Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Графическая деятельность и ее развитие 10
1.1. Графика и графические средства 10
1.2. Формирование графических умений 13
1.3 Графическая деятельность и зрительное восприятие 17
1.4. Восприятие структуры 22
1 5. Трудности в обучении графической деятельности 28
1.6. Графическая деятельность и перцептивные действия 32
1.7. Методики развития графической деятельности 38
Глава 2. Методика и результаты констатирующего эксперимента 47
2.1. Условия проведения и методика эксперимента 47
2 2 Результаты констатирующего эксперимента 49
2.3. Выводы 58
Глава 3 Описание формирующего эксперимента 58
3 1 Основные принципы построения и общая структура развивающей программы 58
3.2. Основные действия и операции развивающей программы 66
3.3. Организация формирующего эксперимента 73
3.4. Ход и результаты формирующего эксперимента 73
3.5. Методика применения развивающей программы 84
3.6. Выводы, обсуждение 89
Глава 4. Контрольный эксперимент 89
4.1. Организация контрольного эксперимента 89
4 2 Методика контрольного эксперимента 89
4.3. Описание результатов 89
Заключение 106
Выводы 108
Литература 109
Приложения 123
- Графическая деятельность и зрительное восприятие
- Основные принципы построения и общая структура развивающей программы
- Ход и результаты формирующего эксперимента
- Описание результатов
Введение к работе
Актуальность исследования. В современном мире одним из основных
средств передачи и хранения информации стали графические изображения.
Именно это обстоятельство в значительной степени и определяет актуальность
проведенного исследования, направленного на выявление условий
формирования графических умений у детей дошкольного возраста.
Графика, используя свойства зрительного восприятия и подчиняясь своим законам, общим для всех видов графических изображений (от художественного рисунка до всевозможных чертежей, схем, карт и т.п.), является своеобразным «языком» коммуникации.
Современная программа уже на первом году обучения детей в школе предусматривает большой объем графической деятельности, предъявляя достаточно жесткие требования к скорости и качеству овладения детьми письменными навыками. Существующие программы дошкольного обучения не могут обеспечить достаточный уровень графической подготовки ребенка к школе. Поэтому создание новых программ по формированию графической деятельности дошкольников и становится насущной необходимостью.
Проблема обучения детей дошкольного возраста графической деятельности широко обсуждается в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе. Графическая деятельность как часть изобразительной деятельности являлась предметом исследований Т. С. Комаровой. Она создала классификацию навыков и умений, составляющих технику рисования (формообразующие движения, обобщенные способы изображения, сенсорные способности к рисованию), разработала методы их формирования и на их основе построила программу овладения «рисовальными движениями».
В работах А.В. Запорожца, Л.А. Венгера, Е.И. Игнатьева, Н.П. Сакулиной исследовалась связь рисования и зрительного восприятия. Отмечалось, что при восприятии предметов для последующего их изображения важно уметь выделять отдельные свойства этих предметов (форму, величину, пропорции и
др.). З.И. Богуславская, изучая трудности при обучении графической деятельности, показала, что они связаны с недостаточным владением рациональными приемами обследования как формы в целом, так и отдельных ее элементов.
В работах Н.С. Пантиной и О.А. Карабановой по формированию двигательного навыка письма (выполненных на основе теории поэтапного формирования), подчеркивалось значение анализа образца, создана обучающая программа по формированию обобщенного навыка копирования графем. М. Фростиг трудности детей в графической деятельности связывает с несформированностью у них отдельных свойств зрительного восприятия (зрительно-моторной координации, константности, фигуро-фоновых и пространственных отношений, положения в пространстве).
М.М. Безруких на основе анализа различных нарушений письма у младших школьников и причин их возникновения разработала программу подготовки к письму детей дошкольного возраста. В ней большое внимание уделяется развитию зрительного восприятия.
Н.Ш. Корашвили составила типологию ошибок при выполнении графических работ детьми дошкольного и младшего школьного возраста, установила зависимость между наличием типов ошибок и несформированностью отдельных характеристик зрительного восприятия. Она показала, что низкий уровень развития зрительного восприятия может приводить к трудностям не только в графической деятельности, но и в чтении, математике.
В рамках данной работы была поставлена следующая цель исследования: выявление условий формирования обобщенных графических умений у детей дошкольного возраста, разработка содержания программы и методики её реализации.
Объект исследования: графическая деятельность детей дошкольного возраста.
Предмет исследования: условия формирования графических умений у
детей дошкольного возраста.
Гипотеза исследования: формирование графических умений у детей дошкольного возраста, через развитие зрительного восприятия и перцептивных действий даёт возможность достижения обобщенных графических умений, позволяющих детям избежать трудностей в обучении письму.
Задачи исследования:
подобрать и апробировать методики для выявления уровня развития зрительного восприятия, перцептивных действий и графических умений;
изучить особенности становления графических умений у детей различных возрастных групп (пяти и шести лет) и выявить трудности, возникающие у них в графической деятельности.
разработать программу развития обобщенных графических умений и апробировать ее в педагогической практике.
Методологическая основа исследования. В качестве методологической основы работы выступают:
теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.);
современные представления о зрительном восприятии и развитии графических умений (М. Фростиг, Т.С. Комарова, М.М. Безруких, Н.С. Пантина, О.А. Карабанова и др.).
Методы исследования:
констатирующий эксперимент для выявления уровня развития отдельных свойств зрительного восприятия, перцептивных действий и графической деятельности;
формирующий эксперимент, в ходе которого проводилось обучение по разработанной развивающей программе;
контрольный эксперимент для выявления эффективности развивающей программы;
статистический анализ данных, полученных в ходе эмпирического исследования, с использованием программы SPSS.
Опытно - экспериментальная база. Эмпирическое исследование проводилось на базе детского сада №1435 города Москвы с 2003 по 2008 гг. В исследовании участвовало 140 детей.
Научная новизна исследования:
выявлены особенности развития графических умений у детей пятилетнего и шестилетнего возраста;
установлена связь между развитием графических умений, зрительного восприятия и перцептивных действий;
разработана программа развития графических умений для детей дошкольного возраста.
Теоретическая значимость. Проведенное исследование позволяет расширить знания о развитии графических умений у детей старшего дошкольного возраста, устанавливает их связь с развитием зрительного восприятия и перцептивных действий. В рамках данного исследования разработан комплексный подход к формированию графических умений, основанный не только на развитии графической деятельности, но и зрительного восприятия, перцептивных действий.
Материалы исследования представляют интерес для решения актуальных проблем педагогики дошкольного образования.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработаны принципы построения программы развития графических умений у детей пяти-шести лет, созданы программа обучения, методическое пособие, включающее комплекс заданий (4 рабочие тетради для детей) и методические рекомендации для педагогов. При обучении применяются различные виды продуктивной деятельности (рисование, аппликация, лепка) на разнообразном материале, что обеспечивает обобщенный характер формируемых умений. Материалы, полученные в результате исследования, включены в новую комплексную программу образования и развития детей 5-6 лет «Предшкольная пора», рекомендованную Ученым советом Института содержания и методов обучения РАО для дошкольных образовательных учреждений. Разработанные
материалы могут быть использованы в дошкольных образовательных
учреждениях, а также в педагогических вузах при подготовке педагогов дошкольного образования и в системе повышения их квалификации.
Положения, выносимые на защиту:
1. Существует связь между развитием графических умений, зрительного
восприятия и перцептивных действий. Трудности формирования графической
деятельности наблюдаются у детей с недостаточным развитием перцептивных
действий (перцептивное моделирование, умение выделять структуру объекта и
др.) и зрительного восприятия (константность, положение в пространстве,
пространственные отношения). Однако в отдельных случаях эти трудности
могут возникать и при наличии достаточно высокого уровня перцептивных
способностей, что наблюдается у детей с крайне низким уровнем развития
графо-моторного компонента графической деятельности.
Готовность детей дошкольного возраста к обучению письму обеспечивается развитием перцептивных способностей, которые включают в себя достаточно высокие суммарные показатели как по зрительному восприятию, так и по перцептивному моделированию. Кроме того, необходимо освоение базовых графических умений: графо-моторных, копирования графических образцов различного уровня сложности, самостоятельного создания графических изображений.
Графические умения (графо-моторные, копирование графических образцов различного уровня сложности, самостоятельное создание графических изображений) могут быть сформированы уже в дошкольном возрасте при условии, что программа обучения включает в качестве основы развитие перцептивных действий и зрительного восприятия. Значимую роль в этом процессе играет использование системы вспомогательных средств (координатной сетки, вспомогательных опор и др.).
Достоверность полученных автором результатов обеспечена методологической и теоретической обоснованностью исходных положений исследования; опорой на современные достижения психолого-педагогической науки; комплексом методов исследования, адекватных целям, задачам,
гипотезе, а также использованием методов статистической обработки данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты работы докладывались и обсуждались на заседании кафедры психологии образования и педагогики факультета психологии МГУ имени М.В. Ломоносова (2009 г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Ребенок в современном обществе» (Москва, 2007 г.), на Всероссийском семинаре «Вопросы преемственности дошкольного и начального образования в логике модернизации системы образования Российской Федерации» (Москва, 2007 г.), курсах повышения квалификации работников образования МИОО г. Москвы (2009 г.). Программа использовалась на занятиях по изобразительной деятельности в группах Дворца творчества детей и молодежи ЦОУ ДО г. Москвы (2004-2009 гг.), при обучении детей в детском саду №1435 г. Москвы (2003-2008 гг.).
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы (162 источника), 6 приложений. В тексте диссертации имеется 8 таблиц, 7 гистограмм и 1 схема. Объем диссертации с приложениями составляет 178 страниц.
Графическая деятельность и зрительное восприятие
Исследования причин возникновения трудностей в графической деятельности, проведенные М.Фростиг [153], выявили их связь с несформированностью отдельных характеристик зрительного восприятия.
При обследовании детей, имеющих трудности в обучении, М.Фростиг выделила характеристики зрительного восприятия, несформированность которых влияет на графическую деятельность. Это фигуро-фоновые отношения, константность, пространственное положение, пространственные отношения, зрительно-моторная координация. Фигуро-фоновый компонент характеризует четкость и направленность восприятия только на предметы, находящиеся в поле внимания, при этом остальное окружение создает смутно воспринимаемый фон. Константность восприятия выражается в относительном постоянстве величины, формы и цвета предметов при изменяющихся в известных пределах условиях их восприятия. Пространственное положение и пространственные отношения отражают восприятие пространства: первое характеризует восприятие отдельного объекта относительно наблюдателя, второе - способность воспринимать несколько объектов во взаимосвязи относительно наблюдателя или относительно друг друга. Зрительно-моторную координацию М.Фростиг рассматривает как одну из составляющих зрительного восприятия и понимает ее как способность координировать восприятие с движениями тела (в изобразительной, игровой и бытовой деятельности).
Анализу развития» пространственных представлений на основе практических действий- в пространстве посвящены специальные работы Ж.Пиаже [101]. Он считал? пространственные представления, не: врожденными, а развивающимися в раннем и дошкольном- детстве в неразрывной связи с интеллектом. Формируются пространственные: представления? в процессе взаимодействия , ребенка, с внешним миром через действия в; реальном пространстве. Ж.Пиаже делил пространственные: представления на топологические (описывающие пространственные отношения по открытым и замкнутым структурам, внешним: и внутренним, близким; и разделенным);. представления: о- евклидовом; пространстве (фигурах, углах и т.д.): и проективную геометрию5 (изучающую, проблемы перспективы);, Вначале; в; возрасте примерно трех лет,, развиваются топологические: представления; И лишь- значительно позже: формируются. понятия: евклидовой! и проективной!: геометрии; [100] ;. Однако; Ж.Ииаже не ставил перед собой; задачу создания программы развития; восприятия: пространства, так как; не учитывал развивающей и опережающей роли обучения в развитии ребенка.
По утверждению ряда зарубежных исследователей (К.Еиччи, В;Штерщ К.Бюлер), в основе детского рисования лежит знание о предмете, интеллектуальное представление о нем. Был. даже сделан вывод о том, что рисование в , дошкольном детстве является показателем не перцептивного, а интеллектуальногоразвития: НіП.Єакулина [121], опровергая такой взгляд на изобразительную деятельность, детей, также показывает связь, зрительного восприятия и графической деятельности; говоря; что у ребенка существуют не просто представления, но «представления графических образов», которые имеют зрительно-двигательную природу. Это представления о том, «как рисуется данный предмет». Такие графические образы превалируют над представлениями, возникшими в результате рассматривания объектов. Для подтверждения этой гипотезы Н.П.Сакулина провела эксперимент, в ходе которого детям предлагалось исследовать предмет и его пространственные свойства (форму, строение) путем ощупывания, обвода по контуру и сопоставления с эталонами, представленными в материальном и материализованном виде. Однако такое обследование привело к незначительному улучшению в последующем рисовании. О.А.Карабанова объясняет этот результат тем, что детям не были даны конкретные способы использования проведенного ими анализа, т.е. воспроизведения воспринятых свойств предмета на бумаге, так как Н.П.Сакулина в своем исследовании прежде всего ставила задачу освоения формы предмета.
Проблеме развития зрительного восприятия формы, пропорций и пространственных отношений уделяли внимание З.Н.Богуславская, О.И.Галкина, В.В.Холмовская и др.
Многими авторами отмечалось влияние продуктивной деятельности на развитие зрительного восприятия. Исследования В.И.Киреенко показали, что восприятие у «нерисующей» группы людей носит аналитический характер, но не создает полного образа, тогда как у «рисующей» группы наблюдается целостный охват натуры. Отсюда следует вывод о том, что процесс рисования играет первостепенную роль при перцептивном и графическом обучении.
В исследовании А.А.Люблинской [85] рассматривались этапы овладения детьми пространственными отношениями и их отражение в рисунках. Она выделяет четыре этапа овладения пространственными отношениями по наличию и характеру связи между предметами и их частями в рисунке. Первый этап - отсутствие такой связи. Следующий -доизобразительный этап, когда связь возникает случайно. Образно-дологический этап - воспроизведение первичных пространственных связей на основе субъективной оценки. Последний этап — пространственно-логической ориентировки (оценки), когда ребенок оценивает помимо внешних еще и смысловые значения пространственных связей и отношений. И.С.Якиманская, исследуя развитие пространственных отношений, указывает, что оно связано со специальной деятельностью «представливания» (т.е. пространственным мышлением). Эта деятельность обеспечивает восприятие заданных пространственных соотношений, их мысленную переработку (преобразование) и создание на этой основе новых пространственных образов, что является важной предпосылкой научно-технического и художественного творчества [148]. При этом при создании и оперировании пространственными образами учащиеся пользуются различными приемами, обусловленными индивидуальными особенностями ориентации в пространстве. Кроме того, различные учащиеся проявляют различную чувствительность к обучению. Одним достаточно минимальных разъяснений, другим необходимо применение наглядных опор и различных вспомогательных приемов. Также автор отмечает, что у некоторых учащихся индивидуальные особенности восприятия пространственных отношений не являются непосредственным результатом обучения, они могут быть обусловлены различиями в организации перцептивных процессов, типологическими особенностями свойств нервной системы, образной памяти и т.д. [148].
Также в пространственном мышлении важное место занимает деятельность по включению одного и того же наглядного элемента в разные системы связей и отношений (например, фигуро-фоновые отношения). Изучая особенности образной памяти, И.С.Якиманская рассматривает статичность образа и его динамичность как показатели, которые выявляют индивидуальные различия в установлении и оперировании пространственными отношениями. Она выделяет три группы обучающихся: одни отчетливо видят созданный образ и могут свободно мысленно оперировать этим образом, другие испытывают трудности в создании образа или не могут долго удерживать возникший образ в памяти, третьи имеют четкий статический образ, но не могут оперировать им.
Последние исследования зрительного восприятия дошкольников были посвящены анализу отдельных его характеристик и выявлению факторов, влияющих на уровень их развития. В.М.Кроль [74], исследуя процесс узнавания объектов как центральный этап зрительного восприятия, установил, что этот процесс представляет собой «гибкий, зависимый от контекста восприятия процесс описания одних, более сложных фрагментов через другие, более просто организованные фрагменты». Характерная черта этого процесса, по мнению автора, заключается в многократном измерении как целостных характеристик отдельных фрагментов (таких как площадь, длина, вытянутость, степень изрезанности и т.д.), так и характеристик их взаимного соотношения (пропорции частей, их взаимное расположение и т.д.). Кроль выделил четыре стадии процесса узнавания графических объектов: стадию недифференцированного (аморфного) восприятия, стадию выделения части элементов- контура, стадию приблизительной оценочной классификации и стадию1 идентификации, а также провел анализ ошибок, возникающих на каждой из этих стадий. Было установлено, что при определенных условиях в процессе узнавания объекта практически все испытуемые часто «проскакивают» некоторые, особенно ранние, стадии восприятия.
Основные принципы построения и общая структура развивающей программы
Целью настоящего исследования является создание учебной программы по формированию графических умений у детей старшего дошкольного возраста.
В рамках данной работы, применительно к пятилетнему и шестилетнему возрасту, мы ограничивались рассмотрением следующих графических умений:
- графомоторные умения;
- умение копировать графические образцы, состоящие из геометрических фигур и их сочетаний (различного уровня сложности), а также реальные изображения;
- умение рисовать, создавая графические изображения (реальные и фантастические).
Созданная в рамках данной работы развивающая программа не использует в качестве образцов для копирования буквенный и цифровой материал, поскольку ее основной задачей является формирование обобщенных графических умений, не связанных с конкретными образцами.
Развивающая программа основана на идее связи между формированием графической деятельности и развитием зрительного анализа (см. главу 2). Наличие этой связи стало причиной того, что обучение в рамках развивающей программы ведется параллельно по двум основным направлениям:
1. Анализ форм, пространственная ориентировка. Эта часть программы ставит целью развитие умения выделять структуру объектов, элементы и их взаимосвязи, а также пространственные отношения в изображении. 2. Графическая деятельность. Эта часть программы направлена на развитие графомоторных умений, копирования и творческой изобразительной деятельности (с использованием специфических средств художественной выразительности и развитием творческого воображения).
Каждое из направлений включает в себя ряд разделов, содержащих специальные задания, развивающие соответствующие навыки и умения. При выполнении заданий на занятиях наряду с рисованием применяются такие виды продуктивной деятельности как аппликация и лепка. Данный комплексный подход помогает ребенку развить, зрительное восприятие, быстрее и эффективнее овладеть навыками графической деятельности.
Развитие анализа форм и пространственной ориентировки выделено нами как первое направление программы. Материал для обучения группируется по следующим разделам: анализ, элементов изображения, анализ структуры рисунка и пространственный анализ. В этой части программы, ставится задача формирования у детей- таких перцептивных действий как идентификация, приравнивание к эталону, перцептивное моделирование, анализ структуры, рисунка, пространственный анализ. При разработке заданий использовались подходы Л.А.Венгера, И.СЯкиманской, материалы работ К.Готтшальдта. При создании заданий данного направления исходной была позиция Л.А.Венгера [24,25], согласно которой общей задачей перцептивного обучения в возрасте пяти-семи лет является формирование перцептивных систем с использованием систем эталонов. Поскольку перцептивные системы необходимыми при решении сложных познавательных задач, как правило, включенных в продуктивные деятельности, целесообразно соответствующим заданиям также придавать форму заданий продуктивных (построение или преобразование фигур по образцу, построение отношений, пропорциональных заданным, дополнение протяженности элемента до заданной величины и др.). Венгер указывает, что формирование перцептивных систем требует специального обучения моделированию свойств и отношений, причем на первых порах изготовление моделей может осуществляться с применением различного рода внешних опор.
Другой важной основой при формировании заданий первого направления послужила точка зрения И.СЯкиманской [147, 148], согласно которой, в основе пространственного видения лежат следующие специфические перцептивные действия: отбор пространственных связей и отношений, поиск с использованием разрозненных пространственных связей и упорядочивание их в систему, деятельность по включению одного и того же наглядного элемента в разные системы связей и отношений.
Л.А.Венгер подчеркивал, что для сенсорного воспитания особую важность имеет формирование следующих перцептивных умений: идентификации, приравнивания» к эталону, перцептивного моделирования. Развитие этих перцептивных умений выделено нами как первый раздел первого направления развивающей программы, в котором рассматривается анализ элементов изображения.
Во втором разделе, посвященном анализу структуры рисунка, использованы материалы исследований К.Готтшальдта [156-158] для работы с фигуро-фоновыми, отношениями. Изображения, сделанные нами, созданы по примеру построений (конфигураций), разработанных Готтшальдтом, с учетом его подхода к усложнению изображений (наличие симметрии, штриховки и др.). Этот материал также повлиял на создание в дальнейшем изображений для сложно структурированных образцов для копирования.
В этом разделе содержатся задания, имеющие два типа образцов - с расчленением формы и силуэтные. Материал для этих заданий создавался с учетом результатов исследований В.П.Сохиной [131-133], посвященных обучению детей членению фигуры и выделению в ней заданных частей. В нашей работе выполнение таких заданий проходило в технике аппликации.
Важное место при создании заданий на анализ графических структур уделялось работе с орнаментами, выделению в структуре орнамента отдельных фигур и нахождению взаимосвязей между различными элементами орнамента. При этом вначале задания состояли в нахождении простой фигуры, в составе сложного орнамента, затем образец фигуры становился более сложносоставным, появлялись задания на нахождение нескольких фигур, что требовало переключения внимания. В дальнейшем, имея опыт работы, как с простыми, так и со сложными формами, дети начинали выполнять задания в условиях перцептивной альтернативы, т.е. при наличии различных возможных вариантов выбора воспринимаемой конструкции. Целью таких заданий было научить детей видеть в данном изображении конструкцииразличного уровня сложности восприятия.
Найденные в орнаменте конструкции выделялись, цветом. Подобное выделение, вообще говоря; приводило, к изменению, существующей структуры орнамента, так как в нем появлялась цветовая графическая характеристика (по.ОК.Бертану, см. ниже), т.е. появлялись новые взаимосвязи между элементами- орнамента. Такое преобразование может нарушить симметрию структуры, что является признаком неправильного выполнения задания; Также в раздел включен ряд заданий на сохранение топологических отношений между элементами графических изображений. Наряду с этим нами было предложено использовать образцы орнаментальных композиций в качестве фона и дальнейшего поиска-на нем заданных элементов.
Третий раздел посвящен пространственному анализу и имеет две составляющие (по М.Фростиг) - пространственное положение и пространственные отношения-. Теоретической основой для этого раздела стали работы И.СЯкиманской [147, 148].
Второе направление развивающей программы посвящено развитию графической деятельности. Материал этого направления распределен по трем разделам:" в первом представлены задания» на развитие графомоторных навыков, во втором - задания на копирование, третий раздел посвящен творческой изобразительной деятельности. Использование в данном направлении материалов первых двух разделов традиционно (см. главу 1). Основой первого раздела данного направления- послужили работы Л.А.Венгера, Т.С.Комаровой и М.М.Безруких [23, 68, 12], в которых для развития графических умений предлагалось выполнение серии заданий на развитие графомоторных навыков.
Отправной точкой для разработки заданий, посвященных развитию творческой изобразительной деятельности, стали исследования В.П.Зинченко визуального мышления как вида творческого мышления [55]. В частности, визуальное мышление позволяет выделять внутреннюю структуру видимого объекта, причем эта структура может быть различной в зависимости от возникающих в сознании зрительных образов, связанных с исследуемым объектом. Кроме того, нами был использован подход Ю.А.Полуянова [103-106]. Нередко основой для возникновения нового образа у детей становятся такие внешние действия как, например, соединение в аппликации двух-трех разных форм. Детали неожиданно складываются в силуэт, похожий на реальный образ. «Находка» подсказывает ребенку, каких новых элементов образа недостаёт. Он их добавляет, достраивает и объединяет в выразительное изображение. Впоследствии он попробует соединять такие же формы по-другому. Так ребенок овладевает способами поиска образов путем комбинирования линий и пятен, превращая их в изображение. Задания этого типа призваны развивать творческое воображение. Они служат необходимым дополнением к заданиям на копирование, учитывая возрастные потребности детей в самовыражении.
Анализируя литературу по формированию графической деятельности, мы выделили графические характеристики, используемые в работах Т.С.Комаровой и М.М.Безруких. Те же характеристики используются в работах Ж.Бертана, посвященных графическим средствам. Эти же характеристики использовались и при создании развивающей программы. В таблице в приложении 2 показано соответствие между различными характеристиками.
Ход и результаты формирующего эксперимента
На этапе констатирующего эксперимента по характеру полученных результатов во всех учебных группах были выделены.дети с низким, средним и высоким уровнем графической деятельности. У детей с низким уровнем графической деятельности при выполнении заданий на зрительно-моторную координацию наблюдались небрежность и стремление быстрее закончить работу. Например, на предложение сделать какой-либо рисунок они как правило отвечали отказом, говоря «я рисовать не люблю». При копировании фигур рисунки этих детей имели очень небольшое сходство с образцом. Детали без указания взрослого не воспроизводились. Точность воспроизведения образца не воспринималось такими детьми как цель. К концу пятого месяца занятий по экспериментальной программе, когда стали активно вводиться задания с клетчатой и сетчатой опорой, у таких детей произошли изменения. Предлагаемые опоры позволили обратить внимание на точность копирования. И хотя кривизна линий оставалась на низком уровне, количество верно направленных линий увеличилось.
Большинство детей, имевших в начале обучения средний уровень графической деятельности, любили рисовать, рисунки таких детей содержали не только изображение основной формы предметов, но и ряд деталей. Однако при копировании допускалось много ошибок, связанных с пространственным расположением форм, размером и пропуском деталей. Выполняя задания на зрительно-моторную координацию, связанные с изображением горизонтальных линий, дети часто поворачивали лист. Они заменяли горизонтальную траекторию движения руки на вертикальную. Такое движение им бьик легче выполнить. Поэтому при выполнении данных заданий нами в игровой форме вводилось правило, запрещающее повороты листа, и на втором месяце обучения такие замены прекратились.
Высокий уровень графической деятельности в начале обучения в экспериментальной группе пятилетних детей имел только один ребенок, и трое детей имели показатели, близкие к высокому уровню. Рисунки этих детей содержали меньше ошибок, но полного совпадения с образцом все же не наблюдалось.
Рассматривая результаты, констатирующего эксперимента более подробно, в экспериментальной группе детей пятилетнего возраста можно выделить три подгруппы (см. таблицу 3).
К первой подгруппе мы отнесли тех детей, у которых низкий суммарный балл по зрительному восприятию сочетался- с низким уровнем графической деятельности (19 человек). Ко второй подгруппе относятся дети со средним уровнем зрительного восприятия и низким уровнем графической деятельности (13 человек), к третьей подгруппе - дети, у которых зрительное восприятие, так же как и графическая деятельность, оказалось, на среднем уровне (7 человек). В эту же подгруппу был включен один ребенок, имевший высокий балл по зрительному восприятию и средний балл по графической деятельности. В процессе обучения дети из разных подгрупп осваивали учебный материал по-разному.
Рассмотрим вначале первую подгруппу, в которую вошли дети с низким суммарным баллом по зрительному восприятию и низким уровнем графической деятельности. В начале обучения 14 человек из этой подгруппы при рисовании держали карандаш неправильно. Они держали его либо тремя пальцами, сжимая их в щепоть у самого кончика карандаша, либо зажимали карандаш между указательным и большим пальцами. С целью перестройки неправильно сложившегося навыка, нами было введено в начале учебного года задание на обучение правильному положению руки при рисовании (постройка на рисунке кирпичного дома - описание задания приведено в п. 3.5). Задание выполнялось каждым учеником индивидуально с помощью воспитателя в течение двух месяцев (45 занятий) по 2-3 минуты. Исправление навыка шло параллельно с экспериментальным обучением. Уже на 20 занятии стали заметны положительные изменения в работах детей. Дети могли выполнить больший объём как раскраски так штриховки. При выполнении в процессе обучения задания на заполнение орнаментальной сетки симметричными цветными элементами дети использовали, как правило, хаотичную стратегию (см. главу 1). Приведем характерный диалог ребенка и воспитателя после выкладывания на орнамент нескольких элементов одинаковой формы, но различных по цвету (см. иллюстрации в приложении).
Воспитатель: Чем похожи между собой все выложенные тобой фигурки?
Ребенок: Формой.
Воспитатель: А какая одна фигурка отличается от остальных?
Ребенок {после размышления указывает элемент в центре).
Воспитатель: Верно. Эта фигурка находится в центре. А остальные где?
Ребенок: Вокруг.
Воспитатель: Сделай так, чтобы они были похожи между собой.
Ребенок правильно делает элементы одинаковыми по цвету, затем выкладывает следующий набор элементов между центром и уже выложенными элементами, при этом неправильно выбирая последний элемент, замыкающий образующееся кольцо.
Воспитатель: (указывая на неправильно выбранный элемент) А где стоит эта фигура?
Ребенок: В середине.
Воспитатель: (убирает неправильно выбранный элемент) Как называется это место?
Ребенок не отвечает на вопрос, но выбирает правильный элемент и укладывает его на нужное место.
При поиске заданной фигуры среди контурных форм в начале обучения дети путали круги и овалы, не замечая уплощения формы, а также прямоугольники, квадраты и трапеции. Наблюдалась ориентировка только на общую конфигурацию фигуры, не учитывались направления и взаимного расположения линий. Дети также не узнавали квадрат, ориентированный углами вниз, вверх и в стороны, считая его ромбом, что свидетельствует о неустойчивости всех представлений об использованных фигурах. После серии занятий (22 задания) у детей появилось устойчивое представление о простых формах - круге, квадрате и треугольнике. К концу года дети справлялись с различением овала и круга, квадрата и прямоугольника, близкого по форме к квадрату, даже в ситуации «зашумления».
В начале обучения дети из первой подгруппы могли выделить на рисунке только те фигуры, которые были окружены фоном, имеющим малое количество линий, характер которых отличался от линий фигуры (квадрат на волнистом фоне). При использовании орнаментальных изображений, в которых отрабатывались фигуро-фоновые отношения, фон вокруг фигур заполнен почти равномерно линиями сходными по характеру с линиями фигуры, поэтому с данными заданиями дети не справлялись. В: процессе обучения им оказывалась помощь. Центр каждой искомой фигуры выделялся цветом, и ребенку предстояло закрасить фигуру целиком, не выходя- за её границы. В середине обучения они стали справляться с заданиями на поиск нескольких одинаковых по форме фигур. Но при творческом завершении предпочитали весь фон закрашивать одним цветом. В таких заданиях у детей только в конце обучения появляются дополнительные элементы и цвета, не указанные в задании. Дети стали пытаться увидеть более сложный рисунок узора, заложенный в изображении данными контурными линиями.
В начале обучения, при выполнении заданий на построение сложной фигуры из отдельных элементов по расчлененному образцу дети первой подгруппы испытывали трудности при работе с элементами несимметричного вида. Возможно, это связано с особенностями восприятия пространственной ориентации фигуры. Нелегко было концентрироваться на определенном участке образца и не терять его, возвращаясь-взглядом после переключения на свою работу. Оказанная помощь в виде загораживания временно не используемой части изображения на образце, повлияла в дальнейшем на более успешное выполнение заданий. С нерасчлененными образцами ситуация складывалась сложнее. При планировании работы дети не могли, назвать точно количество деталей необходимых для работы. Им трудно было сохранять образ размера детали.
Для большинства детей в начале года оказалась недоступной форма предъявления заданий на копирование (они не могли сосредоточиться на изображении линий образца). Но после, того как изображения- для них сделали укрупненными (выполненными- на копировальной технике), детям-стало легче справляться с.заданиями.
Некоторые дети из первой, подгруппы (Аня У., Саня Т., Таня Н:, Филипп У., АняП.) хорошо освоили программу ив конце обучения показали высокий уровень.графической деятельности. Переломным,моментом для них стала, середина учебного года, когда в обучение стали вводиться задания с внешней опорой на клетчатую и точечную основу. Двое детей (Алеша К. и Дима- К.) с низким уровнем и зрительного- восприятия, и графической деятельности;, все же не перешли, на средни»уровень из-за-низких ИСХОДНЫХ показателей. Оба мальчика часто пропускали, занятия по болезни, и большие перерывы в занятиях не давали возможности проводить с ними: систематическую работу.
Рассмотрим теперь вторую подгруппу, в, которую» вошли дети со средним уровнем зрительного восприятия, и низким уровнем графической деятельности. Часть детей из этой подгруппы после первых восьми занятий, наблюдая как дети из,первой подгруппы.выполняют задание по постройке на рисунке кирпичного дома (описание этого задания»дано в п.3.5), потребовали выдать им то же задание. Этот факт положительно, повлиял на мотивацию ребят из. первой подгруппы. А у детей, второй, подгруппы появилась возможность совершенствовать свои навыки раскраски, следуя правилам, заданным в игровой форме.
Описание результатов
Результаты констатирующего и контрольного эксперимента в экспериментальной и контрольных группах показаны в таблицах 5 и 7.
Приведенные данные в целом свидетельствуют о том, что в экспериментальной группе наблюдался значительно больший эффект обучения, чем в контрольной, причем, как в пятилетнем, так и в шестилетнем возрасте. В начале обучения в обеих группах пятилеток было примерно одинаковое число детей с низким и с высоким суммарным баллом по каждому из трех исследуемых блоков признаков. В конце обучения в экспериментальной группе процент детей с низким баллом по зрительному восприятию оказался незначительно выше, чем в контрольной (35 и 42,5 процента соответственно), а по перцептивному моделированию и по графической деятельности в экспериментальной группе детей с низким результатом практически не оказалось. В то же время в контрольной группе уменьшение числа детей с низким результатом за время обучения оказалось незначительным. Соответственно изменились и результаты среди детей с высоким баллом. Экспериментальная группа на конец обучения имела высоких результатов в несколько раз больше, чем в контрольной. Несмотря на то, что в начале обучения процент высоких результатов в экспериментальной и контрольной группах был практически одинаковым.
До начала обучения самыми трудными в пятилетнем возрасте оказались задания на константность, пространственное положение и пространственные отношения, плоскостное моделирование по плану и перцептивное моделирование с вербально заданными деталями, сохранение длины, ровность, кривизну и смыкание линий. При этом существенного отличия результатов в экспериментальной и контрольной группах не было. В конце обучения- в экспериментальной группе большой процент низких результатов был зафиксирован только в заданиях на константность, пространственное положение, ровность линий. В контрольной группе в конце обучения много низких результатов наблюдалось в заданиях на константность, пространственное положение и пространственные отношения, плоскостное моделирование по плану, перцептивное моделирование с вербально заданными деталями, кривизне и смыканию линий.
Обращает на себя внимание тот факт, что в экспериментальной группе низкий уровень по константности в начале обучения (33 человека) в большинстве случаев сопровождался низким уровнем по ровности (29 чел.), суммарному баллу по графической деятельности (24 чел.), а также смыканию (24 чел.), кривизне (23 чел.) и сохранению длины (20 чел.) (см. приложение № 5 таблица 1). Это позволяет сделать вывод о связи между низким уровнем константности и низким уровнем развития графической деятельности и, следовательно, об обязательности развития константности при обучении графической деятельности.
Отметим, что у 12 пятилеток из экспериментальной группы изменение уровня графической деятельности на более высокий сопровождалось повышением уровня перцептивного моделирования. Еще у 5 человек рост уровня графической деятельности сопровождался повышением уровня зрительного восприятия и изменением уровня перцептивного моделирования с низкого на высокий. Наконец, у 9 человек наблюдалась положительная динамика по всем трем показателям. С другой стороны, у 6 детей графическая деятельность в процессе обучения не претерпела существенных изменений, в то время как по зрительному восприятию и перцептивному моделированию отмечались положительные сдвиги. 13 человек из-экспериментальной группы в начале обучения имели все три суммарных показателя на низком уровне. В конце эксперимента у всех таких детей произошли положительные изменения. При этом 2 человека улучшили только один суммарный показатель, 8 человек — 2 показателя, и 4 - все три показателя. При этом у 10 из этих 13 детей улучшился суммарный показатель по графической деятельности. Всего в экспериментальной группе суммарный показатель по графической деятельности существенно улучшился у 32 из 40 детей.
В контрольной группе в конце обучения всего 11 человек улучшили один из суммарных показателей, 5 человек - два показателя, и один — три. У остальных 23 человек ни один из суммарных показателей за время проведения эксперимента не претерпел существенных изменений. При этом из 15 детей, у которых суммарные показатели по зрительному восприятию, перцептивному моделированию и графической деятельности были в начале обучения на низком уровне, 12 не изменили уровень суммарных показателей в конце эксперимента, и ни у одного из 15 упомянутых детей практически не улучшился суммарный показатель по графической, деятельности. Всего в контрольной группе существенное изменение суммарного балла по графической деятельности было зафиксировано у 7 из 40 человек.
Аналогичные зависимости с упомянутыми компонентами графической деятельности прослеживаются и для других характеристик зрительного восприятия, что свидетельствует о необходимости их развития при обучении.
Наибольшее количество- хороших результатов среди пятилеток в начале обучения наблюдалось в заданиях на пространственное положение, перцептивное моделирование без лишних деталей, выделение фигуры из фона, прямые линии и нажим.
Сравнение выполнения заданий детьми пяти и шести лет показывает некоторое улучшение результатов у детей более старшего возраста. Наиболее заметно улучшение в выполнении заданий на зрительно-моторную координацию, фигуро-фоновые и пространственные отношения (значение статистики Стьюдента /ЭКс для этих признаков - 10,06, 9.56 и 9,10 соответственно). Самыми трудными как в пятилетнем, так и в шестилетнем возрасте оказались задания на ровность линий и смыкание при копировании фигур (ґзкс равна 4,55 и 2,29).
Задание на пространственное положение вызвало значительные трудности, и существенных различий уровней выполнения в разных возрастных группах не наблюдалось (t3KC=7,7). Не было заметного улучшения и при выполнении задания на плоскостное моделирование по плану(,кс=5,21).
Большой процент плохих результатов наблюдался также по константности, пространственным отношениям и кривизне, однако результаты шестилетних детей по этим показателям оказались значительно лучше (значение ґзкс для этих признаков - 5,35, 9,10 и 3,63 соответственно). Аналогичный вывод может быть сделан и для задания на копирование слов (67% плохих результатов в пятилетнем возрасте и только 46% в шестилетнем, ґзкс=2,82).
