Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Методологические предпосылки изучения природоориентированнои деятельности учащихся как важнейшего условия формирования экологического сознания 24
1.1. Историогенез природоориентированнои деятельности учащихся в системе экологического образования (к постановке проблемы) 24
1.2. Экологическое сознание как объект формирования в экологическом образовании учащихся 37
1.3. Сущностная характеристика понятия «природоориентированная деятельность учащихся» 52
1.4. Природоориентированная деятельность учащихся в современных педагогических и психологических подходах к формированию экологического сознания 62
ГЛАВА 2. Содержательно-функциональный и аксиологический аспекты природоориентированнои деятельности учащихся 78
2.1. Функции и содержание природоориентированнои деятельности учащихся, определяющие ее место в системе формирования экологического сознания 78
2.2. Структура природоориентированнои деятельности учащихся как условия формирования экологического сознания 84
2.3. Типология и основные формы природоориентированнои деятельности учащихся, выступающей условием формирования экологического сознания 87
2.4. Освоение эколого-ориентированных ценностей как смыслового ядра формирующегося экологического сознания в условиях природоориентированнои деятельности учащихся 91
ГЛАВА 3. Психолого-педагогическое обеспечение освоения учащимися эколого-ориентированных ценностей как смыслового ядра формирующегося экологического сознания 101
3.1. Особенности включения учащихся в природоориентированную деятельность с целью освоения эколого-ориентированных ценностей 101
3.2. Носители эколого-ориентированных ценностей и их функции в освоении учащимися эколого-ориентированных ценностей 113
3.3. Реализация возрастного подхода в работе педагога и особенности освоения эколого-ориентированных ценностей учащимися различных возрастных групп 127
3.4. Преемственность в освоении учащимися эколого-ориентированных ценностей 139
3.5. Стимулирование самовоспитания учащихся с целью освоения ими эколого-ориентированных ценностей 142
ГЛАВА 4. Разработка концептуальной модели природоориентированной деятельности учащихся как условия формирования экологического сознания и механизма ее реализации 149
4.1. Развивающая эколого-образовательная среда как интегральный фактор осуществления учащимися природоориентированной деятельности (обоснование выбора образовательной технологии и общая характеристика модели) 149
4.2. Психолого-педагогический механизм реализации модели 166
4.3. Федеральные, регионально-социально-природные, регионально-экологические, педагогические и психологические факторы осуществления модели природоориентированной деятельности учащихся 169
4.4. Реализация системы психолого-педагогической организации и управления моделью природоориентированной деятельности учащихся, включая требования к личностной и профессиональной подготовке педагога 180
ГЛАВА 5. Сравнительный анализ результатов экспериментального внедрения концептуальной модели природоориентированнои деятельности учащихся как условия формирования экологического сознания 193
5.1. Особенности региональной модели экологического образования и характеристика экспериментальных моделей природоориентированнои деятельности учащихся, апробированных в рамках ее реализации 193
5.2. Сравнительный анализ уровней сформированности экологического сознания учащихся (до и после эксперимента) 202
5.2.1. Общие сведения об организации экспериментального исследования 202
5.2.2. Реализация критериев и показателей, определяющих уровень сформированности экологического сознания учащихся, в реальной практике 204
5.2.3. Выбор методических процедур, адекватных цели исследования 210
5.2.4. Исследование динамики природоориентированнои познавательной деятельности учащихся 211
5.2.5. Исследование динамики развития субъективного отношения учащихся к природе 221
5.2.6. Исследование динамики формирования личных стратегий природоориентированнои деятельности учащихся 231
5.2.7. Исследование динамики освоения учащимися эколого-ориентированных ценностей 236
5.3. Позитивные тенденции в организации природоориентированнои деятельности учащихся, а также причины затруднений, возникающих в формировании их экологического сознания 242
ГЛАВА 6. Условия оптимизации природоориентированнои деятельности учащихся и обоснование системы рекомендаций, направленных на повышение ее эффективности 249
Заключение 256
Список литературы 279
- Историогенез природоориентированнои деятельности учащихся в системе экологического образования (к постановке проблемы)
- Функции и содержание природоориентированнои деятельности учащихся, определяющие ее место в системе формирования экологического сознания
- Особенности включения учащихся в природоориентированную деятельность с целью освоения эколого-ориентированных ценностей
- Развивающая эколого-образовательная среда как интегральный фактор осуществления учащимися природоориентированной деятельности (обоснование выбора образовательной технологии и общая характеристика модели)
Введение к работе
Актуальность исследования. Научно-технический прогресс в развитии человечества привел к появлению и массовому использованию таких технологий, которые поставили вопрос о необратимых последствиях нарушения экологического равновесия на планете. Озабоченность ученых планеты этой проблемой выразилась в концепции устойчивого развития, получившей свое отражение в решениях Конференции ООН по окружающей среде и развитию в Рио-де-Жанейро (1992 г.), к которым присоединилась Россия. Особое внимание в указанной концепции обращается на необходимость формирования у человека экологического сознания, способствующего ее практической реализации.
Под экологическим сознанием в настоящее время чаще всего понимают систему представлений о мире природы, личностного (субъективного) отношения к миру природы, технологий взаимодействия с миром природы и этического (ценностного) отношения к природе (С. Д. Дерябо, В. И. Панов, В. А. Ясвин). При этом различают такие его типы, как антропоцентрический и экоцентрический. Ведущую роль в формировании экологического сознания выполняет общее и дополнительное экологическое образование.
Исследователи в отечественной педагогике и психологии, работающие в сфере педагогики экологического образования (А. Н. Захлебный, И. Д. Зверев, Т. В. Кучер, Л. П. Симонова, И. Т. Суравегина) и экологической психологии (указаны выше), сходятся во мнении, что необходимым условием для формирования экоцентрического сознания является включение учащихся в практическую экологическую, природоохранную, природосохранную и иные виды природоориентированной деятельности.
В этой связи показано, что реализация практических методов экологического образования предполагает создание эколого-ориентированной образовательной среды как совокупности условий, способствующих формированию у учащихся различных компонентов экологического сознания. При этом необходимым условием их формирования является включение учащихся в соответствующий вид деятельности (в данном случае экологической, природоориентированной). Такая деятельность может выступить основным (системообразующим) фактором экологи-
ческого образования, которое позволит в полной мере использовать экологические, педагогические и психологические принципы и закономерности формирования экологического сознания. В качестве исходного основания для разработки концептуальных основ такого экологического образования могут быть использованы основные положения деятельностного подхода к обучению и развитию (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, В. В. Давыдов).
В то же время, несмотря на активное (широкое) использование терминов «природоохранная», «экологическая» и т. п. виды деятельности, понятие и концепция природоориентированной деятельности в настоящее время не разработаны, так же как не систематизированы ее виды, условия и особенности ее педагогического применения как психолого-педагогического средства формирования экологического сознания экоцентрического типа в общем и дополнительном образовании. Исследования по данной тематике представлены разными подходами к формированию экологического сознания, разрабатываемыми прежде всего в рамках концепции общего экологического образования (А. Н. Захлебный и др.), «смыслового» (Д. Н. Кавтарадзе) и экспериентального (А. Н. Камнев) экологического образования, экологической психопедагогики (С. Д. Дерябо, В. А. Ясвин), экопсихологии развития (В. И. Панов). При этом каждый из перечисленных подходов акцентированно ориентирован на формирование отдельных компонентов экологического сознания: экологических знаний и умений, или субъективного отношения к природе, или личностного опыта взаимодействия с природой. Между тем психологической основой экологического мировоззрения как высшей формы экологического сознания выступают эколого-ориентированные ценности, которые представлены в его структуре этическим компонентом. Более того, формирование этического компонента экологического сознания и соответственно экологического мировоззрения включает в себя формирование и экологических знаний, и субъективного отношения к природе, и личностного опыта взаимодействия с ней, и, наконец, осознание себя частью окружающего природного мира.
Однако в исследованиях в области экологического образования, отмеченных выше, отсутствует целостный подход к эколого-ориентированным ценностям как смысловому ядру формирующегося экологического сознания; данные исследования
-7-разноплановы, элементы изучения деятельности учащихся, направленной на природу, в них разрознены и представлены в виде отдельных идей, проблем и понятий. Содержание природоориентированной деятельности педагоги связывают с натуралистической работой, с осуществлением учащимися деятельности по охране природы, с практической деятельностью учащихся в естественных природных условиях, а психологи - с непосредственным субъективным взаимодействием учащихся с природными объектами.
Между тем согласно основным положениям отечественной психологии (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.) формирование и проявление психологических свойств, качеств и способностей человека происходит посредством включения его в соответствующие виды предметной деятельности и освоения их. Поэтому необходимым условием формирования экологического сознания как процесса освоения эколого-ориентированных ценностей является включение учащегося в такие виды игровой, учебной и иной деятельности, содержание которых имеет природоориентированную направленность (установку и ценность).
Другим важнейшим положением отечественной психологии является позиция, согласно которой каждая психическая функция и способность существуют сначала в форме функции социальной. Ее присвоение индивидом (интериоризация) происходит посредством совместно-разделенной деятельности, в данном случае учебной (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, В. В. Рубцов). Применительно к экологическому образованию субъектом эколого-ориентированных ценностей является общество и педагог-эколог как его представитель. Следовательно, природоориентированная деятельность как условие и средство освоения эколого-ориентированных ценностей должна осуществляться в форме совместно-разделенной деятельности учащегося и педагога.
Из вышесказанного возникает необходимость разработки методологических, теоретических и эмпирических оснований построения концептуальной модели природоориентированной деятельности как психолого-педагогического условия и фактора формирования экологического сознания у учащихся в системе общего и дополнительного образования. Данное положение составляет проблему исследования.
Цель исследования: разработать концептуальные основы природоориентиро-ванной деятельности учащихся как важнейшего условия формирования экологического сознания.
Объект исследования: природоориентированная деятельность учащихся в педагогическом процессе в системе непрерывного экологического образования.
Предмет исследования: теоретические и методические аспекты природоори-ентированной деятельности учащихся как условия формирования их экологического сознания.
Общая гипотеза исследования: природоориентированная деятельность учащихся в педагогическом процессе выступает необходимым психолого-педагогическим условием формирования у них экологического сознания.
Частные гипотезы исследования. Процесс формирования экологического сознания учащихся различных групп подросткового и юношеского возраста будет наиболее эффективным:
если в рамках экологического образования учащиеся будут включены в природоориентированную деятельность, которая актуализирует экологические аспекты учебной деятельности учащихся с учетом реального практического опыта их взаимодействия с природой, уровня экологических знаний, умений и навыков, педагогических условий их приобретения в конкретных образовательных учреждениях и способствует освоению учащимися эколого-ориентированных ценностей как смыслового ядра формирующегося экологического сознания;
если природоориентированная деятельность в рамках педагогического процесса в системе непрерывного экологического образования учащихся осуществляется как в учебное, так и во внеучебное время, что способствует усилению творческо-познавательной активности учащихся и формированию их субъектной роли в эколого-образовательном процессе;
если в основу эколого-образовательного процесса положена модель приро-доориентированной деятельности учащихся, которая отражает оптимальное использование и разумное сочетание накопленных в педагогике и психологии различных подходов, принципов и методов в формировании экологического сознания учащихся;
если механизм реализации данной модели включает ее теоретическое освоение педагогом, непосредственное внедрение в практику при постоянном сотрудничестве с учащимися, психолого-педагогическое управление ее осуществлением;
если данная модель дает возможность реализовать совокупность социально-экономических, педагогических, психологических, федерально-региональных условий оптимизации природоориентированной деятельности учащихся.
Объект, предмет, цель и гипотеза исследования предопределили постановку и решение следующих задач:
1. Провести исторический анализ использования различных видов
природоориентированной деятельности в экологическом образовании, а также
анализ экологического сознания как объекта формирования в экологическом
образовании и эколого-ориентированных ценностей как смыслового ядра
экологического сознания.
Раскрыть сущностные характеристики природоориентированной деятельности как условия формирования экологического сознания (категориальные, ценно-стно-ориентирующие, содержательно-функциональные, структурные, процессуальные, типологические).
Разработать психолого-педагогическое обеспечение освоения учащимися эколого-ориентированных ценностей как смыслового ядра формирующегося в условиях природоориентированной деятельности экологического сознания.
4. Разработать концептуальную (содержательно-процессуальную) модель
природоориентированной деятельности учащихся, выступающей условием форми
рования экологического сознания, и механизм ее реализации.
Осуществить сравнительный анализ результатов экспериментального внедрения модели природоориентированной деятельности учащихся как условия формирования экологического сознания, выявить позитивные тенденции в ее осуществлении и причины затруднений, возникающих в ее практической реализации.
Определить условия социально-экономического, педагогического, психологического и федерально-регионального характера, выполнение которых будет способствовать оптимальной организации природоориентированной деятельности учащихся.
Методологическую основу исследования составили принципы изучения социальных и психолого-педагогических явлений и процессов: исторический принцип дал возможность рассмотреть взгляды на природоориентированную деятельность в историческом плане; принцип развития позволил рассмотреть общее и особенное на разных исторических этапах в организации природоориентированнои деятельности как условия формирования экологического сознания; принципы единства сознания и деятельности и развития сознания в деятельности способствовали рассмотрению типов экологического сознания и особенностей их развития; принцип детерминизма дал возможность рассмотреть в единстве объективные условия и субъектно-лично-стные факторы формирования экологического сознания; принцип системности дал возможность рассмотреть совокупность критериев, определяющих уровень сформи-рованности экологического сознания; принцип единства всеобщего, особенного и единичного способствовал интеграции, дифференциации, индивидуализации образовательного процесса в рассматриваемой системе; принцип единства теории и практики дал возможность рассмотреть общие и существенные характеристики природоориентированнои деятельности как условия формирования экологического сознания в реальной практике.
Методологическими ориентирами исследования выступили личностно-дея-тельностный, возрастной, аксиологический, региональный подходы, а также принципы ноосферогенеза, саморазвития и коэволюции общества и природы (В. И. Вернадский, Т. Де Шарден, Э. Леруа, Д. К. Медоуз, Д. Л. Медоуз, Н. Н. Моисеев, А. Печчеи, Н. Ф. Реймерс) с учетом различных прогнозов устойчивого развития человеческой цивилизации (В. В. Данилов-Данильян, А. В. Лось, Н. Н. Моисеев, А. И. Суббето, А. Д. Урсул).
Теоретическими основами исследования выступили: идея о неразрывной связи человека с окружающей средой (В. П. Алексеев, Ю. Д. Железное, Б. Б. Прохоров); теоретико-методологические положения экологической психологии (С. Д. Дерябо, В. И. Панов, В. А. Ясвин, К. Pawlik, К. Stapf); концепции общего экологического образования отечественных ученых (А. Н. Захлебный, И. Д. Зверев, Л. П. Симонова, И. Т. Суравегина) и зарубежных исследователей в сфере экологии креативности (Т. М. Amabile, S. Bluck, С. Clitheroe, J. Metcalf, D. Stokols, P. Suedfeld, A. W. Wicker и др.); концептуальные положения о деятельности, отраженные в фи-
лософии и психологии (К. А. Абульханова-Славская, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, В. П. Зинченко, Е. А. Климов, А. Н. Леонтьев, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн, В. В. Рубцов, Н. Ф. Талызина, Д. И. Фельдштейн, Д. Б. Эльконин, Э. Г. Юдин и др.) и педагогике (Ю. К. Бабанский, П. И. Пидкасистый, И. П. Подласый, В. А. Сластенин, Н. Е. Щуркова); о развивающем образовании (В. И. Панов, В. В. Рубцов); об аксиологических аспектах экологического образования (Г. П. Иванова, А. В. Иващенко, В. В. Калита, В. В. Николина); о развивающих технологиях экологического образования (С. Н. Глазачев, Н. С. Дежникова, Д. Н. Кавтарадзе, Г. Н. Каропа, Б. Т. Лихачев, В. М. Назаренко, Г. А. Ягодин); об экспериентальных методах экологического образования (А. Н. Камнев); о роли деятельности, направленной на природу, в воспитании человека (Б. В. Всесвятский,
A. Я. Герд, В. И. Даль, Е. Н. Медынский, В. Ф. Натали, В. В. Половцев, Б. Е. Райков,
B. А. Сухомлинский, К. Д. Ушинский); о психолого-педагогическом управлении об
разовательным процессом (В. С. Лазарев, В. В. Сериков, В. П. Симонов,
Е. Н. Степанов, И. Ф. Харламов).
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовалась совокупность взаимодополняющих методов исследования, отражающих диалектическое единство теоретического и эмпирического уровня познания: методы теоретического анализа, изучения и обобщения передового психолого-педагогического опыта, эксперимент, наблюдение, опросные методы, а именно:
Для изучения познавательной активности и особенностей субъективного отношения учащихся к природе использовались методики диагностики интенсивности субъективного отношения к природе «Натурафил» (В. А. Левин, С. Д. Дерябо, 1989) и субъ-ектификации природных объектов «СПО» (С. Д. Дерябо, В. А. Левин, 1993), а также в качестве вспомогательных - авторские опросники «Экологические представления» и «Самооценка отношения к природе».
Для определения типа доминирующей установки в отношении к природе использовалась методика «ЭЗОП» (С. Д. Дерябо, В. А. Левин, 1989), адаптированная к условиям Дальнего Востока.
Для изучения динамики освоения учащимися эколого-ориентированных ценностей использовались методика изучения ценностных ориентации Н Рокича в модификации В. В. Калиты (1996), а также в качестве вспомогательной анкета по экологическим проблемам современности.
Для изучения особенностей личных стратегий осуществления практической природоориентированной деятельности учащихся использовались методика «Натурафил» (данные, полученные при тестировании учащихся по практической шкале), а также анкета «Стратегии взаимодействия с природой».
Для выявления различий в уровне исследуемых показателей у учащихся и оценки его изменений в процессе эксперимента использовались методы компьютерной математической обработки полученных данных (статистический пакет SPSS).
Организация исследования. Исследование проводилось с 1993 по 2004 г. Базой исследования явились учреждения общего, дополнительного, среднего специального и высшего профессионального образования Амурской области и Хабаровского края. Отдельные положения исследования проблемы проверялись в Приморском, Московском и Волгоградском регионах. Исследованием было охвачено 1789 учащихся 12-17 лет, 121 педагог, 104 родителя.
Работа выполнялась в рамках заказа Комитета по образованию Амурской области (№ 02-23498 от 23.12.2000 г.) и Министерства образования Хабаровского края (№ 11-9-217 от 07.02.2002 г.) (см. приложение 1 к диссертации).
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическая значимость состоят в разработке концептуальных основ природоориентированной деятельности учащихся как интегрального условия формирования их экологического сознания в рамках непрерывного экологического образования, которые включают методологические, теоретические, методические и рекомендательно-организационные аспекты решения проблемы:
1. Выявлены периоды развития взглядов ученых на проблему взаимодействия учащихся с окружающим природным миром, отражающих методологические и теоретические аспекты изучения данной проблемы в историческом плане.
Обоснована совокупность методологических предпосылок, давшая возможность ввести и раскрыть понятие природоориентированной деятельности учащихся как педагогически организованного активного взаимодействия учащегося с окружающим природным миром, выступающего условием и средством формирования экологического сознания.
Рассмотрено в рамках природоориентированной деятельности учащихся понятие актуального экологического сознания как сознания конкретного учащегося, в котором структурные компоненты реально содержат в себе признаки
-13-разных типов экологического сознания (антропоцентрического, экоцентрического и иных).
2. Раскрыты сущностные характеристики природоориентированной деятель
ности учащихся как условия формирования экологического сознания, включая:
- категориальные (взаимодействие учащегося с окружающим его природным
миром, его освоение, воздействие на природный мир, изменение себя); в этой связи
введено и раскрыто с психолого-педагогических позиций понятие «окружающий
учащегося природный мир» в отличие от одного из базовых в психологии
экологического сознания понятия «мир природы»;
- содержательно-функциональные (реализация когнитивно-практической,
природотерапевтической и развивающей функций);
структурные (взаимосвязанные структурные составляющие деятельности -целевой, мотивационный, организационный, результативный);
процессуальные (взаимодействие субъектно-субъектных и субъектно-объ-ектных факторов);
типологические (виды деятельности, ориентированной на природу, по целевой направленности, по видовой структуре, по условиям, уровням и формам организации);
ценностно-ориентирующие (освоение учащимися общечеловеческих, соци-оприродных и личностных эколого-ориентированных ценностей).
Разработано психолого-педагогическое обеспечение процесса освоения учащимися эколого-ориентированных ценностей как смыслового ядра формирующегося экологического сознания в условиях природоориентированной деятельности, отражающее особенности включения учащихся в природоориентиро-ванную деятельность по освоению эколого-ориентированных ценностей, субъектов-носителей эколого-ориентированных ценностей и их функции в реализации механизма освоения таких ценностей учащимися различных групп подросткового и юношеского возраста, стимулирования самовоспитания учащихся по освоению эколого-ориентированных ценностей.
Разработаны концептуальная (содержательно-процессуальная) модель природоориентированной деятельности учащихся, выступающей ведущим условием формирования экологического сознания, а также психолого-педагогический меха-
-14-низм реализации данной модели педагогом, включающий следующие блоки: теоретическое освоение модели с учетом определения требований к его личностной и профессиональной самоподготовке; осуществление педагогом при постоянном сотрудничестве с учащимися модели в реальной практике в условиях специально организованной эколого-образовательной среды; определение особенностей и осуществление управления моделью с учетом педагогических, психологических, федеральных, регионально-социально-природных и регионально-экологических факторов.
В рамках общей концептуальной модели природоориентированной деятельности учащихся на основе психодидактического подхода к проектированию и моделированию развивающей образовательной среды (В. И. Панов) разработана частная модель развивающей эколого-образовательной среды как необходимого условия осуществления учащимися природоориентированной деятельности. В связи с этим:
- расширены теоретические представления о структурных компонентах
развивающей эколого-образовательной среды и особенностях их организации педа
гогом;
- раскрыты требования к эффективной организации развивающей эколого-об
разовательной среды как условия осуществления учащимися природоориентирован
ной деятельности, в том числе разработана иерархическая схема освоения учащими
ся эколого-ориентированных ценностей в условиях определенных видов природо
ориентированной деятельности;
- разработана и апробирована «Комплексная методика психолого-
педагогической экспертизы эколого-образовательной среды»;
- разработана и апробирована схема психолого-педагогического мониторинга
индивидуально-психологических особенностей учащихся и педагогов (в частности,
динамики формирования их экологического сознания) в процессе практической реа
лизации модели природоориентированной деятельности учащихся как условия фор
мирования экологического сознания.
5. Описаны уровни формирования экологического сознания учащихся в условиях природоориентированной деятельности до и после внедрения экспериментальных программ и проектов. При этом выявлены позитивные тенденции в осуществле-
-15-нии природоориентированной деятельности учащихся и причины затруднений, возникающих в формировании экологического сознания в условиях природоориентированной деятельности.
6. Выявлены условия социально-экономического, педагогического, психологического и федерально-регионального характера, выполнение которых должно способствовать оптимальной организации природоориентированной деятельности учащихся как условия формирования экологического сознания, и в этой связи обоснована система рекомендаций по обеспечению эффективности указанного процесса, включающая: а) определение содержания природоориентированной деятельности в соответствии с возрастом учащихся; б) выбор методических процедур, адекватных цели исследования; в) обеспечение преемственности в организации природоориентированной деятельности в общеобразовательных учреждениях, учреждениях дополнительного образования и довузовской подготовки.
Практическая значимость исследования состоит в возможности конструирования на базе полученных данных различных психолого-педагогических средств организации природоориентированной деятельности учащихся, позволяющих целенаправленно управлять процессом формирования экологического сознания учащихся, а также в возможности проектирования развивающих эколого-образовательных сред на базе образовательных учреждений различных типов.
Основные положения диссертационного исследования включены в региональную модель экологического образования учащихся, в рамках внедрения которой в трех Дальневосточных регионах успешно реализовано более 30 направленных на организацию природоориентированной деятельности авторских региональных программ и проектов экологического образования учащихся образовательных учреждений различных типов. На основе выполненных исследований разработана и апробирована в Амурском и Хабаровском регионах модель природоориентированной деятельности учащихся как условия формирования экологического сознания. Отдельные элементы модели проверены в Приморском, Московском и Волгоградском регионах. Предлагаемая модель учитывает в процессе ее реализации педагогические, психологические, федеральные, регионально-социально-природные и регионально-экологические факторы.
Важное практическое значение исследования заключается также в том, что:
апробирован и предложен для использования комплект опросников, ориентированных на изучение уровней сформированное экологического сознания учащихся различных возрастных групп, а также комплексная методика психолого-педагогической экспертизы эколого-образовательной среды;
даны рекомендации по использованию в деятельности педагога совокупности критериев и показателей сформированности экологического сознания учащихся;
разработаны для системы вузовской подготовки программы и учебно-методические пособия по проблеме природоориентированной деятельности учащихся (курсы для студентов психолого-педагогической и эколого-гуманитарной сферы);
теоретические положения и выводы диссертации используются в образовательном процессе педагогических учебных заведений, системах повышения квалификации работников образования и социальных работников в сфере молодежной политики;
экспериментальные программы, учебные, научно- и учебно-методические пособия, монографии, изданные по материалам диссертации, используются в массовой психолого-педагогической практике.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивалась: методологической обоснованностью исходных предпосылок исследования; синтезом философских, педагогических и психологических подходов в обосновании ведущих идей; адекватностью его логики и методов; репрезентативностью выборки, использованием валидного инструментария и статистической обработкой данных с последующей интерпретацией; позитивными результатами широкой опытно-экспериментальной работы, подтвердившей правомерность положений исследования; внедрением обоснованных научно-методических рекомендаций автора в практику образовательных учреждений указанных выше регионов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. В историческом плане эволюция идей, направленных на использование природоориентированной деятельности учащихся в их экологическом образовании, характеризуется шестью периодами, отражающими различные подходы к целенаправленной ее организации педагогом и явившимися методологической и теоретической предпосылкой изучения проблемы природоориентированной
-17-деятельности учащихся как условия формирования экологического сознания: 1) зарождения идеи натуралистического воспитания и расцвета юннатского движения; 2) опытническо-производственным; 3) перехода от натуралистического воспитания к природоохранительному просвещению; 4) природоохранительного просвещения;
5) перехода от природоохранительного просвещения к экологическому образова
нию; 6) становления и развития современного экологического образования учащих
ся).
Природоориентированная деятельность учащихся понимается как педагогически организованное взаимодействие учащихся с окружающим природным миром, в процессе которого они сознательно и целенаправленно его осваивают, в силу своих возможностей воздействуют на него и совершенствуют себя.
Специфика взаимодействия учащихся с окружающим природным миром заключается: а) в освоении учащимися окружающего природного мира, ориентированном на обогащение их когнитивно-познавательной, эмоционально-ценностной, коммуникативно-поведенческой и морально-волевой сфер;
6) в созидательном и охранительном аспектах воздействия учащихся на
окружающий природный мир; в) в изменении учащимися самих себя, включающем
совершенствование мировоззренческой и мотивационно-потребностной сфер, а
также в изменении характера экологического сознания от антропоцентрического к
экоцентрическому.
Экологическое сознание рассматривается: а) как сознание конкретного учащегося, т. е. в актуальной его форме, в которой структурные компоненты экологического сознания реально содержат в себе признаки разных его типов (антропоцентрического, экоцентрического и иных); б) в рамках природоориентированной деятельности, а потому в качестве структурных его компонентов выделены такие, которые соответствуют предлагаемой содержательно-процессуальной модели природоориентированной деятельности: когнитивный, эмоционально-волевой, перцептивно-аффективный, ценностно-ори-ентационный и мотивационно-поведенческий.
Смысловым ядром определяемого таким образом актуального экологического сознания учащихся выступают эколого-ориентированные ценности, освоение которых способствует: обогащению учащихся знаниями о природе, стиму-
-18-лированию познавательного поиска учащихся в их освоении, выделению себя из окружающего природного мира и в то же время осознанию себя неотъемлемой его частью, развитию субъективного отношения к природе.
Характеристика природоориентированной деятельности как условия формирования экологического сознания отражает следующие аспекты: категориальные (взаимодействие учащегося с окружающим его природным миром, его освоение, воздействие на природный мир, изменение себя); ценностно-ориентирующие (характеристика эколого-ориентированных ценностей: общечеловеческих, социопри-родных, личностных); содержательно-функциональные (реализация когнитивно-практической, природотерапевтической и развивающей функций); структурные (взаимосвязанные структурные составляющие деятельности - мотивационный, целевой, организационный, результативный); процессуальные (взаимодействие субъ-ектно-субъектных и субъектно-объектных факторов); типологические (виды деятельности по целевой направленности, по видовой структуре, по условиям, уровням и формам организации).
Особенности процесса освоения эколого-ориентированных ценностей определяются включением учащихся в природоориентированную деятельность, представленностью педагога и учащихся как субъектов-носителей такого рода ценностей, реализацией возрастного подхода в работе педагога, осуществлением преемственности в освоении эколого-ориентированных ценностей учащимися, стимулированием их самовоспитания.
Концептуальная (содержательно-процессуальная) модель природоориентированной деятельности учащихся как условия формирования экологического сознания отражает категориальные, ценностно-ориентирующие, содержательно-функциональные, структурные, процессуальные, типологические особенности природоориентированной деятельности. Психолого-педагогический механизм реализации данной модели включает:
теоретическое освоение педагогом ее категориально-понятийного, содержательного, организационно-методического и результативно-оценочного компонентов;
ее непосредственное внедрение педагогом при постоянном сотрудничестве педагогов с учащимися в реальной практике в процессе создания специальной среды
-19-организации и осуществления природоориентированной деятельности учащихся -развивающей эколого-образовательной среды как комплекса условий, влияний и возможностей для формирования экологического сознания личности, заложенных в социальном (педагоги и другие учащиеся), естественном природном, экологизированном предметном окружении учащихся, с учетом положительных тенденций и причин затруднений, возникающих в формировании экологического сознания в условиях природоориентированной деятельности учащихся, выявленных на основе анализа опыта;
- осуществление психолого-педагогического управления моделью с учетом его функционально-содержательных этапов, педагогических, психологических, федеральных, регионально-социально-природных и регионально-экологических факторов.
5. В процессе реализации модели природоориентированной деятельности уча
щихся как условия формирования экологического сознания выявлены положитель
ные тенденции, характеризующие: 1) изменение динамики типологического распре
деления учащихся по группам в зависимости от уровня сформированности когни
тивного, эмоционально-волевого, перцептивно-аффективного и мотивационно-по-
веденческого компонентов экологического сознания; 2) формирование
направленности учащихся на общечеловеческие, социоприродные и личностные
эколого-ориентированные ценности, способствующей комплексному формирова
нию экологического сознания.
Основной причиной затруднений, возникающих в формировании экологического сознания является то, что недостаточна теоретическая подготовка педагога-эколога, недостаточны его знания об экологическом сознании, эколого-ориентированных ценностях, методах их освоения, в том числе с помощью организации природоориентированной деятельности учащихся.
6. Оптимальная организация природоориентированной деятельности учащих
ся как условия формирования экологического сознания осуществляется при реализа
ции следующих условий: социально-экономических (обеспечение обновления
региональной системы экологического образования, укрепление эколого-образова
тельной и эколого-воспитательной функций образовательных учреждений различ
ных типов в связи с реальной социально-экономической ситуацией); педагогических
-20-(педагогическая организация непосредственного взаимодействия учащихся, педагогов и природы, реализующего социализирующие, образовательные и воспитывающие функции природоориентированной деятельности и способствующего созданию разнообразных видов и форм природоориентированной деятельности учащихся); психологических (создание развивающей эколого-образовательной среды, способствующей активному включению учащихся в природоориентированную деятельность); федерально-региональных (учет федеральных, регионально-социально-природных и регионально-экологических факторов в данном процессе).
Система рекомендаций, обеспечивающая эффективную организацию природоориентированной деятельности учащихся как условия формирования экологического сознания, отражает: а) управленческий аспект, направленный на совершенствование руководства природоориентированной деятельностью как условия формирования экологического сознания учащихся в рамках системы экологического образования, на уровне органов управления образованием региона, города (района), образовательного учреждения; б) содержательный аспект, направленный на повышение уровня сформированное экологического сознания учащихся различных возрастных групп посредством включения их в природоориентированную деятельность; в) методический аспект, способствующий совершенствованию научного подхода к процессу формирования экологического сознания учащихся в соответствии с его структурой и спецификой в условиях природоориентированной деятельности и эффективной организации последней.
Апробация, внедрение и использование результатов исследования.
1. Результаты данного исследования легли в основу:
- докладов и выступлений автора на научных и научно-практических конференциях, симпозиумах и чтениях: девяти международных («Развитие детского и молодежного экологического движения» - Санкт-Петербург, 2001 г.; «Экологическое образование: на пороге «Рио+10» - Москва, 2002 г.; «Психолого-педагогические проблемы оптимизации образовательного процесса в высшем учебном заведении» -Москва - Щецин, 2002 г.; «Проблемы и перспективы интеграционного развития и образования» - Усть-Каменогорск, 2003 г., «Индивидуальные различия и проблема индивидуальности» - Москва, 2003 г. и др.); одиннадцати всероссийских («Психология созидания» - Казань, 2000 г.; II и III Российские конференции по экологиче-
-21-ской психологии - Москва, 2000, 2003 гг.; «Психология и ее приложения» - Москва, 2002 г.; «Проблемы регионального экологического образования» - Липецк, 2002 г. и др.); одиннадцати региональных и межвузовских («Опыт и проблемы экологического образования школьников» - Пенза, 1993 г.; «Производственные и полевые практики - основа эколого-профессиональной подготовки молодого специалиста» -Хабаровск, 1997 г.; «Системный подход в психологии: история, современное состояние и перспективы развития» - Москва, 2002 г.; IX-XII психолого-педагогические чтения молодых ученых, аспирантов и студентов вузов Москвы, проводимые Московским гуманитарным университетом - Москва, 2000-2003 гг.; IV-VII психологические чтения молодых ученых и студентов, проводимые Международным независимым эколого-политологическим университетом - Москва, 1999-2003 гг.и др.);
тридцати авторских региональных проектов и программ в сфере экологического образования учащихся, внедренных в трех Дальневосточных регионах, а также на базе ряда образовательных учреждений Москвы и Московской области, Волгограда, в том числе: 1993-1995 гг. - модель учреждения дополнительного экологического образования; 1995-1997 гг. - модель природоориентированной деятельности учащихся на базе общеобразовательной школы; 1998-1999 гг. - концептуальный подход к организации экологического образования, учитывающий социально-природные и экологические условия Дальнего Востока, реализованный при содействии представительства Дальневосточного отделения центра по защите окружающей среды (Владивосток) в Приморье, Хабаровском крае и Амурской области; 1999-2000 гг. - региональный молодежный социально-образовательный проект «Будущее начинается сегодня!» (объединивший программы «Молодежная лесная академия», «Школа молодого фермера», «Молодежная горная академия») и др.;
региональной модели экологического образования (в основе которой лежит организация природоориентированной деятельности учащихся), апробированной автором в 2000-2003 гг. на Дальнем Востоке. Элементы данной модели внедрены также на базе Центра развития творчества детей и юношества «Радужный» г. Москвы, научных обществ учащихся «Экология человека» (психологический факультет Московского городского педагогического университета) и «Экопсихолог» (факультет социальных коммуникаций Международного независимого эколого-политоло-
-22-гического университета), федеральной экспериментальной площадки на базе школы № 520 г. Москвы и др.;
- программ учебных дисциплин по специализации «Экологическая психология» («Экологическая психология: интегрированный курс», «Экологическая психология: практический курс», «Экология детства», «Теоретико-методологические и методические аспекты экологического образования»), «Психолого-педагогические аспекты экологического образования (проблемы формирования экологичной личности)», прочитанных студентам факультета социальных коммуникаций Международного независимого эколого-политологического университета, а также «Антропология с основами экологии человека», «Психология экологического сознания» и др., прочитанных студентам психологического факультета Московского городского педагогического университета (2001-2004 гг.).
2. Концептуальные положения и результаты исследования обсуждались на со
вещаниях и семинарах в системе деятельности Комитета по образованию Амурской
области, Комитета по делам молодежи и Министерства образования Хабаровского
края, Южного и Юго-Западного окружных управлений образования Департамента
образования г. Москвы; семинарах-практикумах и мастер-классах, проводимых ав
тором для психологов и педагогов в Москве, Санкт-Петербурге, Благовещенске, Ха
баровске, Волгограде и др. городах, студентов Благовещенского и Хабаровского
государственных педагогических университетов, Российского университета дружбы
народов, Московского гуманитарного университета и др. в период с 1992 по 2004 г.;
на заседаниях кафедры педагогики Хабаровского государственного педагогического
университета, кафедры психологии личности и педагогики Московского гуманитар
ного университета, лаборатории экопсихологии развития Психологического инсти
тута РАО, кафедры психологии факультета социальных коммуникаций Междуна
родного независимого эколого-политологического университета, кафедры общей и
практической психологии Московского городского педагогического университета.
3. Разработанные учебные, научно- и учебно-методические пособия по
изучаемой проблеме внедрены в практику учреждений общего и дополнительного
образования, довузовской подготовки трех Дальневосточных и Московского регио
нов России. В 1998-2002 гг. при поддержке Дальневосточного отделения Центра по
защите окружающей среды ИСАР в рамках региональной программы по экологиче-
-23-скому образованию изданы методические материалы для учителей, педагогов дополнительного образования, специалистов в области экологического образования, которые внедрены в работу учреждений общего и дополнительного образования Амурской области, Хабаровского и Приморского краев. Координаты автора в 2000 г. внесены в каталог «Экологическое образование детей: каталог ресурсов», выпущенный Институтом содействия общественным инициативам «ИСАР» и распространенный в большинстве регионов России, а также помещены на соответствующие страницы в Интернете.
4. Результаты исследования отражены в научных и научно-методических публикациях автора общим объемом 125 п. л.
Объем и структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, шести глав, заключения, списка использованной литературы (443 наименования, из них 23 на иностранных языках), приложений, включающих программу исследования, конкретные методики, материалы результатов экспериментальной работы, общим объемом 497 страниц машинописного текста.
Историогенез природоориентированнои деятельности учащихся в системе экологического образования (к постановке проблемы)
В России вплоть до XVII в. получение знаний в области природы, которые имели прежде всего прикладное значение в практическом освоении природных ресурсов, осуществлялось в рамках просвещения в области природы на основе доисторических и средневековых источников, в которых научная истина была перемешана с вымыслом, со сведениями без анализа и проверки фактов, с большими искажениями. Среди них такие как рукописный сборник рассказов «Физиолог» (составлен на греческом языке во П-Ш вв.на основе античных писаний и сказаний египетской старины и проникший в славянском переводе на Русь в XII—XIII вв.); ортодоксальное сочинение монаха Василия Великого (329-379 гг.) «Шестоднев», проникшее на Русь в XV в. (в основе библейский рассказ о сотворении мира со многими натуралистическими, зоологическими, географическими ботаническими сведениями); труд византийского происхождения «Толковая Палея», имевший хождение на Руси в XV в. (составленный из различных церковных сочинений и творений античных писателей Аристотеля, Плиния, Оппиана и др., своеобразно обработанных с религиозными целями, труд имел много сведений по естествознанию); латинская книга «Луцидари-ус», написанная в XII в и переведенная на славянский язык в XVI в. (в книге в виде диалога между учителем и учеником представлено много материалов натуралистического характера); широко распространенные в XVI-XVII вв. учебники и книги для чтения «Азбуковники» и «Алфавиты», списанные составителями в основном с «Физиолога» и «Толковой Палеи» (в книгах по алфавиту излагались сведения «обо всем», в том числе по естествознанию и географии); наконец, другой памятник XVII в., содержащий только зоологические сведения - трактат «Бестиарий» греческого архиерея Димаскина Студита, переведенного на русский язык.
Изменено такое положение было усилиями Петра I, который впервые на Руси ввел светское образование. Однако, естественные науки в его рамках также служили -лишь приложением, обеспечивающим профессиональную готовность человека использовать природные ресурсы и организовывать различные производства в связи с развитием промышленности в России.
Решающее значение на дальнейшее развитие системы просвещения в области природы оказали гуманистически ориентированные представления известных отечественных ученых в области использования природы как фактора воспитания личности.
Развитие отмеченных представлений в Российском образовании начинается с того времени, когда впервые вводится преподавание естествознания. В XVIII веке правительство Екатерины II начинает разворачивать программу освоения природных ресурсов отечества. Именно с этого времени происходит становление представлений формировании у человека «правильного мировоззрения» и о воспитании чувства заботы о природе России1.
В 1786 г. академиком В. Ф. Зуевым был подготовлен учебник «Начертание естественной истории, изданное для народных училищ Российской империи». В данном учебнике рассматривались «ископаемое царство» (неживая природа), «прозя-баемое царство» (ботаника) и «живое царство». Характерно, что при отборе материала для учебника приоритет отдавался растениям и животным, имеющим особое значение для человека. Его роль в натуралистическом просвещении и воспитании учащихся была велика, так как учебник был ориентирован на пробуждение интереса к познанию биологических и экологических особенностей организмов, живущих в различных условиях, к познанию повадок животных, бережному отношению к живому, он готовил учащихся к жизни. Подобные идеи В. Ф. Зуев привносил и в подготовку учителей для народных училищ, публикуя методические статьи к изучаемому предмету в основанном им журнале «Зеленый виноград».
В середине XIX в большое влияние на развитие экологического направления в науке и школьном образовании России оказал профессор Московского университета К. Ф. Рулье. Он не только выделяет широкий круг вопросов, изучаемых экологией, и дает ей самостоятельное название, но и определяет ее научные и практические задачи, место среди других наук, вскрывает основные закономерности, намечает пути -внедрения этих знаний в практику и указывает ученым и учащимся направления экологических исследований. И. Н. Пономарева отмечает: «Знакомство с трудами К. Ф. Рулье позволяет обнаружить интересный факт: он, преподавая студентам зоологию, наряду с лекциями по морфологии и физиологии животных излагал слушателям развернутый курс экологии. В 1850 г. первая часть этого курса под названием «Зообиология» вышла в свет как литографированное издание для студентов. Вначале К. Ф. Рулье назвал этот курс «Зооэтика» (от греч. «ethos» - обычай, привычка, обычное местопребывание, жилише). Современное название «экология», данное Э. Геккелем в 1866 г., опирается на другое греческое слово - «oekos», т е. жилише, дом, местопребывание»1.
Знания по экологии в середине XIX в. были наиболее передовыми в области естествознания, так как отражали идеи об изменяемости организмов, об их зависимости от условий среды, происхождении и расселении видов, о причинности данных явлений, развивали взгляды на эволюцию органического мира. Под влиянием эво-люционно-экологических идей формировались взгляды передовых методистов того времени Д. С. Михайлова, А. Я. Герда, К. К. Сент-Илера, А. Г. Ободовского, Н. И. Раевского и других, работавших в школах России. Их трудами экологический материал стал активно проникать в образование.
Яркий пример использования экологии в учебной литературе в XIX в. представлял собой учебник ботаники, написанный В. И. Далем в 1848 г. для средних военно-учебных (кадетских) заведений. Вопросы экологии органически вплетались в содержание учебника. В сочетании с живым доступным изложением учебный материал «будил мысль учащихся», воспитывал чувство заботы о природе родного края. Особое внимание В. И. Даль уделяет проблеме охраны природы. Описывая различные растения, он неназойливо стремится привить учащимся чувство бережного отношения к природе. «Дурное и нерасчетливое хозяйство, - пишет он о ели, - во многих местах уничтожило вовсе или по крайности значительно уменьшило леса, которые легко вырубить, но не легко вырасти» .
Функции и содержание природоориентированнои деятельности учащихся, определяющие ее место в системе формирования экологического сознания
Конкретизируя сущность понятия природоориентированной деятельности учащихся относительно ее осуществления в условиях образовательного учреждения, можно выделить следующие позиции:
А). Природоориентированная деятельность учащихся связана с такой деятельностью других людей. В этом процессе осуществляется обмен опытом природоориентированной деятельности, ее видами, способами, происходит обогащение природоориентированной деятельности каждого.
Б). Развитие природоориентированной деятельности в педагогическом процессе знаменует собой поступательное развитие личности, в частности ее экологического сознания.
В). Становление личности учащегося в эколого-образовательном процессе обусловлено изменениями регулятивного механизма природоориентированной деятельности и субъективными отношениями педагога и учащегося в такой деятельности.
Проведенный в первой главе анализ сущности понятия «природоориентированная деятельность учащихся» позволяет заключить, что ее место в формировании экологического сознания определяют следующие особенности:
а) психологические, включающие:
- информационно-познавательный аспект, отражающий ее «знаниевую» составляющую и дающий возможность получить информацию и сформировать представления о взаимосвязях в системе «Человек-Природа»;
- аффективно-оценочный аспект, отражающий ее эмоциональную составляющую и дающий возможность определить эмоциональную роль взаимодействия с природными объектами;
- ценностно-нравственный аспект, отражающий ее ценностную составляющую и дающий возможность выявить гуманистическую и личностно-развивающую -ценность природных объектов; ее нравственно-экологическую составляющую и дающий возможность выявить механизм освоения эколого-ориентированных ценностей;
- коммуникативно-поведенческий аспект, отражающий ее отношенческую составляющую и дающий возможность определить роль личностного (субъективного) отношения к природным объектам в коррекции и развитии экологического сознания личности; ее практико-ориентированную составляющую и дающий возможность выработать личностную (субъективную) направленность практической деятельности по взаимодействию с природными объектами;
б) педагогические, отражающие многообразие форм и методов организации содержания природоориентированной деятельности;
в) региональные, отражающие направленность ее содержания в зависимости от социально-природных и экологических особенностей конкретного региона.
В этой связи рассмотрим содержание и структуру природоориентированной деятельности как условия формирования экологического сознания, а также ее виды и формы, которые оказывают наибольшее влияние на формирование и совершенствование экологического сознания учащихся.
По своему общественному значению содержание природоориентированной деятельности учащихся отличается от содержания деятельности взрослых в аналогичной сфере. Важнейшим требованием к содержанию разнообразной деятельности учащихся, выступающей условием формирования экологического сознания, является ее направленность на природу. В то же время деятельность, направленная на природу, может стать условием формирования экологического сознания, если она отвечает сущностным характеристикам, выделенным в параграфах 1.3 и 1.4, а также обозначенным выше особенностям, определяющим ее место в формировании экологического сознания учащихся. Для раскрытия содержания природоориентированной деятельности учащихся как условия формирования экологического сознания охарактеризуем основные функции взаимодействия учащихся с окружающим природным миром.
Историко-педагогический анализ проблемы показал, что решающее значение на становление системы натуралистического просвещения и воспитания, на развитие современной системы экологического образования учащихся, оказали гуманистически ориентированные представления известных отечественных ученых в области использования факторов окружающего природного мира в воспитании личности (табл. 2).
Особенности включения учащихся в природоориентированную деятельность с целью освоения эколого-ориентированных ценностей
Проведенное исследование дает основание утверждать, что целенаправленная, педагогически организованная природоориентированная деятельность учащихся является важнейшим психолого-педагогическим условием, способствующим эффективному освоению учащимися эколого-ориентированных ценностей - смыслового ядра формирующегося экологического сознания.
Именно в условиях такой деятельности наиболее полно осуществляется взаимодействие учащихся с социальным (сверстники, коллектив, взрослые) и природным (окружающим природным миром) окружением; осуществляется общение, закрепляются и усваиваются экологические знания, обогащаются чувства. В результате этого у них формируются и развиваются потребности и интересы в сфере непосредственного взаимодействия с природой.
Как уже было отмечено выше, по своему общественному значению содержание природоориентированной деятельности учащихся отличается от содержания деятельности взрослых в аналогичной сфере. В процессе исследования были проанализированы виды и формы деятельности учащихся, которые, по мнению самих ребят и педагогов, оказывают наибольшее влияние на формирование их экологического сознания в целом. Для учащихся в условиях образовательного учреждения наиболее значимыми являются: игровая, трудовая, исследовательская, природоохранительная, природоведческая, краеведческая, оздоровительная и др., включающие адекватные виды деятельности.
Важнейшим требованием к содержанию разнообразной природоориентированной деятельности учащихся является ее личностная (субъективная) направленность. Любая предметная деятельность может стать таковой, если она совершается в непосредственном взаимодействии с природными объектами, обусловлена личносной заинтересованностью учащегося в ее осуществлении, направлена на достижение цели учащегося.
С целью освоения учащимися эколого-ориентированных ценностей необходимо их включение в ценностно-ориентированную деятельность, направленную на природу, которая заключается в оценивании природы, восприятии ее фундаментальной ценности, придании ей экологической, нравственной, гуманистической, эстетической ценности. В рамках такой деятельности эколого-ориентированные ценности не только вырабатываются, но и осваиваются как коллективом учащихся и педагогов (коллективный субъект деятельности), так и отдельными субъектами (конкретным учащимся, конкретным педагогом). Кроме того в процессе ценностно-ориентированной деятельности, направленной на природу, создаются новые эколого-ориентированные ценности, распространяются и пропагандируются общепризнанные.
Ранее (параграф 2.4.) были выделены три группы эколого-ориентированных ценностей: общечеловеческие, социоприродные, личностные. Опираясь на точку зрения большинства отечественных психологов применительно к проблеме механизма их освоения, мы считаем, что преломляясь через призму индивидуальной деятельности учащегося, направленной на природу, ценности социоприродные, адекватные системе общечеловеческих, входят в психологическую структуру его личности как ценности личностные - один из источников мотивации поведения. Данное положение отражено в структуре модели личностного освоения учащимися эколого-ориентированных ценностей - открытой динамичной системы, объединяющей эколого-образовательную среду и осуществляемую в ее условиях учащимися при-родоориентированную деятельность. В общем плане данная система отражена на схемах 1 (параграф 4.1) и 4 (приложение 7) в виде графического представления непрерывного процесса освоения учащимися эколого-ориентированных ценностей.
Этапы механизма освоения эколого-ориентированных ценностей в процессе включения учащихся в ценностно-ориентированную деятельность, направленную на природу, в достаточно четком виде представлены в подходе В. В. Николиной, утверждающей, что освоение учащимися эколого-ориентированных ценностей осуществляется соответственно с этапами усвоения содержания учебного материала (по В. В. Николиной, 1996,1999): - перцепционный - непосредственное восприятие природных объектов и процессов и формирование на их основе представлений. Активное восприятие связано как с непосредственными (зрительными, слуховыми, тактильными) ощущениями, так и с эмоциями, переживаниями, мотивами, уже имеющимися ценностями. На данном этапе формируются образы природы в процессе разных видов природоори-ентированной деятельности: в экологизированной образовательной среде (познавательно-игровые занятия, тренинги и т. д.) в естественной природной среде (экскурсии, походы, игры на природе и т. д.) и др.;
II - означивание - понимание и осмысление экологических знаний, способов действий в структуре природориентированной деятельности, осуществляется соотнесение новых представлений, понятий, ценностей с системой ранее усвоенного; наряду с процессом вскрытия причинно-следственных связей, разрешения противоречий и зарождения гипотез на основе определенных отношений происходит наделение представлений и понятий значимостью. «Означивание» природы носит не только инструментальный характер, но и является важным способом самореализации личности. Любое природное явление, объект, процесс могут стать знаком, символом, если ему приписывается определенное значение. Наделение значимостью осуществляется в соответствии с культурной традицией, исходя из потребностей практики. Субъективное обращение значимости фиксируется как польза, удовольствие, красота, наслаждение. Тем самым компоненты окружающей человека среды становятся элементами культуры. Приписывая объектам природы особые независимые для них значения, учащиеся означивают их и тем самым «очеловечивают» для своего сознания (субъектификация в терминологии С. Д. Дерябо и В. А. Левина, 1996). Наделение или не наделение природных объектов и процессов значимостью осуществляется на основе системы ориентировочных внутренних предпочтений, которая имеется у каждого учащегося. Система предпочтений зависит от социального опыта, интересов, мотивов.
Развивающая эколого-образовательная среда как интегральный фактор осуществления учащимися природоориентированной деятельности (обоснование выбора образовательной технологии и общая характеристика модели)
Ранее нами были выделены современные подходы к формированию экологического сознания, анализ которых позволил выделить основные парадигмы экологического образования.
Традиционная парадигма - ориентирована на формирование экологической культуры (включая мировоззрение, нормы морали и права, способы и формы общения людей, знания, навыки, ответственное отношение к окружающей среде и своему здоровью). Традиционное экологическое образование было связано с получением и усвоением экологических знаний и представлений, овладением экологическими умениями и навыками посредством трансляции (передачи) их от педагога. Последняя осуществляется в педагогической среде как среде для развития, способствующей лучшему усвоению материала. Педагог находится в центре образовательного процесса (педагогоцентрическое экологическое образование).
Гуманистическая парадигма - ориентирована на самореализацию и личностный рост учащихся как основные условия проявления заботы об окружающей среде и решения социально-экологических проблем. Подходы, направленные на достижение целей такого образования сформулированы в табл. З в приложении 6, из которой видно, что гуманистическая парадигма устремлена к системе общечеловеческих ценностей, на развитие гуманистического сознания, на создание условий для формирования гуманистических педагогических ориентации. На этой почве осуществляется переход к детоцентрическому экологическому образованию учащихся (Н. В. Доб-рецова, 1995; Л. В. Моисеева, 1996).
Большинство исследователей в области экологического образования сходятся во мнении, что эффективное формирование экологического сознания учащихся возможно лишь в условиях разумного сочетания данных моделей в теории и практике экологического образования.
Так, по мнению В. И. Панова, формирующееся экологическое сознание учащегося, успешно усвоившего необходимые по программе экологические знания, остается по своему характеру антропоцентрическим. Основная причина этого - в смешении профессиональной и мировоззренческой («идеологической») функций экологического образования. В результате такого смешения отношение к экологическому образованию остается таким, как если бы оно отличалось от других учебных предметов только своим предметным содержанием, но не указанной мировоззренческой функцией.
В итоге, данная традиция экологического образования, обеспечивая «профессиональную функцию», т. е. передачу учащемуся необходимого объема экологических знаний, не обеспечивает формирования у него экологического сознания эко-центрического типа, ибо экологические знания лишь тогда становятся основой экологического сознания, когда они приводят к экологически правильным действиям.
«Согласно «мировоззренческой функции», главная цель экологического образования должна заключаться в формировании экологического императива в сознании человека. В этом случае экологическое сознание индивида обретает ... экоцен-трический ... тип сознания, когда индивид не только «знает», но и «воспринимает», и »мыслит», и «ведет себя» экологично»1.
Поэтому в мировоззренческом плане недостаточно знать экологию и знать, что надо совершать экологичные поступки. Более важно - экологично мыслить и экологично поступать. А для этого необходимо, чтобы Природа (вокруг человека, в других людях и в самом человеке) субъективно выступала бы для данного индивида в роли личностно значимого Другого.
В. И. Панов предполагает, что формирование экологического сознания (отношения к природе, к другим людям и к самому себе) должно происходить как процесс обучения и социализации, в ходе которого дети и подростки последовательно овладевают формами сознания, присущими различным уровням и формам развития Природы и Человека. Для этого образовательная среда должна обеспечивать учащимся возможность освоения разных субъектных ролей: субъекта семьи, субъекта своего учебного класса или школы, субъекта этноса, субъекта страны, субъекта планеты Земля и т. д. Освоение этих ролей предполагает также формирование у учащихся способности быть субъектом своего развития: как психического, так и физического. Учитывая сказанное, мы условно определили данные представления как «ЭКО-развивающую» парадигму экологического образования.
Из табл. 4 в приложении 6, в которой представлены в сравнении парадигмы экологического образования, видно, что гуманистическую парадигму нельзя назвать «не развивающей», поскольку она направлена прежде всего на личностное саморазвитие учащихся. Выделение парадигм гуманистической и «ЭКО-развивающей» обусловлено тем, что в основе первой лежат научные положения гуманистической психологии и гуманистически ориентированной педагогики, а в основе второй - экопси-хологии развития.
Возвращаясь к мысли о разумном сочетании разных образовательных парадигм в теории и практике формирования экологического сознания, необходимо отметить, что речь в данном случае идет прежде всего об определении основного акцента применительно к цели экологического образования. В современных условиях произошла смена приоритетов последней от формирования экологических знаний, умений и навыков к созданию условий для раскрытия субъективного опыта учащегося и «его природной психической активности как личности».
В этой связи, а также с учетом результатов проведенного анализа подходов к формированию экологического сознания и характеристик, выделенных в табл. 4 (приложение 6), представляется, что «ЭКО-развивающая» парадигма экологического образования в разумном сочетании с идеями гуманистической и традиционной есть основа создания концептуальной модели природоориентированной деятельности учащихся как условия формирования экологического сознания.
