Содержание к диссертации
Введение
CLASS ГЛАВА I. Формирование исследовательских умений у школьников в процессе педагогического общения как психолого - педагогическая проблема
12 CLASS
1.1. Гносеологический аспект общения 12
1.2. Педагогическое общение в процессе организации учебного исследования 33
1.3. Комплекс педагогических условий формирования исследовательских умений у школьников младшего подросткового возраста в процессе педагогического общения 73
Выводы по первой главе 98
ГЛАВА II. Опытно - экспериментальная работа по формированию в процессе педагогического общения исследовательских умении у'младших подростков (на уроках литературы) 101
2.1. Цели, задачи и этапы организации экспериментальной работы 101
2.2 . Методика реализации комплекса педагогических условий формирования исследовательских умений в процессе педагогического общения (на уроках литературы) 117
2.3. Анализ и оценка результатов экспериментальной работы 138
Выводы по второй главе 154
Заключение 156
Библиографический список 159
Приложения 177
- Гносеологический аспект общения
- Педагогическое общение в процессе организации учебного исследования
- . Методика реализации комплекса педагогических условий формирования исследовательских умений в процессе педагогического общения (на уроках литературы)
- Анализ и оценка результатов экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования.
Развитие общества, его духовных и материальных сфер делают проблему общения в настоящее время чрезвычайно актуальной. Возросла роль общения и в процессе формирования и развития личности.
Наряду с этим в современной российской школе большое внимание стали уделять самостоятельной познавательной деятельности учащихся, которая является базой саморазвития, дальнейшей активной работы школьников в высших учебных учреждениях. Вместе с тем большинство преподавателей старших классов сталкиваются с неумением учащихся самостоятельно исследовать ту или иную учебную проблему, подобрать необходимый материал, обратиться к работам ученых, высказать аргументировано свою точку зрения по интересующему вопросу. Таким образом, школьники оказываются неспособными к творческо-исследовательской деятельности, навыки которой становятся необходимыми при учебе в вузах.
Одной из определяющих причин такого положения является отсутствие целенаправленной работы по формированию у учащихся умений исследовательской деятельности, представлений у педагогов об их возможности в ходе педагогического общения способствовать формированию данных умений у школьников. Но только часть ученых-педагогов, видя назревшую проблему, пытаются найти философские и психолого-педагогические основания формирования и развития продуктивно мыслящей личности, способной к исследовательской деятельности: В.С.Библер, С.Ю.Курганов, Г.А.Цукерман, Э.Н.Гусинский, А.В.Иванов, Г.Ю.Ксензова, Г.М.Кучинский, М.И.Махмутов, Н.В.Сычкова, В.П.Ушачёв. Изучая проблему формирования продуктивного мышления учащихся, в том числе и исследовательских умений, учёные связывают её с различными факторами. Однако ни один из них не ставил специальной задачи исследовать влияние педагогического общения на формирование исследовательских умений.
Вместе с этим большинство ученых видят в педагогическом общении широкие потенциальные возможности решения многих учебно-воспитательных задач: Ш.А. Амонашвили, А.Б. Добрович, Е.Г. Злобина, Е.Н. Ильин, В.А. Кан-Калик, СЮ. Курганов, Я.Л. Коломинский, Г.Ю. Ксензова, А.А. Леонтьев, О.В. Лешер, А.В. Мудрик, И.И. Рыданова, З.С. Смелкова и др. Педагоги опираются на исследования философов и психологов, посвященные проблемам общения: формированию диалогического сознания (М.Бубер, М.М. Бахтин, B.C. Библер, М.С. Каган и др.), развития личности в общении( Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев и др.), взаимосвязи деятельности и общения (Г.М. Андреева, Л.П. Буева, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Г.А. Цукерман, Я.Яноушек и др.).
Анализ исследований, посвященных проблеме исследовательской деятельности учащихся, показал, что в педагогической науке данный вопрос разработан недостаточно: нет выработанной концепции по формированию умений исследовательской деятельности у школьников, не выявлены возможности педагогического общения, являющегося одним из ведущих факторов данного процесса.
Таким образом, в настоящее время явно выражены следующие противоречия между:
возросшими потребностями общества в построении равнопартнёрских отношений педагога и ученика в условиях гуманизации образования и низким темпом преодоления сложившихся установок традиционной системы педагогического общения, зачастую исключающей активную позицию учащихся в процессе обучения;
признание важности исследовательской деятельности в педагогическом процессе и отсутствие специальной методики формирования у школьников исследовательских умений.
Выделенные противоречия определили проблему нашего исследования: каковы педагогические условия организации педагогического общения как фактора формирования исследовательских умений у учащихся современ-
ной общеобразовательной школы? В нашем исследовании введено ограничение: из наукоемкой проблемы формирования исследовательских умений у учащихся посредством педагогического общения мы исследуем только возраст младших подростков. Это объясняется тем, что начальная школа, как и старшее звено, довольно активно используют современные образовательные технологии, направленные на развитие активной, творчески мыслящей личности, способной к продуктивным общению и деятельности. А возраст младших подростков остаётся не охваченным данным процессом, при этом нарушается принцип системности и последовательности.
Актуальность исследуемой проблемы, её недостаточная теоретическая и практическая разработанность в педагогике послужили основанием для определения темы исследования: «Педагогическое общение как фактор формирования исследовательских умений у учащихся младшего подросткового возраста».
Цель исследования - разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия организации педагогического общения как фактора формирования исследовательских умений у младших подростков.
Объект исследования - процесс педагогического общения на уроках литературы.
Предмет исследования — формирование исследовательских умений у младших подростков в процессе педагогического общения на уроках литературы.
Идея исследования отражается в следующей гипотезе: педагогическое общение будет являться фактором формирования исследовательских умений у младших подростков, если
- организовывать диалогическое общение на основе субъект-субъектного взаимодействия учителя и ученика в исследовательской деятельности;
осуществлять обучение в творческих группах на занятиях по формированию исследовательских умений;
формировать у младших подростков рефлексивную позицию в обучении.
В соответствии с проблемой, целью, предметом и гипотезой нами были определены следующие задачи исследования:
Определить уровень разработанности исследуемой проблемы в психолого-педагогической теории и в практике школьного образования.
Уточнить сущность, структуру и содержание понятия «педагогическое общение», его гносеологическую природу; содержание и структуру учебных исследовательских умений.
Выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия организации педагогического общения для эффективного формирования исследовательских умений у учащихся.
На основе опытно-экспериментальных исследований разработать методические рекомендации по формированию исследовательских умений у учащихся младшего подросткового возраста в процессе изучения литературы.
Теоретико-методологической основой исследования явились: философское понимание диалогической основы познания (М.Бубер, М.М. Бахтин, B.C. Библер и др.), теория развития личности в общении (Б.Г. Ананьев, Л.П. Буева, Е.Г. Злобина, О.В. Лешер, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов, А.В. Муд-рик, В.Н. Мясищев, А.Я. Наин, Л.И. Савва и др.), теория понимания в межличностном познании и общении (Г.М. Андреева, А.А. Бодалёв, М.С. Каган, А.А. Леонтьев, И.И.Рыданова и др.), теория учебного исследования (Д.В.Вилькеев, М.Г.Качурин, В.И.Кондрух, С.Ю.Курганов, Н.В.Сычкова, В.П.Ушачёв, С.А.Шапоринский и др.), положение о взаимосвязи деятельности и общения (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Г.А. Ковалёв, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), теория педагогического творчества и рефлексии ( Г.Г.Гранатов, Е.Н. Ильин, А.А.Наин, Н.Я.Сайгушев, П.М.Якобсон и др.).
В основу нашего исследования положены принципы системного подхода (К.Маркс, В.Г. Афанасьев, Э.Г. Юдин и др.) и гуманистической педагогики: личностный, деятельностный, диалогический (Ш.А. Амонашвили, В.А. Беликов, B.C. Библер, В.В. Давыдов, СЮ. Курганов, Г.А. Цукерман, И.СЯкиманская и др.).
База исследования. Эксперимент проводился на базе общеобразовательных школ № 67, 32, 9. Всего в эксперименте приняло участие 160 учащихся 5 и 6-х классов общеобразовательных школ, 12 учителей, 6 психологов — педагогов. Для сбора информации использовались спецсеминары, педсоветы учителей, данные школьных психологов.
Исследования осуществлялись поэтапно с 1997 по 2002 год. На каждом этапе, в зависимости от задач, применялись соответствующие им методы изыскания.
На первом этапе (1997 - 1998 гг.) проводился анализ состояния исследуемой проблемы в теории и практике школьного образования: проходило изучение философской, психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований по проблемам общения, организации учебного исследования в школе. На данном этапе осуществилось определение теоретической и методологической основ исследования; выделение проблемы, объекта и предмета; постановка цели и задач; выбор методов, адекватных целям и задачам; разработка понятийного аппарата; составление плана экспериментального исследования.
Основные методы исследования на данном этапе: теоретический анализ литературы по проблеме, системный анализ, анализ нормативных и законодательных актов, обобщение передового педагогического опыта, наблюдение, беседа, тестирование, анкетирование.
На втором этапе (1998 - 2001 гг.) уточнялась и корректировалась гипотеза исследования, проводилась опытно-экспериментальная работа, в процессе которой выявлялись педагогические условия организации педагогического общения как фактора формирования исследовательских умений у
младших подростков; был проведен эксперимент, в ходе которого прошла апробацию разработанная система и условия; проводился анализ полученных материалов; разрабатывались содержание и методика спецкурса «Мир открытий чудных».
Методом изыскания на данном этапе были: метод теоретического анализа; наблюдение; анкетирование и тестирование учащихся контрольного и экспериментальных классов; анкетирование преподавателей; констатирующий и формирующий педагогический эксперимент.
На третьем этапе (2001 — 2002 гг.) осуществлялась проверка достоверности результатов педагогического эксперимента; проводились анализ и уточнение теоретико-экспериментальных выводов, обобщение и систематизация полученных результатов; внедрялись результаты исследования в практику; осуществлялось оформление диссертационного исследования.
Основные методы на данном этапе: количественный и качественный анализ результатов исследования; методы математической статистики; методы наглядного представления экспериментальных данных; анализ и обобщение выводов.
Научная новизна исследования заключается в том, что
теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий организации педагогического общения как фактора формирования исследовательских умений у учащихся младшего подросткового возраста, включающий: организацию диалогического общения на основе субъект-субъектного взаимодействия учителя и ученика в исследовательской деятельности; осуществление обучения в творческих группах на занятиях по формированию исследовательских умений; формирование у младших подростков рефлексивной позиции в обучении;
разработана методика формирования исследовательских умений в процессе педагогического общения у младших подростков на уроках литературы, реализующаяся в рамках выделенного нами комплекса педагогических условий.
Теоретическая значимость состоит в следующем:
обоснован характер связи между формированием исследовательских умений у школьников и педагогическим общением, что позволяет определить диалектику его проявления как фактора формирования исследовательских умений у учащихся младшего подросткового возраста;
определен комплекс педагогических условий формирования исследовательских умений у школьников младшего подросткового возраста в процессе педагогического общения, способствующий их успешной исследовательской деятельности.
Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нём положения и выводы, разработанные методические рекомендации по формированию исследовательских умений посредством педагогического общения у младших подростков на уроках литературы, а также выявленные критерии и показатели сформированности исследовательских умений могут быть использованы в практике работы учителей общеобразовательных школ.
Положения, выносимые на защиту:
комплекс педагогических условий, способствующих формированию исследовательских умений у младших подростков в процессе педагогического общения на уроках литературы;
критерии, показатели сформированности исследовательских умений в области литературы у учащихся младшего подросткового возраста.
Достоверность и обоснованность работы обеспечивается анализом современных достижений педагогики, психологии и других наук в изучении проблем общения; выбором комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его целям и задачам; репрезентативностью полученных экспериментальных данных; подтверждением гипотезы исследования; доказательностью качественных характеристик количественными оценками и методами математической статистики с использованием ЭВМ.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций в печати; выступлений на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей МаГУ (Магнитогорский государственный университет), научно-практических конференциях «Современный урок литературы» (Магнитогорск 1999, 2000 гг.), научно-практической конференции «Филологический класс» (Екатеринбург 2000 г.), методических семинарах учителей школ г.Магнитогорска; применения методических разработок по формированию исследовательских умений у школьников в деятельности общеобразовательных учреждений в процессе экспериментальной работы.
Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения; содержит список используемой литературы, приложения.
Во введении обоснована актуальность проблемы исследования; определены цель, предмет, объект исследования, сформированы его гипотеза и задачи; определены теоретико-методологические основы, этапы, методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; сформированы положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Формирование исследовательских умений у школьников в процессе педагогического общения как психолого-педагогическая проблема» представлен анализ литературы по проблеме общения, рассматривается соотношение понятий «общение», «педагогическое общение», «учебная исследовательская деятельность», «исследовательские умения»; выявлен и теоретически обоснован комплекс педагогических условий формирования исследовательских умений у школьников младшего подросткового возраста на уроках литературы.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию в процессе педагогического общения исследовательских умений у младших подростков (на уроках литературы)» описываются этапы, задачи, методы организации опытно-экспериментальной работы, изложены основные положе-
ния методики организации педагогического общения как фактора формирования умений исследовательской деятельности у учащихся 5 — 6 классов на уроках литературы, в основу которой положен курс «Мир открытий чудных»; описываются критерии и показатели, позволяющие судить об уровне сформированности исследовательских умений.
В заключении подводятся общие итоги исследования, намечаются перспективы дальнейшей работы.
Приложение к диссертации содержит две анкеты по изучению состояния проблемы формирования исследовательских умений у младших подростков для учителей и учащихся, а также программу специально организованного литературного курса «Мир открытий чудных» (5-6 классы), нацеленную на формирование у школьников умений исследовательской деятельности.
Гносеологический аспект общения
В настоящее время, когда коммуникация и общение становятся основой любой системы, педагогика с пристальным вниманием отслеживает новые открытия возможностей такого важного фактора интенсификации образовательного процесса, как общение. Б.Г.Ананьев отмечал: «Обучение не есть только передача и усвоение информации знаний и правил деятельности.
Обучение есть вместе с тем общение, коммуникация, соответствующая структуре общества и господствующему в нем типу межлюдских взаимоотношений» (6, с. 220). Общение, в этой связи, реализуя социальные связи субъектов и выполняя свои дидактические и воспитательные функции, определяет самым непосредственнейшим образом весь характер процесса психического развития и социального становления формирующегося человека. Задачами данного параграфа являются:
1. Определение места общения в развитии отдельной личности и общества в целом.
2. Рассмотрение различных сторон феномена общения в смежных для педагогики науках: философии, социологии, психологии.
3. Раскрытие гносеологического характера общения, его взаимосвязи с процессом познания, определение роли диалога для формирования мышления и сознания познающей личности.
Проблема общения не ограничивается только педагогической наукой. Она разрабатывается также активно в последнее столетие в лингвистике, общей и социальной психологии, философии, литературоведении и т.д. При этом важно подчеркнуть, что достижения в изучении общения другими, пограничными с педагогикой, областями знания сыграли и продолжают играть важную роль. Поэтому, исследуя проблему педагогического общения, мы не можем не опираться на тот богатейший и чрезвычайно полезный научный материал, который содержится в трудах отечественных ученых-философов: B.C. Библера, А.А. Брудного, Л.П. Буевой, Е.Г. Злобиной, М.С. Кагана, В.И. Соковнина и др.; психологов: Б.Г. Ананьева, А.Г. Ананьева, А.А. Бода-лева, А.Н. Леонтьева, Б.Ф.Ломова, Б.Д. Парыгина и др.; педагогов: В.А. Кан-Калика, СЮ. Курганова, А.А. Леонтьева, А.В. Мудрика, И.И. Рыдановой, З.С. Смелковой и мн. др.
Как отметил Б.Ф. Ломов, «общение должно изучаться как многомерный полифункциональный процесс с применением методов системного анализа» (123, с.11). Поэтому, прежде чем непосредственно обратиться к рассмотрению интересующего нас гносеологического аспекта общения, необходимо, в рамках системного подхода, проанализировать исследования по проблемам понятия «общение», его видов, структуры и основных функций.
Исследования показывают, что общение - чрезвычайно многогранный и сложный процесс, и это сказывается на его определении, на раскрытии объема и содержания понятия.
Б.Д. Парыгин предлагает рассматривать общение с различных сторон «как сложный и многогранный процесс, который может выступать в одно и то же время и как процесс взаимодействия индивидов, и как информационный процесс, и как процесс их взаимовлияния друг на друга, и как процесс их сопереживания и взаимного понимания друг друга» (149, с. 178). Рассматривая наиболее общие аспекты общения, связанные с его генезисом, философы неоднозначны в определении понятия общения. В философии общение толкуется как понятие, описывающее взаимодействие между людьми (субъект-субъектное отношение) и характеризующее базовую потребность человека — быть включенным в социум и культуру (143, с. 896). В этом определении выделяются две основные категории, встречающиеся в различных трактовках понятия «общение»: взаимодействие и субъект-субъектные отношения.
Г.А. Кудрявцева замечает, что «общение в философских определениях соотносится с такими категориями и понятиями, как обмен, взаимодействие, связь, отношение» (107, с. 16).
Понятия «взаимодействие» и «обмен» подчеркивают двусторонний характер общения, в основе которого лежит взаимосвязь и равенство партнеров по общению. Понятие «связь» является частным проявлением понятия «отношения», т.к. отношения реализуются через бесконечные связи вещей и явлений. Общение - объективный процесс взаимодействия людей, которых могут связывать самые различные субъективные отношения. Понятие «отношения» отражает внутреннюю, сущностную сторону субъект-субъектных отношений, а «общение» — внешнюю, проявляющуюся сторону.
Педагогическое общение в процессе организации учебного исследования
Как мы уже выяснили в предыдущем параграфе, общение несёт в себе огромный познавательный потенциал, позволяющий активно использовать его в учебно-воспитательном процессе. В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик, И.И. Рыданова, З.С. Смелкова, Г.А. Цукерман и многие другие ученые указывают на профессиональную значимость для учителей педагогического общения, огромное его влияние на развитие творческого потенциала как учащихся, так и учителей, в том числе и их исследовательских качеств. Обозначим основные задачи данного параграфа:
1. Основываясь на анализе определений педагогического общения, выяснить его значение для профессиональной деятельности учителя и роль в процессе формирования и развития личности учащегося.
2. Определить место педагогического общения в процессе организации учебного исследования.
3. Определить структуру исследовательских умений, необходимых для общеобразовательного и личностного роста школьников.
Прежде чем исследовать проблему взаимосвязи педагогического общения и формирования исследовательских умений учащихся определимся с основными методологическими принципами нашей работы.
Как мы уже отмечали, ведущим методологическим принципом нашего исследования является системный подход, общенаучная разработка которого представлена в трудах А.Н. Аверьянова, В.Г. Афанасьева, И.В. Блауберга, Э.Г. Юдина. Сущность системного подхода заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, в системе с другими. В педагогике системный подход активно применяется В.П. Беспалько, Б.Г. Гершунским, Т.А. Ильиной, Н.В. Кузьминой и др. При системном подходе педагогическая система рассматривается как совокупность взаимосвязанных компонентов (цели образования, субъектов педагогического процесса, содержания образования и т.д.). В нашей работе системно рассматриваются объект и предмет исследования (педагогическое общение как система, процесс формирования исследовательских умений у школьников как система); связь между педагогическим общением и формированием исследовательских умений; в рамках системного подхода мы выделяем и обосновываем педагогические условия формирования исследовательских умений у младших подростков (на уроках литературы) посредством педагогического общения.
Вторым методологическим принципом нашего исследования является личностно-ориентированный подход, означающий ориентацию при конструировании и осуществлении педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности; признание уникальности личности, её интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение (Ш.А. Амонашвили, Я.А. Коменский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, И.С. Якиманская и др.). Личностно-ориентированный подход в нашем исследовании проявляется в рассмотрении учителя и ученика полноправными субъектами учебной деятельности, в т.ч. и общения, в опоре на естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, создания для этого соответствующих условий.
Следующим необходимым принципом в нашей работе является дея-тельностный подход, активно разрабатываемый отечественными психологами Г.М. Андреевой, Л.С. Выготским, П.Я. Гальпериным, А.Н. Леонтьевым, А.В. Петровским, С.Л. Рубинштейном и др., суть которого заключается в том, что деятельность - это основа, средство и решающее условие развития личности. В педагогике деятельностный подход применяется Н.Ю. Поста-люк, Л.С. Подымовой, В.А. Сластениным, Г.И. Щукиной и др. В нашей работе деятельностный подход применён в рассмотрении процесса формирования исследовательских умений, требующий необходимого обучения школьников выбору цели и планированию исследовательской деятельности, её организации и регулированию, контролю, самоанализу и оценке результатов деятельности (рефлексии). Учащийся при этом переводится в позицию субъекта познания и общения.
. Методика реализации комплекса педагогических условий формирования исследовательских умений в процессе педагогического общения (на уроках литературы)
В данном параграфе нами представлена методика реализации педагогический условий формирования на уроках литературы исследовательских умений посредством педагогического общения, а именно: - организации диалогического общения на основе субъект-субъектного взаимодействия учителя и ученика в процессе исследовательской деятельно сти; - организации работы в творческих группах на занятиях по учебному исследованию; - формирования у школьников рефлексивной позиции в обучении. Методической основой формирования у младших подростков исследо вательских умений на уроках литературы явились: 1) основные положения Школы диалога культур (B.C. Библер, СЮ. Курганов и др.); 2) учение о поэтапном формировании умственных действий (В.А. Беликов, А.В. Усова); 3) технология «саморазвития человека» (К.Я. Вазина, Г.А. Цукерман); 4) методы интерактивного обучения на основе деятельностного подхода (Е.Н. Ильин, Е. Коротаева и др.).
Деятельностный способ развивающего обучения, который лежит в основе современного образования, предполагает именно равноправный диалог учителя с учениками. На занятиях по формированию исследовательских умений у учащихся диалогическое общение позволяет активно включаться школьникам в обсуждение исследуемой проблемы, вырабатывать аргументированную свою точку зрения, рассматривать предмет диалога с альтернативных позиций.
Субъект — субъектные взаимоотношения между учителем и учащимися полагает установить и круговое расположение рабочих мест, когда все участники учебного исследования, с психологической точки зрения, оказываются на равных друг с другом, вынуждены все включаться в совместную работу, так как нет возможности «укрыться за спиной» впереди сидящего, устанавливается и необходимый контакт глаз.
Помимо специальной постановки парт для установления комфортной психологической обстановки и осуществления субъект - субъектного взаимодействия положительную роль оказывают принимаемые правила до начала занятий, которые могут в ходе дальнейшей работы дополняться: 1) до конца выслушивать других; 2) критиковать не человека, а представленную точку зрения; 3) опираться на успешные достижения товарищей; 4) аргументированно высказывать свою позицию; 5) оказывать помощь одноклассникам и др.
Успешность протекания диалогического общения на основе субъект — субъектного взаимодействия зависит, в первую очередь, от умелого руководства педагога, который мог бы нарастающий межличностный конфликт перевести в учебный, не навязывать своё решение учебной проблемы, подводить учащихся путём постановки проблемных вопросов к активному обсуждению и принятию различных точек зрения. На первых занятиях подобного типа рекомендуется начинать высказывать мнение с учителя, затем — учащиеся. После обсуждения позиции каждого преподаватель обобщает их и делает вывод, учитывая высказывания учеников. На последующих уроках руководство учителя должно стать полностью «завуалированным»: лишь с помощью вопросов и предложений способствовать совместному поиску решения учебной проблемы.
Как правило, заданность темы урока во многом блокирует познавательную активность учащегося. Но предмет литературы позволяет выйти из такой ситуации: учащимся накануне изучения какого-либо художественного произведения предлагается его прочитать, сформулировать возникшие при его чтении вопросы, противоречивые чувства и мысли.
Погружаясь в мир квазиобщения во время чтения произведения, ребята вступают и в общение с художественным образами, с образом реального отсутствующего человека (писателем). Природа художественного слова такова, что, проникая во внутренний мир читателя, оно вызывает его на общение со своим вторым «Я». На этом этапе важно определить и письменно зафиксировать, какие чувства вызвало прочтение произведения, над чем заставило задуматься. На первых занятиях в 5 классе лучше всего дать ученикам вспомогательные формулировки: «Я хочу понять, почему произведение ... вызвало во мне чувство...», «... почему я задумался над ...» и т.п. Это затем поможет ребятам на этапе формулировки цели исследования.
Письменная фиксация цели исследования, предположения, пути исследования, вывода каждым учащимся, затем их озвучивание и обсуждение способствует более продуктивному формированию основных исследовательских умений, а также развивает письменную и устную речь учащихся, является основой для проведения заключительного этапа учебного исследования — рефлексии.
Анализ и оценка результатов экспериментальной работы
В данном параграфе нами представлены и проанализированы результаты проведенного эксперимента по формированию исследовательских умений у учащихся младшего подросткового возраста посредством педагогического общения на уроках литературы. Нами были разработаны и апробированы следующие условия: - организация диалогического общения на основе субъект-субъектного взаимодействия учителя и ученика в процессе исследовательской деятельно сти; - организация работы в творческих группах на занятиях по учебному исследованию; - формирование у младших подростков рефлексивной позиции в обучении.
В ходе наших научных изысканий были выделены следующие структурные компоненты умений исследовательской деятельности по литературе учащихся младшего подросткового возраста: - общие исследовательские умения (определение проблемы, цели, предположения (гипотезы), постановка задач, определение пути решения проблемы, с отбором необходимых средств и методов, приемов, внесение корректив в ходе исследования, формулирование вывода, рефлексия); рефлексивные умения (умение определять границы своих знаний, определять значимость для своей личности полученных знаний и умений, умение анализировать протекание и результаты своей деятельности); - частные (литературоведческие) умения (умения определять тему, проблему, идею художественного произведения, умение давать характери стику литературному герою, умение анализировать роль изобразительно- выразительных средств в обрисовке художественного образа, умение анали зировать особенности композиции и сюжета, делать анализ художественного произведения в единстве формы и содержания и др.). Уровень сформированности умений исследовательской деятельности у младших подростков определялся нами по следующим критериям: - уровень владения учащимися общими исследовательскими умениями; - уровень владения рефлексивными умениями; - уровень владения литературоведческими умениями.
Для выявления изменения уровня сформированности умений исследовательской деятельности по литературе у учащихся младшего подросткового возраста на всех этапах эксперимента нами проводились беседы, анкетирование, тестирование, наблюдение, контрольные срезы. В процессе проведения каждого контрольного среза нами использовались различные виды анализа накопленных опытных данных: комплексный анализ, основанный на вычленении и отслеживании компонентов, входящих в структуру исследовательских умений по литературе; сравнительный анализ уровней сформированно-сти умений исследовательской деятельности на различных этапах эксперимента, в разных экспериментальных группах.
На начальном этапе эксперимента в ходе анкетирования учителей (Приложение 1), беседы с ними, наблюдений на уроках литературы за процессами педагогического общения, формирования исследовательских умений у школьников, нами были получены следующие результаты: учителя, работающие с младшими подростками, на низком уровне осуществляют работу по формированию у учеников исследовательских умений; более того, 31% учителей практически никогда не ставят на уроках задачи формировать умения исследовательской деятельности у младших подростков, хотя большинство (92,5 %) считают, что данные умения способствуют успешному обучению школьников, их личностному росту, а 65 % учителей довольно часто сталкиваются с необходимостью использовать исследовательские умения учащихся на уроках. Учителя назвали следующие основные причины слабой работы школы по формированию у младших подростков умений исследовательской деятельности: недостаток учебного времени — 69,7 %, незнание методики формирования исследовательских умений у младших подростков — 58 %, отсутствие потребности в формировании исследовательских умений у учащихся 5-6 классов по данному предмету (программе) - 43 %. При этом многие учителя считают, что формированию исследовательских умений у школьников способствует продуктивное педагогическое общение - 84,5 %, групповая организация занятий - 58 %, вовлечение учеников в учебную поисковую деятельность - 42,6 %.
