографической зоркости как деятельности, действиях в различных ситуациях. Разные виды деятельности (учебно-познавательная, игровая, художественно-эстетическая, исследовательская) являются основой, средством и решающим условием развития личности.
