Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование коммуникативных умений как педагогическая проблема 11
1.1. Проблема формирования коммуникативных умений учащихся в психолого-педагогической литературе 12
1.2. Особенности коммуникативно-речевых способностей учащихся 27
1.3. Лингводидактические основы формирования коммуникативных умений учащихся 57
Выводы по первой главе 83
Глава 2. Влияние внешних проблемных факторов на формирование коммуникативных умений учащихся 85
2.1. Гуманитарная парадигма формирования коммуникативных умений учащихся 85
2.2. Формирование коммуникативных умений учащихся в разноязычной среде 95
2.3. Формирование коммуникативных умений учащихся в информационном пространстве 103
Выводы по второй главе 118
Глава 3 Педагогические условия эффективного формирования коммуникативных умений учащихся 120
3.1.Решение коммуникативных задач посредством педагогического общения 120
3.2.Индивидуализация и дифференциация процесса формирования коммуникативных умений учащихся 138
3.3 Диагностическое обеспечение процесса формирования коммуникативных умений учащихся 161
3.4 Уровни сформированности коммуникативных умений средствами русского языка и литературы 176
Выводы по третьей главе 212
Заключение 214
Список использованной литературы 220
Приложения 236
- Проблема формирования коммуникативных умений учащихся в психолого-педагогической литературе
- Лингводидактические основы формирования коммуникативных умений учащихся
- Формирование коммуникативных умений учащихся в информационном пространстве
- Уровни сформированности коммуникативных умений средствами русского языка и литературы
Проблема формирования коммуникативных умений учащихся в психолого-педагогической литературе
С позиции личностно-деятельностного подхода «культурный человек» определяется как человек, отвечающий нормам социокультурного развития данного общества во всех формах своей жизнедеятельности: сознании, поведении, деятельности, социальном взаимодействии. Общая культура человека представлена как сложное системное образование, смыслообразующим ядром которого является отношение человека (к миру, себе, другим, труду, природе), условно выделяются шесть основных направлений, представляющих три глобальных плана рассмотрения общей культуры. Культура отношения и культура саморегуляции составляют план культуры личности; культура интеллектуальной деятельности и культура предметной деятельности - план культуры деятельности; культура поведения и культура общения - план культуры социального взаимодействия. Каждый из этих планов и направлений включает определенные компоненты коммуникативной культуры (в разном количественном сочетании). Мы рассматриваем коммуникативную культуру как важнейшую составляющую общей культуры личности. Такой подход позволяет нам определить коммуникативную культуру как свойство личности интегрировать свое индивидуальное сознание в глобальное пространство общественного сознания, позитивно взаимодействовать с окружающим миром.
В рамках современного социокультурного подхода к изучению социальной реальности особое место занимают концептуальные положения, объясняющие информационный обмен, коммуникацию, трансляцию социально значимого опыта в их языковом или неязыковом знаковом сопровождении. В соответствии с этим социальные ценности рассматриваются как продукт коммуникации. С ее помощью формируются картины мира, несущие в себе различные критерии оценок реальности и имеющие определяющее значение для поддержания устойчивых представлений об организации отношений людей с их окружением.
Так, эффективная языковая коммуникация играет большую роль в осуществлении политической, финансово-экономической, педагогической, да и любой другой деятельности (В.Г.Костомаров [96,97]).
Сейчас никто не спорит, что личность - средоточие взаимосвязи культуры и языка, диалектики их развития. Поэтому говорить о личности, подчеркивает В.Воробьев [41], можно только как о языковой личности, как о личности, воплощенной в языке.
Сама по себе языковая коммуникация предполагает акт общения, связь между двумя или более индивидами, основанную на взаимопонимании, она предполагает сообщение информации одним лицом другому или ряду лиц. Различают массовую коммуникацию (процесс сообщения информации с помощью технических средств - средств массовой коммуникации), психолого-педагогическую (контакт внутренних «Я» учителя и ученика), научную, производственную, военную, художественную и так далее.
Языковую коммуникацию можно рассматривать как общественно-историческое явление: языковая коммуникация - это общение, а общение-разнообразность человеческой деятельности. Многие аспекты общения рассматриваются в рамках общей психологии, для которой первостепенную важность имеет изучение роли общения в формировании и развитии различных форм и уровней психического отражения, в становлении индивидуального сознания психологического склада личности и так далее.
Общение как разновидность языковой коммуникации является важнейшей детерминантой всей системы психологического развития личности: в актах общения осуществляется как бы презентация «внутреннего мира» субъекта другому субъекту и вместе с тем сам этот акт предполагает наличие такого «внутреннего мира». Таким образом, общение всегда связано взаимодействием субъектов друг на друга.
В общении, в диалоге сходятся два понимания, две точки зрения, создавая в процессе языковой (речевой) коммуникации нечто целое.
Что касается психологических особенностей общения, то известно, что общение выступает как открытая и подвижная система, обеспечивающая возможность распределения функций между его участниками, смена ролей по ходу решения задачи, взаимного содействия (или противодействия), взаимной коррекции, контроля, компенсации. Важными характеристиками общения является эмпатия и рефлексия. Общение всегда имеет конкретно-ситуативный характер и протекает соответственно тому, как складываются отношения между его участниками.
Коммуникация (от латинского communication - сообщение) -специфический обмен информацией, процесс передачи эмоционального и интеллектуального содержания. Для передачи информации используются вербальные (выраженные словами) знаки и невербальные (мимика, пантомима, жестикуляция, дистанцирование, пространственный рисунок, интонирование и другие).
В социально-психологическом смысле коммуникация - это процесс передачи информации от отправителя к получателю.
Отправитель, цель которого заключается в том, чтобы оказать на получателя то или иное воздействие, передает определенное сообщение. Сообщение может быть закодировано с помощью вербальных и невербальных знаков, символов, системы смыслов. Получателю для понимания информации необходимо раскодировать (декодировать) сообщение. Таким образом, полный единичный цикл коммуникации состоит из поочередных ходов партнеров.
Контакт коммуникации может быть выражен утверждением, вопросом или побуждением, скрывающим или демонстрирующим личные цели и скрытые мотивы. Коммуникация предполагает обратную связь и понимание, причем ответственность лежит в большой степени на его отправителе. Так, например, понятность информации в бизнес-практике является основным условием ее эффективности.
Интеракция - организация взаимодействия между людьми. Основными компонентами этого процесса являются сами люди, их взаимная связь и воздействие друг на друга, предполагающие взаимные изменения.
Выделяют следующие виды взаимодействия:
- групповая интеграция (совместная трудовая деятельность, кооперация);
- конкуренция (соперничество);
- конфликт.
Для того чтобы общение было эффективным, диалогическим, необходимо соблюдать следующие условия:
1) равенство психологических позиций социальных субъектов независимо от их социального статуса;
2) равенство в признании активной коммуникативной роли друг друга;
3) равенство в психологической взаимоподдержке.
Спецификой взаимодействия является то, что каждый его участник сохраняет свою автономность и может обеспечивать саморегуляцию своих коммуникативных действий.
Взаимодействие складывается из действий, которые, в свою очередь, состоят из следующих элементов: действующий субъект, объект действия или субъект, на которого направлено воздействие, средства или орудия воздействия, метод действия или способ использования средств воздействия, реакция человека, на которого воздействуют, или результат действия.
При взаимодействии осуществляется физический контакт, совместная организация пространственной среды и перемещение в ней, совместное групповое или массовое действие, вербальный и невербальный информационный контакт. Перцепция (от латинского percuptio - психологическое восприятие) -процесс восприятия, способствующий взаимопониманию участников общения. В результате социологических исследований установлено, что восприятие социальных объектов обладает спецификой:
а) воспринимаемый человек стремится трансформировать представление о себе в благоприятную для своих целей сторону;
б) внимание воспринимающего сосредоточено, прежде всего, на смысловых и оценочных (в том числе причинных) интерпретациях объекта;
в) большая зависимость перцепции от мотивационно-смысловой деятельности и связь ее с аффектами.
Перцептивная функция общения в совместной деятельности направлена на решение следующих задач:
1) формирование содержания межличностной перцепции;
2) содействие установленного взаимопонимания;
3) обеспечение влияния участников совместной деятельности друг на друга.
Лингводидактические основы формирования коммуникативных умений учащихся
Значение речи всегда осознавалось обществом. Так, М.В.Ломоносов, создавший первую научную российскую грамматику, написал «Краткое руководство к риторике на пользу любителей сладкоречия» (1743), а также «Краткое руководство к красноречию...» (1745-1747гг.), где он, в частности, писал: «Блаженство рода человеческого, коль много от слова зависит, всяк довольно усмотреть может. Собраться рассеянным народам в общежития, созидать грады, строить храмы и корабли, ополчаться против неприятеля и другие нужные, союзных сил требующие дела производить как бы возможно было, если бы они способа не имели сообщать свои мысли друг другу».
В гимназиях и лицеях первой половины XIX века изучалась риторика, которая затем была заменена теорией словесности. Если риторика нередко вызывала нарекания (в том числе и В.Г.Белинского) в связи с тем, что в ней содержалось много схоластических указаний о свертывании, развертывании и о построении различного рода «фигур» по определенным схемам (то есть, фрагментов текстов) на весьма отвлеченные и далекие от опыта детей темы, то в теории словесности на первое место выдвинулось изучение изобразительно-выразительных средств (эпитетов, метафор, гипербол и так далее), что, безусловно, не решало задачи развития связной речи. В 20-е годы, в период становления новой школы, вопросы развития устной и письменной речи учащихся были стержневыми, главными для составителей программ и учебников по русскому языку. В программах появляются разделы типа «Работа по развитию речи...», выходят специальные учебники по развитию речи. В последующие, 30-50-е годы этот раздел сокращается и переносится в программу по литературе. Только в программах 60-х годов появляется вновь раздел «Связная речь - общий для уроков русского языка и литературы, где указываются виды работ (изложения и сочинения), которые следует проводить в V-X классах. В 70-е годы этот раздел программы существенно видоизменяется: впервые указываются коммуникативные умения (умение раскрывать тему, основную мысль высказывания, умение строить его в определенной форме, умение править сочинение и так далее), которые следует формировать целенаправленно, используя различные виды изложений и сочинений на уроках русского языка и литературы.
В настоящее время раздел «Связная речь» предусматривает обучение различным видам речевой деятельности. Разработка вопросов развития связной речи (и в плане восприятия и в плане ее создания) опирается на достижения лингвистической науки в области синтаксиса текста, культуры речи, стилистики, современной риторики, а также на достижения психологии речи (общения), психолингвистики (в частности, на теорию речевой деятельности), социолингвистики, теории коммуникации и так далее, и главное - на собственные данные об уровне развития связной речи школьников (ее отдельных сторон), о динамике формирования некоторых коммуникативных умений при определенной методике обучения, о сравнительной эффективности некоторых приемов работы и средств обучения. Данные смежных наук, в частности лингвистики и психологии, позволяют обосновать, уточнить содержание и методы работы по развитию связной речи и имеют большое значение для интерпретации процесса формирования коммуникативных умений у школьников.
Школа не готовит профессионалов - журналистов, писателей, ораторов и так далее, но каждый выпускник должен уметь воспринимать и передавать информацию, защищать свои убеждения и убеждать других, выступать с предложениями, советами и критикой на собрании, написать в газету и так далее. Следовательно, при определении задач работы по развитию связной речи необходимо учитывать требования жизни, «социальный заказ».
Обучение устной и письменной речи в методике издавна называется развитием связной речи. При этом под связной речью [107, 108] понимается и процесс, речевая деятельность, и определенный результат акта коммуникации, то есть развернутый ответ ученика по материалу учебной дисциплины, устное и письменное изложение текста, созданное учеником, реферат, статья в стенгазету, описание, рассуждение, доклад и так далее, то есть определенное речевое произведение, текст. При этом каждое из обозначенных в программе речевых произведений выступает и как предмет обучения, (то есть то, чему учат специально), и как средства, с помощью которого формируются и развиваются коммуникативные умения. Так, обучая строить текст типа рассуждения-доказательства, учитель помогает школьникам осознать особенности этого типа текста, овладеть определенными умениями, и вместе с тем вся эта работа служит средством развития коммуникативных умений, коммуникативных способностей человека. Именно поэтому большое значение имеют четкое осознание содержания работы по развитию связной речи, ее последовательности и оптимальный, соответствующий задачам отбор методов и средств обучения.
При определении содержания работы по развитию связной речи школьников учитывается, с какими коммуникативными умениями и навыками приходят дети в школу. Для определения уровня развития связной речи школьников используются такие показатели, как объем высказывания (он характеризуется, как правило, путем подсчета лексем и предложений). Количество подтем (микротем), их соответствии теме и замыслу высказывания, степень развернутости (устанавливается путем выделения смысловых компонентов высказывания и определения их объемов); наличие определенных языковых средств (например, выражающих причинно-следственные отношения, сравнения и так далее); разнообразие словаря, синтаксических конструкций и так далее; среднее число слов в предложении; количество смысловых, лексических, синтаксических и других ошибок и недочетов; темы высказывания; количество случаев прерывистой устной речи, их характер и некоторые другие. Выбор необходимых критериев определяют конкретные задачи исследования. Эти критерии дополняют друг друга и позволяют на основе количественных данных получить объективную характеристику речи учащихся, сформированное у них коммуникативных умений. Ребенок с самого рождения слышит звучащую речь, а затем овладевает устной формой речи, связанной с определенной жизненной ситуацией и понятной только в этой ситуации. Это реплики диалогической разновидности речи, которые представляют собой побудительные предложения, выражающие просьбу, требование, призыв: вопросительные предложения, слова-предложения типа да, нет и так далее. Уже в 2-3 года встречаются элементы монологической речи. Одновременно развивается и диалог, например, в разговоре о том, что и как делать, чтобы согласовать действия во время игры. К 6-7 годам наряду с диалогической, дети пользуются в зависимости от задач и условий общения и монологической устной речью. Однако в их рассказах об увиденном, услышанном, нередко встречаются признаки ситуативной речи («Потом мы пошли туда и увидели такой маленький цветок. Он там рос...»), что делает их высказывания полностью или частично непонятными для слушателя.
Письменной речью, как и чтением, дети, как правило, овладевают в школе; при этом используется их практическое владение устной речью, знание общеупотребительной лексики, основ грамматики родного языка. В школе обе формы (устная и письменная) и обе разновидности речи (диалог -монолог) получают дальнейшее развитие. При этом не только устная речь влияет на письменную, но и, наоборот, под влиянием письменной речи формируются книжные стили устной формы литературного языка. Ученики овладевают умением вести беседы (диалог) по широкому кругу вопросов, связанных с жизнью класса, школы, страны, с обучением в школе. Специальное, хотя и недостаточное, внимание уделяется обучению монологической речи и в значительно меньшей степени - культуре бытового общения, словесной вежливости в процессе диалогической речи.
В развитии письменной речи учащихся наблюдаются следующие тенденции: рост объема и структурное усложнение синтаксических конструкций; расширение сферы использования слов, имеющих сложный морфологический состав; рост разнообразия используемых языковых средств. Обе эти тенденции отражают процесс обогащения речи учащихся. Вместе с тем в развитии речи наблюдается и тенденция к унификации, проявляющаяся в преимущественном использовании учениками IX-XI классов отдельных языковых средств (из ряда соотносительных): абстрактных имен существительных, сложноподчиненных предложений со словами что, который и так далее. Унификация отражает не только определенную бедность речи, но и особенность книжного стиля, которым пользуются старшеклассники в своих устных ответах и письменных сочинениях.
Формирование коммуникативных умений учащихся в информационном пространстве
Информационные, коммуникационные и аудиовизуальные технологии (ИКАТ) в образовании стали реальностью и не только виртуальной. В определенной мере можно говорить, что сегодня заканчивается этап знакомства с ИКАТ, освоения их в условиях реального учебного процесса, создания современной информационной структуры, выпуска принципиально новых мультимедийных учебных продуктов. Возникают естественные вопросы: как оценить полученный опыт и что делать дальше? Что-то уже бесспорно ясно. Ясно то, что традиционное понимание (к тому же подчас интуитивное) учебного процесса трудно согласуется с использованием ИКАТ, и эти трудности отнюдь не преодолеваются, а постоянно нарастают, приобретая порой экзотические формы, например, создание в мировой компьютерной сети полностью неформальных образовательных сообществ. Уже не кажется дикой мысль, что достаточно скоро университеты «реальные» могут уступить в конкуренции университетам «виртуальным», сохранившись лишь как своего рода эталоны образования в единичных экземплярах. Проблема «ИКАТ и образование» оказывается гораздо более фундаментальной, чем казалось раньше. ИКАТ «не желают сводиться» к новым средствам обучения, они претендуют на место в самой сути обучения.
Для осмысления перспектив ИКАТ в образовании придется всем, кто так или иначе с этой проблематикой связан, вернуться к определению фундаментального понятия «учебный процесс». Сейчас ситуация изменилась кардинально. ИКАТ, важно отметить, не дополняют сложившийся традиционный процесс, с их помощью (на их базе, под их влиянием, ими самими, наконец) создается иной учебный процесс с другой целевой ориентацией, иными ролевыми функциями участников, иной средой обучения.
Анализ отраженных в психолого-педагогической литературе теорий и концепций обучения с использованием ИКАТ показывает, что большинство из них рассматривают только предметную деятельность обучающихся, в них почти или совсем не учитывается коммуникативная природа обучения. Ограниченность такого подхода очевидна, тем более что ИКАТ по определению коммуникативны. Возникает очень серьезная проблема разработки перспективной концепции обучения, учитывающей изменения идеала образованности, целей и методов обучения. Концепция, которая органично «поставила» бы в центр обучения (на всех уровнях образования) самого обучаемого, его мотивы, цели, психологический склад, психофизические возможности, преломляя весь учебный процесс через призму его личности, обучаемый, таким образом, становится не объектом воздействия, а субъектом познавательной деятельности.
Бурное развитие в последние годы телекоммуникационных технологий принципиально изменивших характер удаленного общения людей, породило для них необходимость овладения нормами поведения в информационном пространстве. Технологические знания и умения, а также знание и соблюдение правовых и морально-этических норм следует считать составляющими информационно-коммуникативной культуры, которую, в свою очередь, необходимо рассматривать как составную часть общей культуры человека.
Определения термина «информационно-коммуникативная культура» можно найти в работах А.И.Бочкина, Н.И.Гендиной, В.П.Долматова, А.П. Ершова, Ю.С.Зубова, В.А.Каймина, И.В.Крупининой, Н.В.Макаровой, Н.А.Пахомовой, А.Л,Семенова и других исследователей. Сопоставление подходов различных авторов дает основание утверждать, что единая и устоявшаяся трактовка данного термина отсутствует. Во многом это связано с тем, что большинство определений было дано до широкого распространения технологий глобальной компьютерной сети, поэтому основными составляющими информационно-комммуникативной культуры считались умения, связанные с использованием информационных технологий для решения жизненно-значимых для человека задач на персональном компьютере. Приведение содержания термина «информационно-коммуникативная культура» в соответствие с современным уровнем развития информатики и информационно-коммуникативных технологий представляется весьма важным, поскольку целенаправленное формирование составляющих информационно-коммуникативной культуры является одной из главных целей базовой подготовки учащихся.
Анализ литературы по проблеме информирования информационно-коммуникативной культуры, сопоставление подходов различных авторов позволили сделать вывод о том, что единая и устоявшаяся трактовка термина «информационная культура» отсутствует. Во многом это связано с тем, что большинство определений было дано до широкого распространения технологий глобальной сети, поэтому основными составляющими информационной культуры считались умения, связанные с использованием информационных технологий для решения жизненно-значимых для человека задач с помощью персонального компьютера. Термин «информационная культура» с учетом современного уровня развития информатики и информационно-коммуникативных технологий нами определен как система представлений об информационной картине мира, умений в области информационно-коммуникационных технологий и знаний правовых и морально-этических норм поведения в информационном пространстве, обеспечивающая оптимальное осуществление индивидуальной и коллективной информационно-коммуникативной деятельности, как в профессиональной сфере, так и в повседневной жизни.
Необходимость целенаправленного формирования информационно-коммуникативной культуры в процессе обучения информатике и информационно-коммуникативных технологий слушателей учреждения дополнительного образования разных возрастов потребовала выявления ее составляющих, к которым отнесены:
мировоззренческая - общее представление об информационной картине мира;
технологическая - умение практического применения информационно коммуникационных технологий для решения личностно-значимых задач.
Здесь необходимо обратиться к проблеме введения принципа интерактивности как ведущего критерия качества обучения в информационном пространстве.
На основании обобщения материалов исследований, посвященных методологическим аспектам информационно-коммуникационных технологий, показана целесообразность предъявления к обучающим программам такого требования, как интерактивность обучения.
Интерактивность в переводе с английского означает взаимодействие, воздействие, влияние друг на друга. Она рассматривается в качестве принципа построения обучающих программ, в виде критерия качества обучающих программ и в качестве принципа компьютерного обучения. Наиболее широкое трактование имеет понятие интерактивности как принципа обучения.
В традиционном учебном процессе принцип интерактивности обычно понимается как взаимодействие субъектов обучения с помощью непосредственного контакта. В обучении с применением информационно-коммуникационных технологий интерактивность - это «возможность пользователя активно взаимодействовать с носителем информации.
Развитие мультимедиа и гипермедиа технологий, искусственного интеллекта представляет собой реализацию принципа интерактивности во все более новых формах. Так, например, при дистанционном обучении интерактивность означает общий доступ к различным средствам телекоммуникации: электронной почте, компьютерным конференциям, компьютерным сетям, спутниковой связи. Возможна совместная работа группы обучаемых над одним и тем же материалом, взаимодействие обучаемых с преподавателем и между собой и так далее. Интерактивность как критерий качества учебных программ предложено определять в виде отношения количества взаимодействий обучающегося с программой ко времени, затраченному на использование программы. Конечно, такого рода оценка качества программы является весьма упрощенной, поскольку она не учитывает ни уровня задаваемых вопросов, ни качества возможных ответов. Интерактивность, являясь ключевым свойством информационно-коммуникационных технологий в учебном процессе, способствует, в свою очередь, реализации других дидактических свойств информационно-коммуникационных технологий:
коммуникативности - возможность коммутации информации посредством различных видов электронной связи - форума, чата, телеконференции, доски объявлений и т.д.;
адаптивности - возможность поддержания благоприятных условий процесса обучения, организацию демонстраций, самостоятельных работ, преемственность знаний;
продуктивности - возможность изменения или дополнения информации;
креативности - возможность создавать что-либо или находить решение проблемы на основе предложенного материала
Уровни сформированности коммуникативных умений средствами русского языка и литературы
Опытно-экспериментальное исследование по теме диссертации было организовано для решения следующих исследовательских задач:
1. Изучить состояние проблемы формирования коммуникативных умений учащихся старшего школьного возраста в теории и практике образования, уточнить сущность понятия «коммуникативные умения» и уровни их развития;
2. Экспериментально проверить эффективность разработанной интегрированной программы изучения русского языка по развитию коммуникативных умений учащихся старшего школьного возраста и педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование коммуникативных умений учащихся в процессе обучения.
На первом этапе установлена сущность и структура понятия «коммуникативные умения» ученика как качество его личности. Педагогический эксперимент, проведенный в конкретных дидактических условиях с опорой на языковой материал, сориентировал на исследование процесса развития коммуникативных умений учащихся. Были определены сущность и структурные компоненты коммуникативных умений ученика как личностное качество их проявления:
1. Коммуникативно-речевая способность - проявление внутренней речи; внешняя речь в форме диалога; внешняя связанная речь в форме монолога; письменная связанная монологическая речь.
2. Овладение специальными знаниями о речи - монолог, диалог, объем речи; ситуативная речь; стилистика; сложное синтаксическое целое (текст).
3. Речевое развитие - объем словаря; владение нормами литературного языка; овладение стилями языка; связанная речь как акт коммуникации.
4. Владение технологией составления текста как единицы речи -монтаж текста в сознании; сопоставление элементов текста, его перестройка; выявление общего замысла; смысловая группировка.
5. Умения анализировать текст - умение раскрывать тему и мысль текста; умение собирать, систематизировать материалы, строить их в композицию; умение отбирать языковые средства; умение править, совершенствовать написанное.
Единство названных компонентов образует сущность коммуникативных умений, уровень развития которых зависит от сформированности каждого составляющего.
В ходе исследования принята пятиуровневая фиксация развития каждого компонента коммуникативного умения: 0-й уровень - отсутствие признаков развития; 1-й уровень - низкий; 2-й - средний; 3-й - достаточный (выше среднего); 4-й - высокий. В приведенном выше комплексе качеств каждый компонент имеет признаки уровневого развития. Это позволяет оценивать развитие качества не только качественно, но и количественно (см. схему 10).
Согласно программе эксперимента формирование коммуникативных умений в контрольных группах проводилось по стандартному плану, а в экспериментальных - с внедрением разработанной технологии формирования коммуникативных умений учащихся старшего школьного возраста.
Опрос учащихся показал: 95% опрошенных считают, что они сегодня находятся на низком уровне владения коммуникативными умениями, причем 85% из них считает, что это связано в первую очередь с отсутствием приемлемых дидактических и методических разработок, эффективно влияющих на развитие коммуникативных способностей.
Опытно-экспериментальная работа была организована с целью решения сформулированных выше исследовательских задач. Она проводилась в лицеях и в лицейских классах общеобразовательной школы, где были выделены экспериментальные и контрольные классы, изучался процесс формиро 179 вания коммуникативных умений учащихся в ходе обучения. Экспериментальное исследование включало, во-первых, диагностирование начального, наличного уровня формирования коммуникативных умений учащихся, во-вторых, их изменение, в процессе целенаправленного применения дидактических средств, возможностей содержания, методов, форм организации их учебно-познавательной деятельности. На материале изучения отдельных гуманитарных дисциплин рассмотрим динамику изменений конкретных компонентов коммуникативных умений учащихся.
На констатирующем этапе эксперимента осуществлено диагностирование начального уровня сформированности коммуникативных умений учащихся. Для этого использованы различные педагогические методы, в частности, наблюдения, беседы, анкетирование, тестирование и др. (Приложение 1).
Уровень сформированности коммуникативных умений учащихся мы определяли по следующим критериям:
1. познавательный - знания учащихся о русском языке, культуре речи и др.
2. эмоциональный - убежденность в значимости развития коммуникативных умений и др.
3. поведенческий - активное участие в коммуникативной деятельности, умения и навыки культуры общения.
Конкретное содержание каждого уровня сформированности коммуникативных умений представлено в таблице 10.
В течение эксперимента делалось три контрольных наблюдения (среза) за изменением уровня развития коммуникативных способностей учащихся старших классов.
Общий уровень развития коммуникативных умений оценивался ниже среднего, наблюдался большой диапазон разброса уровня сформированности коммуникативных способностей - от высокого к низкому(таблица 11), что говорит о недостаточной эффективности средств и способов формирования коммуникативных умений, об отсутствии приемлемых дидактических и методических разработок, целенаправленной системы работы в этом направлении.
