Содержание к диссертации
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО
ОБРАЗОВАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ
ЭТНОПЕДАГОГИКИ 15
Экологическое воспитание и образование с точки зрения основных подходов к определению предмета экологии 15
Этнокультурные и этнопедагогические источники развития
экологического сознания детей Арктики 45
ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ
ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ
У ДОШКОЛЬНИКОВ 55
2.1. Замысел и этапы эксперимента.
Итоги констатирующего исследования .55
2.2. Содержание, формы и результаты развивающей педагогической
работы с детьми 67
ВЫВОДЫ 136
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 138
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 141
ПРИЛОЖЕНИЯ 164
Введение к работе
Актуальность исследования. На протяжении последних десятилетий необходимость экологического воспитания (образования) подрастающих поколений становится все более острой. Сегодня эта необходимость не нуждается в специальном обосновании - приоритетное значение приобретает вопрос о разработке новых подходов к его построению. Указанная область, являясь сравнительно молодым направлением в педагогической теории и образовательной практике, уже испытывает очевидную инерцию традиционных представлений.
Знания об экологии давно вводятся в содержание дошкольного, общего среднего, специального и высшего образования. Вместе с тем осознано и то обстоятельство, что решение проблемы не может быть исчерпано передачей учащимся специальных экологических знаний, соответствующих умений и навыков, необходимых для жизни и труда. По общему признанию, экологическое воспитание и образование может стать средством духовного развития детей, формирования у них ценностных установок, особой этики взаимоотношений с окружающей средой и другими людьми. В фокус внимания исследователей наряду с рационально-операционной составляющей, все чаще вовлекается эмоционально-чувственная сторона взаимоотношений человека с миром.
Педагогику не могут оставить в стороне попытки психологов проникновения в природу и сложное строение экологического сознания (В.И.Медведев, А. А. Алдашева, 2001; В.И.Панов, 2001; С.Д.Дерябо, 1999; С.Д.Дерябо, В.А.Ясвин, 1996аб; Н.Н.Вересов, 1991, 1993; Г. Шагун, В. И .Павлов, П. Е. Рыженков, 1994 и др.), в котором, следуя установке В.И.Вернадского (1988, 1989) и П.Тейяра де Шардена (1987), еще предстоит увидеть черты планетарного, глобального сознания, раскрываемые на уровне философского анализа (В.Хесле, 1993). Ведь оно является не столько отражением, сколько эпицентром, концентрированным выражением
экологических (в том числе глобальных) проблем и одновременно инструментом их решения1. Как справедливо отмечал академик Н.Н.Моиссев (1988), источник этих проблем - не сама по себе активность человеческого разума, а его стереотипы. Поэтому их решение должно начинаться с осознания, разрушения самоочевидности, проблематизации данных стереотипов. На Генеральной конференции ЮНЕСКО в Париже (осень 2003 г.) по предложению делегации Республики Казахстан принято решение объявить 2006 г. Годом планетарного сознания. Это означает международное общественное признание реальности такого сознания, которая обычно относилась к сфере должного.
Экологическое сознание рассматривается как этико-экологическое по своей природе (Г.С.Батищев). Исходя из этого разрабатывается понятие этико-окологического воспитания. В.Т.Кудрявцев (19986) подчеркивает, что его нельзя понимать как простой синтез традиционного нравственного воспитания и ознакомления детей с окружающей действительностью, даже если из «ознакомления» ребенку предлагается извлечь некие «воспитательные морали» (хлеб вырос не сам, его взрастили люди, труд которых нуждается в уважении и т.д.) (ср.: Т.П.Южакова, 1992, 1993). Это - специфическая область воспитательно-образовательного взаимодействия детей и взрослых, где у ребенка складывается глобальный и целостный образ мира, места человечества и человека в мире, самого себя как полноправного члена общечеловеческой семьи и гражданина мира.
Пафос современной экологии - не в провозглашении принципа взаимосвязи и взаимопроникновения разноплановых - «больших» и «малых» миров живой и неживой природы (как это было в 19 столетии), а в определении специфических, качественно новых характеристик проявления этой
'Хотя экологические, в том числе - глобальные, проблемы приняли особую остроту во второй половине XX столетия (см.: Н.Н.Моисеев, 1988, 1990; МИ.Будыко, 1977; И.Д.Лаптев, 1982; А.Н.Чумаков, 1994; Учение В.И.Вернадского..., 1988 и др.), они имеют за собой длительную историю (Г.С.Гудожник, В.С.Елисссва, 1989). Однако не только формы их выражения, но и попытки (способы) разрешения всегда носят исторический характер. Перспектива посильного разрешения этих проблем человеком нового столетия, нового тысячелетия непосредственно связана с возможностью развития его экологического сознания. Это соответствует установкам многих современных философских, экологических, культурологических, социологических, психологических и др. концепций.
5 взаимосвязи в границах человеческого мира, в пространстве (контексте) человеческой культуры. Благодаря этому педагогика находит для себя новое поле деятельности. В его рамках экологическое образование ставит своей целью формирование ценностно-смысловых основных мировоззренческой позиции растущего человека. Оно протекает на уровнях познания, переживания, действия, которые преобразуются и интегрируются в различных формах самоотношения, самосознания, самоизменения, саморазвития ребенка. На этой базе различные экологические знания могут быть объединены в некоторую целостность. Отсюда отвечает и вектору движения внутри самой экологической теории: «от экологического знания к экологическому сознанию» (Э.В. Гирусов, 1986). Только тогда знания приобретут характер убеждений -порожденных (освоенных) в творческом опыте человека (спонтанном и педагогически организованном), осмысленных, лично и личностно прочувствованных принципов отношения к миру, в том числе - в виде общих социальных установок.
С этой точки зрения, экологический принцип призван стать основополагающим при построении образовательной системы в целом, а экологическое воспитание (образование) не может быть «замкнуто» в рамках отдельного направления педагогического процесса (Е.Е.Кравцова, В.Т.Кудрявцев, Э.Камиа). Сказанное отнюдь не ставит под вопрос целесообразность введения в ДОУ и общеобразовательной школе специальных программ, курсов, занятий, уроков и т.п., нацеленных на решение задач экологического образования. Главное, чтобы через их содержание ребенок смог бы воссоздать в доступных формах смысловую квинтэссенцию целостного образа мира (включая собственное место в нем), чтобы в дальнейшем постепенно определить свою мировоззренческую позицию в конкретных областях жизни, в частности, - в ходе изучения школьных учебных дисциплин.
Таким образом, экологическая проблематика не ограничивается только отношением человека к природе, хотя на этом ограничении базируется
6 традиционные модели экологического воспитания (образования). Под известным углом зрения она охватывает все содержание системы «человек -культура и общество как его творение - природа». Тем не менее отношению человека к природе (в реальности опосредствованному общественно-культурными детерминантами) всегда придавалось особое значение в русле экологической проблематики. Это относится и к сфере ее пересечения с проблематикой образования и развития человека.
Еще выдающиеся античные мыслители (Демокрит, Платон, Аристотель), затем классики мировой и отечественной педагогики (Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, И.Г.Песталоцци, А.Дистервег, Ф.Фребель, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский, В.А Сухомлинский и др.) считали совершенной саморазвивающуюся природу ребенка, а в природной среде видели идеальные условия для проявления человеческой натуры и развития личности. В этом - корни идеи необходимости организованного приобщения детей к миру природы, которая получила свое наиболее полное оформление именно в дошкольной педагогике ( М. Монтессори, А. С. Симанович, Е. Н. Водовозова, Е.А.Флерина, А.П.Усова и др.) и разностороннюю реализацию в практике дошкольного образования. Этим мотивировалось последующее выделение «ознакомления с природой» на правах самостоятельного раздела (подраздела) дошкольных программ, что, в свою очередь, послужило одной из предпосылок дальнейшей разработки различных моделей экологического воспитания дошкольников.
Это движение обеспечивалось развитием научных исследований в данной области. В ходе этих исследований была обоснована доступность для детей старшего дошкольного возраста знаний о зависимости роста и развития живых организмов от факторов среды ( И.А.Хайдурова, 1975; П.Г.Саморукова, Н.Н.Кондратьева, 1993; Л. С. Игнаткина, 1988; и др), строения организмов от особенностей их приспособления к условиям существования (С.Н.Николаева, 1978, 1984; Н.А.Рыжова, 2000; Е.Ф.Терентьева, 1978; и др.), раскрыты условия и механизмы понимания детьми простейших закономерностей развития,
7
функционирования и устройства природных объектов в целом (Н. Н.
Поддъяков, 1977, 1984; И.С.Фрейдкин, 1972, 1980, 1984; К.Э.Фабри,
С.Н.Николаева, 1972, 1980; С.Н.Николаева, 1978, 1980, 1984) Наличие
представлений об окружающем как экосистеме, организация продуктивной, в
том числе - общественно значимой, деятельности детей в природной среде,
целенаправленное (особенно «включенное») наблюдение за природными
объектами, их изменением и развитием, прослеживание ритмов этого развития
(например, сезонных), активная и заинтересованная забота о растениях и
животных рассматривается в качестве основы для формирования
осмысленного, конструктивного, уважительного, бережного отношения к
природе; это находит свою конкретизацию на методическом уровне
(С.А.Веретенникова, 1965; Н.Ф.Виноградова, 1978; С.А.Козлова,
Г.В.Урадовских, С.Н.Николаева, И.С.Фрейдкин, Л.М.Кларина, 1986;
В.Н.Аванесова, Н.Ф.Виноградова, Г.В.Урадовских, И.С.Фрейдкин, 1987;
Н.А.Рыжова, 2000, 2001; С.Н.Николаева, 1993, 1999; Д.Ф.Петяева, 1991;
Т.В.Христовская, 1985; М.К.Ибраимова, 1990; З.П.Плохий, 1983;
Л.И.Егоренков, 2001; Л.И.Грехова,1998, 2000; О.Ю.Тютюнник, 1994; С.Н.Глазачев, 1995;Н.Зимонина, 1998 др.).
В настоящее время все основные базисные дошкольные программы, комплексные программы непрерывного образования, используемые в России («Радуга», «Развитие», «Истоки», «Детский сад - дом радости», «Рекорд -Старт», «Из детства - в отрочество», «Золотой ключик», «Преемственность» и др.) в том или ином объеме включают в себя природно-экологическое содержание. Разработаны специальные программно-методические комплекты соответствующего профиля - «Наш дом - природа» (Н.А.Рыжова, 1996, 1998), «Юный эколог» (С.Н.Николаева, 1999а), «Семицветик» (В.И.Ашиков, С.Г.Ашикова, 1997; В.И.Ашиков, 1999), «Жизнь вокруг нас» (Н.А.Авдеева, Г.Б.Степанова, 1999), «Паутинка» (Ж.Л.Васякина-Новикова, 1996), «Мы -земляне» (Н.Н.Вересов, 1994, 1995аб), «Природа и художник» (Т.А.Копцева,
1994, 1999) и др., а также пособия и иллюстрированные альбомы для педагогов и детей, рассчитанные на применение в условиях вариативного образования (Н.Ф.Виноградова, 1996; Н.Ф.Виноградова, Т.А.Куликова, 1993; Т.А.Шорыгина, 1999; С.Н.Николаева, 1998аб, 1999бвг; А.А.Вахрушев, В.В.Гербова, 1999; И.В.Цветкова, 1999; Л.И.Егоренков, 2001; Г.И.Мелихова, 1999; Л.Н.Лункевич, 1999; и др.) (подробный перечень программно-методических материалов см. в: Каталог-справочник..., 1999).
Вместе с тем здесь мы сталкиваемся с известным противоречием. С одной стороны, экологическое воспитание дошкольников в отличие от экологического образования школьников не может развертываться в логике научного знания (хотя разработчик дошкольной программы так или иначе учитывает эту логику). С другой стороны, работа с дошкольниками не должна носить характер «удвоения», дублирования того обыденного опыта знакомства с природой, который ребенок день ото дня накапливает вне стен дошкольного учреждения. Разумеется, этот опыт приобретает «не обыденную» форму, получая свое отображение в детских играх, изобразительной деятельности, содержании произведений детской литературы и т.л. Все эти источники используются при создании моделей экологического воспитания дошкольников. Однако, на наш взгляд, в культуре уже исторически сложилась целостная система экологического воспитания детей, основанная на «принципе необыденности» - исходном и непреложном критерии развиваюгцей направленности любого образования (В.Т.Кудрявцев, 1997а, 1997-2000). Она представлена традициями народной педагогики.
Дело в том, что отношение человека к природе, а через нее - к самому себе всегда выступало доминантой традиционной этнокулътуры и этнопедагогики. Оно могло передаваться от поколения к поколению через мифы, ритуалы, обряды, обычаи, фольклор, игры, произведения декоративно-прикладного искусства и т.п., в том числе - в архетипических образах. Приобщение к этнокультурному наследию средствами этнопедагогики
9 способствовало формированию у подрастающих поколений тех или иных способов мировосприятия, миродействия, мироотношения, которые концентрированно выражались в специфическом отношении человека данной культуры к природному миру. В традиционной культуре оно освящается сакральными смыслами, построено на единстве созерцания и преобразования, носит характер родовой и одновременно глубоко личностной идентификации с природой, которая протекает в форме эмоционального переживания и содействие. Отметим, что это отчасти аналогично отношению к природе, первоначально присущему детям дошкольного возраста.
Закономерно, что в последнее время появились научные исследования по проблемам «этнопедагогизации» процесса экологического воспитания и образования (О. С. Эзимова, 1992; Ш. И. Джанзакова, 1998; Д.Ж.Керимова, 1995; С.И.Фомина, 1990; О.Е.Винокурова, С.А.Стручкова, С.Н.Федорова, 1999; Ю.М.Плюснин, 1996 и др.). Наше исследование является продолжением этой линии на материале изучения уникального полиэтничного региона -Арктической зоны Якутии.
Одна из ключевых идей любой традиционной культуры - это идея изначальной сопричастности,' в ряде случаев - «кровной родственности» человека природе, от которой он себя не отделяет и в которой находит силы не только для физического поддержания жизни, но и духовного, личностного роста. Интернациональные заповеди «Человек - дитя природы», «Природа - дом человека» издревле известны якутам. Сознанию человека традиционной культуры была чужда альтернатива: «Природа - храм или мастерская?». Родовым понятием по отношению к понятиям «храм» и «мастерская» выступает понятие «дом». Как известно, термины «экология», «экологический» происходят от греческого слова oikos, что означает дом, родина.
Поэтому обращение к этнокультурным традициям при построении содержания и форм экологического воспитания современных детей будет обеспечивать не только реализацию национально-регионального компонента
10 государственных стандартов образования (как это в целом предусмотрено Законом РФ «Об образовании», ст. 7), но и актуализацию в образовательном процессе принципиально значимого пласта общечеловеческой культуры.
В соответствии с этим, целью нашего исследования явилась разработка -теоретического и опытно-экспериментального обоснования этнопедагогической модели развивающего экологического воспитания детей старшего дошкольного возраста в ДОУ Арктического региона.
Объект исследования - процесс экологического воспитания старших дошкольников.
Предметом исследования - этнопедагогические условия формирования экологического сознания детей. Задачи исследования:
Проанализировать философскую, психолого-педагогическую, экологическую и этнографическую литературу по теме исследования.
Раскрыть значение этнопедагогики в формировании экологического сознания у детей дошкольного возраста.
Определить стратегию построения развивающей модели экологического воспитания дошкольников в условиях Арктического региона на основе этнопедагогического подхода.
Разработать и апробировать программно-методическое обеспечение педагогического процесса, направленного на формирование экологического сознания детей.
Изучить эффективность разработанной модели при помощи специальных средств психолого-педагогического мониторинга.
Теоретическая гипотеза исследования.
Ключевое этнопедагогическое условие формирования экологического сознания детей состоит в том, что оно протекает в форме творческого освоения этнокультурных традиций, отражающих различные грани взаимоотношений в системе «человек - природа - социум».
Эмпирическая гипотеза исследования.
Эффективность развивающего экологического воспитания дошкольников на базе этнопедагогического подхода может быть достигнута в том случае, если:
- определено комплексное содержание педагогической работы по
формированию начал экологического сознания (мировидения);
- разработана и реализуется методика, обеспечивающая освоение детьми
этнокультурных традиций народов Арктики в контексте осмысление ими
экологических проблем;
детьми выполняются такие виды деятельности, внутри которых мотивы ответственного отношения к природе носят смыслообразующий характер;
в ДОУ и за его пределами создана развивающая предметная и природно-ландшафтная среда, способствующая освоению творческого потенциала этнокультуры северных народов;
- дошкольное учреждение выступает как своеобразный «микромир»,
единая социоприродная экосистема открытого типа, развитие которой
осуществляется интегрировано - активными усилиями педагогов ДОУ и
общеобразовательной школы, детей, их родителей, представителей иных
социальных институтов и профессиональных сообществ.
Методологические основы исследования заданы философскими и специально-научными идеями об универсальной космпопланетарной природе человека в их классическом (Спиноза, 1932; Ф.Шеллинг, 1987; И.-В.Гете, 1964; А.Бергсон, 1914; Р.Штайнер, 1993; В.И. Вернадский, 1988; П.Тейяр де Шарден, 1987; В.С.Соловьев, 1987, 1989; Н.Ф.Федоров, 1982; П. А. Флоренский, 1990абв; Н.К.Рерих, А.Ф.Лосев, 1990; С.Л.Рубинштейн, 1999) и современном (Л.Н.Гумилев, 1990; 1993; Н.Н.Моисеев, 1988; 1990; 1992; 1996, Э.В.Ильенков, 1991; Г.С.Батищев, 1990; В.В.Налимов, 1990; Г.Д.Гачев, 2002; Н.Ф.Реймерс) вариантах, представлениями о единстве принципов природосообразности и культуросообразности воспитания (А.Дистервег, 1956; Ф.Фребель, 1913;
12 Дж.Дьюи, 1922), основными положениями теории развивающего образования (Д.Б.Эльконин, 1989; В.В.Давыдов, 1996; В.В.Давыдов, В.Т.Кудрявцев, 1997; В.Т.Кудрявцев, 1997аб; 1997-2000; В.В.Рубцов, 2000; В.И.Панов, 2000; Ю.В.Громыко, 2000; В.И.Слободчиков, 2003), концепций детства как культурно-исторического феномена (Ф.Ариес, 1977; М.Мид, 1998; Д.Б.Эльконин, 1978, 1989; И.С.Кон, 1988; В.Т.Кудрявцев, 1997абв, 1998а, 1999а), этнопедагогизации образовательного процесса (Г.Н.Волков, 1974, 1998, 2001, 2002аб; В.Ф. Афанасьев, 1979; Н.Д. Неустроев, 1999; Е.П. Жирков, 1992; Фролова А.Н., 2001; Становление этнопедагогики..., 2001), школы диалога культур (В.С.Библер, 1988; С.Ю.Курганов, 1989; Школа диалога культур..., 1993), экологического подхода в психологии (Дж.Гибсон, 1988; В.И.Панов, 2001, С.Д. Дерябо, В.А.Ясвин, 1996аб; U.Bronfenbrenner, 1979).
Методы исследования: теоретический анализ историко-культурологических, психологических, педагогических, этнографических и др. литературных источников по теме исследования; изучение опыта использования культурного наследия народов, проживающих в арктической зоне Якутии, в практике семейного и общественного дошкольного воспитания; констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент; наблюдение; анкетирование; интервью и беседы с воспитателями и родителями; тестирование; прогнозирование; независимые экспертные оценки; анализ продуктов творческой деятельности детей; статистическая обработка эмпирических данных.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования связана с тем, что в ней впервые раскрыто и актуализировано влияние педагогических традиций арктических народов Якутии на процесс развития экологического сознания у детей дошкольного возраста. При этом выявлены возможности построения эффективной системы экологического воспитания, с одной стороны, опирающейся на принципы развивающего образования, с другой, -реализующей установки этнопедагогического подхода.
Практическая значимость исследования обусловлена его направленностью на определение содержания и форм развивающего (этнопедагогически ориентированного) экологического воспитания дошкольников. Это способствует внесению дополнений и корректив в региональную стратегию развития дошкольного образования Якутии и других субъектов федерации, которые территориально принадлежат к Арктической зоне или включают ее в свой состав. Данный опыт нашел свое отражение в разработанной автором программе экологического воспитания «Северное сияние», методических рекомендациях к ней (Н.Н.Лебедева, 2002; Н.Н.Лебедева, А. Г. Полярина, 2002). Диссертантом в сотрудничестве с практиками также спроектирована и апробирована конкретная модель ДОУ с приоритетным экологическим направлением. Она выстроена по принципу открытой системы во взаимодействии с социумом, в результате чего создается единое образовательное пространство (микромир), где комплексно решаются задачи формирования экологического сознания детей.
Результаты могут быть включены в курсы лекций, семинарских и практических занятий для студентов педагогических вузов и колледжей, слушателей курсов повышения квалификации, в программы работы ДОУ с семьей.
Аргументированность и достоверность результатов и выводов исследования обеспечивается теоретическим анализом проблемы с привлечением широкого круга полидисциплинарных источников, применением комплексной методики исследования, личным участием диссертанта в опытно-экспериментальной работе в качестве методиста, педагога-практика и эксперта-диагноста, разнообразием полученных фактических данных, сочетанием количественного и качественного анализа полученных результатов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. В процессе развивающего экологического воспитания отношение ребенка к природным объектам опосредствуется его отношением к другим
14 людям и самому себе как к субъектам единой социоприродной экосистемы - это соответствует духу и смыслу исторически сложившихся этнокультурных традиций.
Включение этнокультурного компонента в содержание экологического воспитания дошкольников содействует обеспечению его развивающей направленности.
Модель ДОУ с приоритетным экологическим направлением, организуемая и реализуемая совместными усилиями представителей разных социальных институтов и профессиональных сообществ по принципу «открытого микромира», способствует комплексному решению задач формирования экологического сознания дошкольников; в якутской народной педагогике это соответствует идее туолбэнэн иитии - воспитания «всем миром».
Апробация и внедрение в практику теоретических положений и результатов исследования осуществлялись прежде всего в ходе организации педагогического эксперимента в детском саду «Солнышко» п. Тикси Булунского улуса Республика Саха (Якутия) (заведующая - Е.В.Калнина), а также на базе других детских садов данного улуса - «Колокольчик» пос. Тикси-3, «Золотая рыбка» пос. Быковский, «Тугутчаан» пос. Таймылыр и Найба, «Чуораанчык» пос. Кюсюр, «Кэрэчээнэ» пос. Сиктях. Материалы исследования обсуждались на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях в гг. Москве, Якутске, шт. Тикси, на биологической полярной станции «Лена - Норденшельд», п. Чурапча Республики Саха (Якутия) в 1999-2003, заседаниях лаборатории психолого-педагогических основ развивающего образования Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО, на семинарах, «круглых столах» для работников системы образования и родителей.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
