Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДЕТСКОЙ. ОДАРЕННОСТИ 12
1.1. Понятие одаренности в зарубежной и отечественной психолого-педагогической литературе 12
1.2. Проблема детской одаренности в зарубежной и отечественной психологии 44
1.3. Методы изучения одаренности детей старшего дошкольного возраста 52
1.4. Состояние проблемы формирования интеллектуальных умений в теории педагогики и психологии 63
Выводы 74
Глава II. ДИАГНОСТИКА ОДАРЕННОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 77
2.1. Задачи и методика констатирующего эксперимента 77
2.2. Изучение одаренности старших дошкольников методом экспертных оценок 82
2.3. Выявление уровня интеллектуального развития детей старшего дошкольного возраста с помощью стандартизированной шкалы Стендфорд-Бине 94
2.4. Уровни сформированное интеллектуальных умений у одаренных детей старшего дошкольного возраста 103
Выводы 115
ГЛАВА III. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ УМЕНИЙ У ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 117
3.1. Содержание и методика формирующего эксперимента 117
3.2. Система работы дошкольного образовательного учреждения по формированию интеллектуальных умений у одаренных детей старшего дошкольного возраста 123
3.3. Семейное воспитание как условие эффективного формирова-
ния интеллектуальных умений у одаренных детей 152
3.4 Результаты контрольного эксперимента 160
Выводы 166
Заключение 168
Литература 172
Приложение 1. Вопросы анкеты для воспитателей. Фрагменты ответов 189
Приложение 2. Методические рекомендации для дошкольных работников 193
Приложение 3. Методические рекомендации для родителей 195
Приложение 4. Конспект занятия по ознакомлениро с окружающим миром в старшей группе на тему "Животные" 197
Приложение 5. Конспект итогового занятия в подготовительной к школе группе на тему: "Юные художники слова" 199
Приложение 6. Конспект дидактической игры "Похож - непохож" 203
Приложение 7. Конспект дидактической игры "Отвечай быстро". 205
- Понятие одаренности в зарубежной и отечественной психолого-педагогической литературе
- Задачи и методика констатирующего эксперимента
- Содержание и методика формирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Складывающиеся в стране экономические и социальные условия, требующие возрождения и развития национальной культуры, вызывают к жизни потребность решения целого ряда проблем, связанных с воспитанием творческой личности, являющейся субъектом саморазвития и самореализации. Новые тенденции общественного развития вызывают к жизни новые ориентации в воспитании одаренных детей дошкольного возраста. Очевидно, продуктивность его связана с осознанием работниками образовательных учреждений необходимости создания таких педагогических условий, при которых этот процесс будет более эффективным.
Статистические данные свидетельствуют о том, что из числа рождающихся 98 % имеют способности к различным видам деятельности, но уже среди шестилеток творческие способности проявляются лишь у 37 %, а к семилетнему возрасту их остается только 17 %. Среди взрослого населения одаренных насчитывается только 2% [169, с.15]. Однако, по мнению В.Чалидзе, умственные возможности почти любого человека могут быть развиты гораздо больше, чем это достигается в действительности. Если окажется, что по наличию биологических особенностей возможно научно предсказать жизненный успех людей в определенных областях деятельности, - это будет благословением и многие смогут полнее развивать свои способности [79а, с. 149].
К настоящему времени в теории и на практике накоплен обширный материал, который используется при построении научных основ развития детской одаренности. Среди работ этого направления выделяются исследования Э.А.Голубевой, Н.С.Лейтеса, В.С.Мерлина, И.В.Равич-Щербо, М.А.Холодной, Г.Гарднера, Дж.Гилфорда, Дж.Рензулли. Вопросы форми-
рования творческих способностей младших школьников рассматриваются
Д.Б.Богоявленской, О.И.Кузнецовой, А.М.Матюшкиным, Е.Торренсом.
Технологии обучения одаренных детей разработаны Л.А.Венгером,
Е.Р.Гореловой, О.М.Дьяченко, И.А.Бурлаковой, В.Н.Ивановым,
Л.С.Подымовой и др. Углубленному пониманию проблем интеллектуаль
ной одаренности содействуют работы Л.С.Выготского, Л.А.Венгера,
Н.С.Лейтеса, С.Л.Рубинштейна, Б.М.Теплова, Л.Термена, Дж.Рензулли и
др. Изучению уровней детской одаренности посвящены. исследования
И.А.Бурлаковой, О.М.Дьяченко, И.П.Ищенко и др. Названные авторы ка
саются общих проблем детской одаренности. Однако работ, посвященных
изучению интеллектуальных умений у одаренных детей, практически нет,
хотя проблема формирования интеллектуальных умений не является но
вой в педагогической науке. На ее актуальность указывалось еще в XVIII-
XIX веках: М.В.Ломоносовым, А.Н.Радищевым, В.Г.Белинским,
Н.А.Добролюбовым,. Н.Г.Чернышевским и др. Проблемы формирования интеллектуальных умений затрагивались и в XX веке: Ф.Н.Гоноболин, А.А.Люблинская, С.Л.Рубинштейн и др. рассматривали интеллектуальные умения как психологический феномен; А.Е.Дмитриев, Т.А.Ильина, И.Т.Огородников, Г.И. Щукина и др. - как педагогический феномен и качество личности.
Под умениями в педагогической литературе понимается овладение способами, приемами, действиями усваиваемых знаний на практике (П.И.Пидкасистый, И.П.Подласый, И.Ф.Харламов). Интеллектуальные умения определяются как "мыслительные действия, с помощью которых осуществляется познание: операции анализа, синтеза, сравнения, дедукции, индукции и т. д.; приемы запоминания, воспроизведения и припоминания знаний" (В.С.Безрукова, В.И. Логинова, Л.Г.Семушина); рациональный приемы той или иной мыслительной операции, используемой при ре-
шении познавательных задач (Н.А.Менчинская). Определение Н.А.Менчинской взято за основу в настоящей работе.
Идея нашего исследования состояла в разработке педагогических условий, необходимых для формирования у одаренных детей дошкольного возраста интеллектуальных умений.
Замысел исследования был продиктован необходимостью разрешения ряда противоречий:
-между потребностью в расширении спектра информации об интеллектуальной одаренности детей дошкольного возраста и сложностью сбора, обработки и анализа этой информации в условиях дошкольных образовательных учреждений;
- между необходимостью индивидуально-творческого подхода со стороны педагога к личности одаренного ребенка, что обеспечивает выявление и развитие его одаренности, и массово-репродуктивным характером современного дошкольного воспитания;
-между необходимостью приобщения ребенка к разнообразным видам интеллектуального труда как ценности, формирующей у него интеллектуальные умения, и недостаточной компетентностью в этом вопросе работников дошкольных образовательных учреждений.
Проблемой исследования является разрешение названных противоречий, обусловившее выбор темы исследования - "Педагогические условия формирования интеллектуальных умений у одаренных детей старшего дошкольного возраста".
Целью исследования явились поиск и разработка педагогических условий, необходимых и достаточных для формирования у одаренных дошкольников интеллектуальных умений.
Объект исследования - воспитание одаренного ребенка в условиях дошкольного образовательного учреждения.
Предмет исследования - педагогические условия формирования интеллектуальных умений у одаренных детей старшего дошкольного возраста.
Гипотеза исследования основана на., предположении о том, что уровень сформированности интеллектуальных умений у одаренных дошкольников повысится при соблюдении следующих педагогических условий:
субъект-субъектного взаимодействия между педагогами и детьми, способствующего созданию эмоционально положительной обстановки при выполнении разнообразных видов деятельности и преодолению ребенком возникающих трудностей.
оптимального сочетания репродуктивной и творческой деятельности одаренных детей в дошкольных образовательных учреждениях; внедрения индивидуального и дифференцированного подходов в педагогический процесс дошкольных образовательных учреждений;
владения родителями разнообразными методами и формами организации образовательной деятельности, направленной на формирование интеллектуальных умений у одаренного ребенка.
В работе поставлен ряд конкретных задач:
изучить генезис и современное состояние проблемы детской одаренности по материалам зарубежных и отечественных исследований;
раскрыть сущность и содержание понятия "интеллектуальные умения";
разработать критерии, показатели и уровни интеллектуальных умений у одаренных дошкольников;
выявить и проверить экспериментальным путем педагогические условия формирования интеллектуальных умений у одаренных дошкольников;
- показать методы и формы образовательной деятельности, организуе
мой семьей по формированию интеллектуальных умений у одаренно
го ребенка;
- сформулировать научно-методические рекомендации для воспитате
лей дошкольных образовательных учреждений и родителей по фор
мированию интеллектуальных умений у одаренных детей.
Методологической основой исследования явилось философское уче
ние о человеке как высшей ценности, о единстве биологического и соци
ального в человеке; теоретические положения психологической науки о
человеке как субъекте деятельности и общения, об активности субъекта
деятельности, о социальной природе психической деятельности личности,
о природе одаренности и факторах ее развития.
Методы исследования: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы в- аспекте исследуемой проблемы, наблюдение, метод оценок, опрос, беседы, тестирование, педагогический эксперимент.
Опытно-экспериментальная база: дошкольные образовательные учреждения №№ 25, 32 г.Ельца. Исследованием было охвачено 177 детей, 20 работников дошкольных учреждений.
Работа проводилась с 1995 по 1999 годы и состояла из трех этапов.
На первом этапе. - 1995-96 гг. - анализировалась философская, психологическая и педагогическая литература по теме исследования, определялась структура работы, изучалось состояние проблемы формирования интеллектуальных умений, формулировались цель, задачи, гипотеза, проводился констатирующий эксперимент.
На втором этапе - 1996-98 гг. - определялись педагогические условия формирования интеллектуальных умений у одаренных детей 5-7 лет, проверялась эффективность педагогических условий, осуществлялся поиск
методов и форм сотрудничества детского сада и семьи по формированию у одаренных детей интеллектуальных умений.
На третьем этапе - 1998-99 гг. - систематизировались и обобщались результаты исследования, оформлялся текст диссертации.
На защиту выносятся:
интеллектуальные умения, являющиеся одним из компонентов умственной одаренности и понимаемые как рациональные приемы той или иной мыслительной операции, формируются и совершенствуются в процессе образовательной деятельности детского сада и семьи;
уровни интеллектуальных умений у одаренных дошкольников (средний, выше среднего, высокий), их критерии и показатели: точность следования инструкции педагога; самостоятельность выполнения действий; объективность оценки ребенком собственной деятельности; оригинальность выполнения задания; скорость выполнения действий и их результативность;
педагогические условия, необходимые для формирования интеллектуальных умений у одаренных детей 5-7 лет: утверждение субъект-субъектного взаимодействия между педагогами и детьми; оптимальное сочетание репродуктивной и творческой деятельности при доминировании последней; внедрение в педагогический процесс индивидуального и дифференцированного подходов, способствующих актуализации интеллектуальных возможностей ребенка; владение родителями разнообразными методами и формами организации образовательной деятельности по формированию у одаренного ребенка интеллектуальных умений.
Основные результаты исследования,-их научная новизна и теоретическая значимость:
апробирована комплексная методика выявления одаренных детей дошкольного возраста;
разработаны уровни, критерии и показатели сформированное интеллектуальных умений у одаренных дошкольников;
выявлены и научно обоснованы педагогические условия, способствующие формированию интеллектуальных умений у одаренных дошкольников;
- сформулированы научно-методические рекомендации по формирова
нию интеллектуальных умений у одаренных дошкольников.
Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем про
верена эффективность педагогических условий, необходимых для форми
рования у одаренных детей старшего дошкольного возраста интеллекту
альных умений. Предложена система работы детского сада и семьи по
формированию интеллектуальных умений. Материалы исследования мо
гут быть использованы в системе образования будущих специалистов до
школьного профиля в условиях реализации новых государственных стан
дартов, при чтении лекций, проведении практических занятий по психоло
го-педагогическим дисциплинам, в разработке курсов по выбору в педаго
гических колледжах и педагогических вузах, на курсах повышения квали
фикации работников образования. Методические рекомендации могут
быть использованы работниками дошкольных образовательных учрежде
ний.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации, результаты экспериментального исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и докладывались на межвузовских конференциях молодых ученых в гг. Ельце, Липецке, Туле, Белгоро-
де. По теме диссертационного исследования опубликовано 8 работ. Автором разработана тематика курсовых, дипломных и выпускных квалификационных работ, прочитан курс по выбору "Диагностика одаренности детей старшего дошкольного возраста", подготовлены методические рекомендации по дисциплинам "Дошкольная педагогика", "Детская психология", "Семейная педагогика".
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обосновывается актуальность исследования, даются его основные методологические характеристики, формулируются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи и методы исследования, а также его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе "Теоретические основы проблемы одаренности" представлен теоретический анализ имеющихся психологических и педагогических исследований по проблеме одаренности: определяется сущность одаренности: понятие, структурные компоненты и методы изучения.
Во второй главе "Диагностика одаренности детей старшего дошкольного возраста" описывается методика выявления одаренных детей 5-7 летнего возраста и анализируются уровни сформированности у них интеллектуальных умений.
Третья глава "Педагогические условия формирования интеллектуальных умений у одаренных детей старшего дошкольного возраста" раскрывает содержание экспериментальной работы по апробации предложенных педагогических условий, ориентированных на формирование интеллектуальных умений.
В заключении подводятся общие итоги работы, формулируются основные выводы проведенного исследования, намечаются перспективы дальнейшего изучения поставленной проблемы.
Понятие одаренности в зарубежной и отечественной психолого-педагогической литературе
Научные знания о психике, о духовной жизни человека, накопленные в XX в., позволили ученым вплотную подойти к исследованию проблемы одаренности, ее сущности и структурных компонентов. Естественно, подход каждого исследователя к данному феномену был особенным; в нем отражались приметы того или иного времени. Английский психолог Ф.Гальтон (1822-1911) утверждал, что гениальность обусловлена наследственностью. Его взгляд, навеянный эволюционным учением Ч.Дарвина на решающую роль наследственности в физическом и психическом развитии индивида, имел свое значение для решения проблемы детской одаренности [45а]. Немецкий философ В.Оствальд, изучая происхождение таланта, пришел к выводу, что он "не только наследуется", но на него огромное влияние оказывает окружающая среда [102, с.54].
Э.Клапаред определил два вида одаренности - общую и интегральную. Общая одаренность рассматривается автором в двух аспектах - широком и узком. В широком аспекте, относящемся к психическому развитию детей, под одаренностью понимается "общий уровень всех умственных свойств ребенка", в узком, относящемся к зрелому возрасту, - как "способность интеллекта разрешать новые проблемы" [112, с.38]. Общая одаренность, по мнению ученого, присуща всем индивидам, а интегральная приписывается избранным индивидуальностям и отождествляется с мыслительными процессами, отдаленными от практической деятельности и сводящимися к способности мышления. Э.Клапаред подчеркивал, что интегральная и общая одаренность не зависит от обучения, воспитания и практического жизненного опыта, а обусловлена наследственностью.
В.Штерн под одаренностью понимал "общую способность индивида сознательно усваивать свое мышление на новые требования, это общая способность психологического приспособления к новым задачам и условиям жизни, это способность устанавливаться на новые требования путем целесообразного использования интеллектуальных средств" [176, с.23-24]. Таким образом, одаренность трактуется исследователем как врожденный феномен, который не подчиняется действию воспитания, а сопряжен с процессом саморегуляции личности.
Дальнейшее развитие проблема одаренности нашла в тестологиче-ских исследованиях А.Бине, Д.Векслера и Т.Симона, рассматривающих талант, гениальность в совокупности с понятием "интеллект". Как показатель умственного развития детей ими выводился коэффициент интеллекта (IQ), который определялся с помощью специальных тестов.
В первых лонгитюдных исследованиях, проведенных Л.Терменом и его сотрудниками, одаренность идентифицировалась с высоким коэффициентом интеллекта. Основанием для такого подхода явилось представление о деятельности как о врожденной и неизменной характеристике на протяжении всей жизни человека, которая может быть сведена к одному общему (генеральному) фактору - интеллекту и оценена общим показателем - коэффициентом интеллекта (IQ). Изучение последнего сводилось к прослеживанию судеб детей, обладающих высоким показателем интеллекта. Такой подход подвергся резкой критике в психологической литературе по двум причинам: во-первых, изменение коэффициента интеллекта происходит в ходе индивидуального развития, и, во-вторых, одаренность проявляется не только в интеллектуальной, но и в эмоциональной, познавательной и творческой сферах. В 60-х годах XX столетия изучение проблемы одаренности привело к замене классического представления об одаренности как однородной по своей структуре характеристике многомерным, многоаспектным понятием (Ч.Спирмен, Д.Пьерон).
Ч.Спирмен в двухфакторной теории интеллекта утверждает, что всякая умственная деятельность содержит единый общий фактор, названный генеральным "q", и множество специфических ("s"- факторов), свойственных только одному виду деятельности. Он пытался решить вопрос о соотношении общей одаренности и специальных способностей путем коррелятивных расчетов, где симптомами одаренности является группа признаков: пластичность нервной системы, свойства головного мозга и особая "интегральная энергия" сознания, корреляции между которыми носят устойчивый характер [6, кн.1, с.11]. Его идеи нашли продолжение в исследовании Д.Пьерона, связывающего общий "q"- фактор одаренности с ассоциативными функциями мозга, что означает признание условно-рефлекторных основ одаренности как особенности жизненного опыта и рефлекторной деятельности мозга.
На сегодняшний день в изучении одаренности в зарубежной психолого-педагогической литературе выделяется несколько направлений: 1) выявление интеллектуального и творческого потенциала личности и выделение определенных характеристик одаренности, 2) ретроспективные исследования жизни выдающихся людей, 3) изучение сложного взаимодействия творческого потенциала и его структурных компонентов.
Задачи и методика констатирующего эксперимента
В соответствии с гипотезой и задачами исследования нами был разработан и осуществлен констатирующий эксперимент. Он продолжался в период с 1995 по 1997 гг. В исследовании приняли участие 177 детей старшего дошкольного возраста (82 ребенка шестилетнего и 95 семилетнего возраста). Для проведения экспериментальной работы выбраны два дошкольных образовательных учреждения г.Ельца Липецкой области - ДОУ №№ 25, 32 (старшие и подготовительные группы). Они работают по разным программам: ДОУ № 25 - по программе "Развитие" (1994) с использованием элементов программы "ТРИЗ", ДОУ № 32 - по "Программе воспитания и обучения в детском саду" (1985). Названные воспитательные учреждения имеют примерно одинаковую материальную оснащенность и обеспечены квалифицированными кадрами.
Констатирующий эксперимент состоял из трех серий, в ходе которых решались следующие задачи:
1. Выявление группы одаренных детей старшего дошкольного возраста с помощью экспертных оценок (в качестве экспертов выступали педагоги дошкольных учреждений).
2. Выявление в группе интеллектуально одаренных детей при помощи стандартизированной диагностической методики Стенфорд-Бине.
3. Определение уровней сформированное интеллектуальных умений у одаренных детей старшего дошкольного возраста.
Первая задача констатирующего эксперимента решалась в процессе первого этапа эксперимента. Его методика такова: анкетирование работников дошкольных учреждений, наблюдение за деятельностью детей, беседы с детьми, воспитателями, родителями, составление психолого-педагогических характеристик на детей.
Основным методом первого этапа констатирующего эксперимента явился метод экспертных оценок, получивший распространение в 80-90-е годы XX столетия (С.В.Громова, И.А.Зимняя, Л.Г.Семушина, С.Д.Смирнов). В исследованиях Н.В.Кузьминой он назван методом "привлечения компетентных судей". Под экспертной оценкой принято понимать определение и выражение в оценочных суждениях экспертами (в данном случае - работников дошкольных учреждений) степени усвоения детьми знаний, умений и навыков, установленных программой, а также уровня прилежания и дисциплинированности.
В качестве экспертов в нашем исследовании выступали работники дошкольных образовательных учреждений. Для них была разработана анкета, включающая 35 вопросов (Приложение 1). Некоторые из них заимствованы из анкет для родителей (методика М.Перрот и И.П.Ищенко). Все вопросы объединены в пять групп:
1. Определение физической активности детей;
2. Выявление у детей практических умений в области математики, письма, изобразительной деятельности и определение возрастного периода овладения ими;
3. Изучение речевой активности детей;
4. Выявление знаний детей об окружающем мире;
5. Выявление умений детей объективно оценивать собственные действия, а также поступки сверстников и взрослых.
Дополнительный материал, необходимый для составления психолого-педагогических характеристик, был получен в ходе использования методов беседы и наблюдения.
Вторая задача констатирующего эксперимента решалась в процессе второго этапа эксперимента. Группа одаренных детей была выявлена с помощью стандартизированной диагностической методики Стенфорд-Бине.
В настоящее время стандартизированные методы измерения интеллекта наиболее часто используются для выявления одаренных детей. Наибольшую популярность получила методика, разработанная Бине А., Симоном А., Терменом Л. и предназначенная для тестирования детей начиная с двухлетнего возраста. Мнения исследователей о возможностях использования и назначении данной диагностической шкалы разделились. Одни считают, что она способствует определению уровня интеллектуального развития (Т.Д.Марцинковская). Большинство же авторов (П.П.Блонский, Е.М.Борисова, К.М.Гуревич, О.М.Дьяченко, А.А.Смирнов, П.А.Шеварев и т.д.) считают, что с помощью шкалы Стенфорд-Бине выявляется уровень одаренности. Первые редакции шкалы (1908-1911) определяли умственный возраст как показатель интеллекта, который мог не совпадать с хронологическим. "Несовпадение умственного и хронологического возраста считалось показанием либо умственной отсталости (если умственный возраст ниже хронологического), либо одаренности (если умственный возраст выше хронологического)" [27, С. 13]. После введения в 1916 г. в качестве показателя по тесту коэффициента интеллектуальности (IQ) она получила популярность во всем мире. В последней редакции шкала применяется и в настоящее время (1986). "Если тестовый показатель - IQ выше тестовой нормы (более ПО), ребенок считается одаренным, а если ниже 90, то умственно отсталым" [27, С. 14].
Содержание и методика формирующего эксперимента
В соответствии с названной выше гипотезой был разработан и осуществлен формирующий эксперимент, который проводился в три этапа. В ходе эксперимента решались следующие задачи:
1. Научить детей вычленять главное в объекте познания, выделять существенные и несущественные признаки предметов, сравнивать, обобщать и классифицировать (первый этап обучения);
2. Закрепить и совершенствовать сформированные на занятиях интеллектуальные умения в процессе специально организованной повседневной деятельности детского сада (второй этап обучения);
3. Организовать работу с родителями по созданию в семьях развивающей среды: обеспечение благоприятной семейной обстановки, формирование интереса у детей к обучению, проведение обучающих игр (третий этап обучения).
Решение названных задач возможно при соблюдении следующих педагогических условий:
1. Субъект-субъектное взаимодействие, когда педагог и одаренный ребенок выступают в качестве субъектов организованной деятельности. В группе создается эмоционально-положительная обстановка. Возникающие противоречия в ходе выполнения заданий преодолеваются не принуждением со стороны педагога, а в процессе совместной деятельности в атмосфере сотрудничества
2. Введение в учебно-воспитательную работу с дошкольниками заданий репродуктивного и продуктивного видов и организация самостоятельного познавательного поиска дошкольника. Высокий уровень интеллектуальных умений у детей не может быть достигнут через использование только репродуктивных заданий, они создают лишь первичную основу для формирования интеллектуальных умений более высокого уровня. Гораздо большее значение имеют задания продуктивного типа, требующие самостоятельности и самодеятельности;
3. Использование индивидуального и дифференцированного подходов в воспитании одаренных детей. Суть индивидуального подхода состоит в гибком использовании педагогом различных форм и методов воспитания и обучения с целью достижения оптимальных результатов учебно-воспитательного процесса по отношению к каждому ребенку. Дифференцированный подход - это целенаправленное воздействие на группу детей, выделенную педагогом по сходным данным индивидуально-личностным качествам воспитанников. Дифференцированный подход позволяет разрабатывать методы обучения и воспитания не для каждого ребенка в отдельности, а для определенной "категории" детей. Одаренным детям предлагались задания в соответствии с их уровнем интеллектуальных умений. Реализации дифференцированного подхода способствовала организация групповых игр, конкурсов и соревнований.
Формирующий эксперимент проводился в течение 1996 - 1999 годов в дошкольных образовательных учреждениях № 25, №32 г. Ельца с детьми старшей и подготовительной групп в количестве 90 человек. В качестве контрольных были взяты параллельные возрастные группы детей, принимавшие участие в констатирующем эксперименте. Программа формирующего эксперимента строилась с учетом содержания и структуры действующих программ детского сада: "Программы воспитания и обучения в детском саду" и программы "Развитие".
Первая задача формирующего эксперимента решалась в процессе первого этапа обучения, содержание экспериментальной работы которого включало три серии упражнений. Первую серию составили упражнения, имеющие целью исследование предметов с помощью зрительного, слухового, обонятельного, вкусового, осязательного анализаторов. Детям предлагались задания типа: распознать предметы с помощью осязания, определить по голосу человека и т.д. Вторая серия упражнений включала задания типа сравнить два предмета (более двух предметов), выявить их сходство и различие. Третья серия упражнений имела целью формирование умений классифицировать и группировать предметы. Детям предлагалось указать обобщающее слово для группы предметов и, наоборот, подобрать слова, объединяющиеся указанным обобщающим словом.
На первом этапе эксперимента использовались различные формы организации и методы обучения (фронтальная, групповая, индивидуальная, занятия, экскурсии; наблюдение, элементарные опыты, моделирование, рассматривание картин, иллюстраций, натуральных предметов, чтение художественных произведений, игры (развивающие, дидактические, словесные, настольно-печатные).
Мы считаем, что метод решения проблемных ситуаций является одним из важных в работе с детьми дошкольного возраста. Для понимания назначения предмета и его связи с составными частями создавались проблемные ситуации. Детям предлагалось выявить недостающие части предметов (дом без окон и дверей, кисть без щетины, чашка без ручки) и выделить связь между их назначением и строением. В ходе проигрывания этих проблемных ситуаций формировалось умение логически рассуждать.
