Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Теоретические аспекты формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного с учётом его национальной специфики
1.1. Подготовка иностранных граждан и взаимосвязь образовательных ступеней в контексте их преемственности
1.2. Сравнительная характеристика высшего педагогического образования в России и Китае 24
Выводы 52
ГЛАВА 2 Разработка педагогической технологии формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного с учётом национальной специфики
2.1. Особенности формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного с учетом национальной специфики 55
2.2. Педагогическая технология формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного с учетом национальной специфики 66
Выводы , 86
ГЛАВА 3 Анализ опытно-экспериментальной работы формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного с учётом национальной специфики 88
3.1. Определение педагогических условий формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного с учетом национальной специфики в рамках компетентностного подхода
3.2. Описание опытно-экспериментальной работы формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного с 1 учетом национальной специфики
Выводы 125
Заключение 127
Библиография 129
Приложения
- Подготовка иностранных граждан и взаимосвязь образовательных ступеней в контексте их преемственности
- Сравнительная характеристика высшего педагогического образования в России и Китае
- Особенности формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного с учетом национальной специфики
- Определение педагогических условий формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного с учетом национальной специфики в рамках компетентностного подхода
Введение к работе
Актуальность темы исследования. В настоящее время в связи с реформированием педагогического образования в различных странах всё более отчётливо и остро встаёт проблема подготовки преподавателя. Изменения, происходящие в социокультурной ситуации, структуре общества, экономике (переход от статичной модели к динамичному рыночному развитию) современного Китая, предъявляют новые требования к высшему педагогическому образованию.
Анализ систем образования зарубежных стран показывает, что в
развивающихся странах уровень педагогического образования не
соответствует требованиям высшей педагогической школы развитых стран. Несмотря на острую потребность в специалистах высокой квалификации, развивающиеся страны испытывают большие проблемы при направлении молодежи на учебу в вузы других стран из-за рассогласования образовательных уровней.
Особую роль в истории развития высшего педагогического образования Китая сыграла система образования России. Она оказала на китайское образование такое глубокое влияние, что исследование в этой области педагогического образования в современном Китае не может быть полным без его сравнения с преобразованием высшего педагогического образования в России. Как показывает анализ, существующая система высшего педагогического образования Китая почти полностью построена по образцу советской системы образования: от структуры системы образования до управления образовательными заведениями, от содержания образования до методов и форм обучения. Многие педагогические идеи были заимствованы у российских психологов и педагогов (К.Д. Ушинского, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, И.А. Каирова, Ю.К. Бабанского, Л.В. Занкова, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина и др.).
4 В настоящее время китайское и российское высшее педагогическое
образование переживают сложный период своего развития. Исследование
педагогического образования показывает, что в обеих странах в последнее время
в данной области происходят существенные перемены, связанные с
преобразованиями экономической, социально-культурной жизни и с
необходимостью привести педагогическое образование в соответствие с
изменившимися требованиями общества.
Изучение и обобщение российского опыта преобразования высшего педагогического образования будет содействовать процессам модернизации и формирования высшего педагогического образования Китая.
Одним из важнейших направлений модернизации высшего образования в настоящее время является переход на новую, компетентностную модель профессиональной подготовки специалистов. В связи с этим актуализируется проблема подготовки китайских студентов - преподавателей русского языка как иностранного в российских вузах на компетентностной основе.
Слабая базовая гуманитарная, лингвистическая подготовка иностранных граждан затрудняет получение ими качественного образования в России. Это обусловливает необходимость подготовки компетентных преподавателей русского языка как иностранного (РКИ) для системы образования Китая.
В учебных заведениях России ежегодно увеличивается прием китайских граждан на обучение, что, в свою очередь ставит вопрос о необходимости совершенствования системы подготовки китайских преподавателей русского языка как иностранного. Одним из направлений этого процесса может стать разработка педагогической технологии формирования межкультурной компетенции преподавателей русского языка как иностранного.
Это обусловлено тем, что при межкультурном взаимодействии необходимо преодолевать языковые конфликты, опираясь на знание национальной специфики лексики. Можно с уверенностью сказать, что'в
5 структуре компетентности преподавателя русского языка как иностранного
центральное место принадлежит межкультурной компетенции.
Хотя в настоящее время наблюдается тенденция к пересмотру педагогических позиций, специфика ситуации в области подготовки учителя, его воспитания чаще всего определяется инерционным следованием традиционному подходу.
Степень разработанности работы. В настоящее время приоритетными становятся такие условия подготовки специалиста как развитие творческого самостоятельного мышления, умения принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях, усваивать информацию в деятельности. Применение альтернативных подходов к подготовке специалиста предполагает поиск педагогических условий разработки специальной педагогической технологии формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного с учётом национальной специфики и на основе учета психологических особенностей личности (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), развития способностей (A.M. Матюшкин, Б.М. Теплов).
Проблемы компетентностного подхода рассматриваются в трудах В.И. Байденко, Л.Н. Болотова, И.А. Зимней, В.В. Рябова, Ю.В. Фролова.
Педагогические технологии разрабатывались в трудах В.П. Беспалько, Б.Т. Лихачева, Г.К. Селевко.
В значительной части работ подробно рассматривается подготовка
иностранных граждан к деятельности преподавателя (А.Н. Ременцова, Фу
Янь Янь, А.А. Леонтьева, Лю Шелфэн, Нгуен Ван Гиль, С.Г. Тер-
Минасовой). При всём многообразии появившихся в последние годы
психолого-педагогических исследований, признается значимость
формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного ( О.А. Маечкина, Мэй Ханьчэн, С.Г. Тер-Минасова, Фу Янь Янь) Однако, недостаточное внимание уделяется определению педагогических условий межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного, содержанию изучаемых произведений,
национальной специфике РЯ, разработке педагогической технологии формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного.
В ходе изучения теории и практики профессиональной подготовки преподавателя русского языка как иностранного обозначились основные противоречия, определившие направление исследования:
- между требованиями к подготовке преподавателя русского языка как
иностранного, обладающих высоким уровнем профессиональней
компетентности, в том числе межкультурной компетенции и традиционной
системой подготовки иностранных граждан, которая ориентирована на
знаниевую модель подготовки преподавателя;
- между возросшей значимостью владения китайскими гражданами
русским языком и отсутствием научно-обоснованных технологий,
способствующих совершенствованию русскоязычного образования в
процессе формирования межкультурной компетенции преподавателя русского
языка как иностранного.
Данные противоречия определили проблему исследования: каковы педагогические условия формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного в образовательном процессе вуза.
Актуальность проблемы, её теоретическая и практическая значимость и научная неразработанность определили выбор темы исследования: «Педагогические условия формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного».
Цель исследования — выявление педагогических условий и экспериментальная проверка технологии формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного.
Объект исследования - межкультурная компетенция преподавателя русского языка как иностранного.
7 Предмет исследования - педагогические условия формирования
межкультурной компетенции преподавателя русского языка ка.к
иностранного.
Гипотеза исследования — формирование межкультурной компетенции
преподавателя русского языка как иностранного будет успешной, если:
определена структура межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного;
разработана педагогическая технология формирования
межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного, включающая цель, задачи, формы, методы, средства и этапы ее реализации: предварительный, начальный, основной, заключительный, которым соответствуют уровни формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного - этноцентрической персонализации, культурной интерпретации, осознанной культурной деперсонализации, межкультурной креативности;
определены педагогические условия реализации технологии формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного к которым можно отнести: обучение в контексте диалога культур; гуманизацию общения преподавателей и студентов, создание положительного эмоционального фона их взаимодействия; поэтапное формирование межкультурных знаний, умений и навыков; использование наглядных аутентичных материалов; учет национальной специфики русского языка; учет индивидуально-психологических особенностей студентов.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
- провести теоретический анализ психолого-педагогических подходов к проблеме формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного с учетом национальной специфики;
- определить структуру межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного;
- разработать педагогическую технологию формирования межкультурной
компетенции преподавателя русского языка как иностранного;
- определить этапы реализации педагогической технологии формирования
межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного
с учетом его национальной специфики;
- определить педагогические условия формирования межкультурной
компетенции преподавателя русского языка как иностранного;
провести опытно-экспериментальную работу по реализации разработанной педагогической технологии, сформулировать основные выводы и практические рекомендации.
Методологической и теоретической основой исследования являются: системный подход к проблемам совершенствования образовательных процессов (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, В/Я. Сквирский В.Г. Афанасьев. А.И. Берг, Т.А. Ильина. Ф.Ф. Королев, В.А. Сластенин, Э.Г. Юдин и др.); контекстный и компетентностный подходы (А.А. Вербицкий, В. И. Байденко, И.Я. Зимняя., Р.П. Мильруд), теория деятельности (Б.Г. Ананьев, К.К. Платонов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); научные исследования, посвященные педагогическому образованию иностранных граждан (А.Н. Ременцов, А.А. Леонтьев, Лю Шелфэн, Нгуен Ван Гиль, С.Г. Тер-Минасова, Фу Янь Янь); а также теоретические основы профессионального образования (С.Я. Батышев, Б.С. Гершунский, Ю.В. Колесников, П.Н. Новиков и др.); теория моделирования образовательных процессов (В.И. Звягинский, A.M. Сохор, М.Э. Омельяновскпй, К.Б. Малышев); концепция гибкого профессионального образования, основанная на модульном подходе (СИ. Постлезвайт, П.И. Третьяков, С.Я. Батышев, В.Г. Гульчевская, П.А. Юцявичене и др.); теория структурирования и логической организации дидактического материала (И.Д. Зверев, Г.И. Сериков, A.M. Сохор, В.Ф. Шагалов).
Методы исследования
теоретические, включающие изучение и анализ лингвистической, психологической и педагогической отечественной и зарубежной литературы,
9 сравнительно-сопоставительный, ретроспективный анализ, сравнение,
обобщение, описание, объяснение, научное доказательство, прогнозирование,
систематизация, моделирование;
эмпирические: наблюдение, беседа, педагогический эксперимент,
анкетирование, тестирование, экспертное оценивание, статистические методы
обработки данных.
Опытно-экспериментальной базой исследования выступили Воронежский государственный университет, Воронежский институт высоких технологий.
Организация исследования. Реализация задач исследования и проверка его гипотезы осуществлялась с 2005 по 2008 гг. на базе кафедры межкультурных коммуникаций Воронежского института высоких технологий.
Первый этап (2005-2006) - поисково-аналитический: в ходе анализа научных источников и опыта работы высших учебных заведений выявлено состояние исследуемой проблемы в теории и практике подготовки специалистов: определены объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, система теоретических положений, составлена программа исследования.
Второй этап (2006-2007) - опытно-экспериментальный: сконструирована и разработана педагогическая технология подготовки преподавателя русского языка как иностранного с учетом национальной специфики, проведен констатирующий эксперимент. Проводилась апробация педагогической технологии формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного с учетом национальной специфики. Выявлена ее эффективность, обоснована необходимость внесения изменений в существующий процесс вузовской подготовки преподавателя русского языка как иностранного.
Третий этап (2007-2008) - формирующий эксперимент: проведен анализ, систематизация и интерпретация данных, полученных в ходе теоретического исследования и опытно-экспериментальной проверки
педагогической технологии, сформулированы основные выводы и рекомендации.
Научная новизна исследования. В работе получены следующие основные результаты, характеризующиеся научной новизной:
Определена структура межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного, которая включает когнитивный, мотивационный, ценностно-смысловой и деятельностный компоненты.
Разработана педагогическая технология формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного, включающая целеполагающий, содержательный, реализующий и контролирующий блоки, где обозначены формы, методы, средства формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного. Содержательно обоснованы этапы формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного и уровни сформированности межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного.
Выявлены педагогические условия формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного, способствующие развитию навыков межкультурного общения с учетом национальной специфики русского языка.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты вносят существенный вклад в разработку теории межкультурной коммуникации. Доказана принципиальная возможность интеграции в процессе формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного основных положений компетентностного, личностно-деятельностного, контекстного, системного подходов. Выделены и обоснованы педагогические условия формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного.
Практическая значимость и реализация результатов исследования Разработана педагогическая технология, обеспечивающая формирование межкультурной компетенции преподавателя русского языка как
иностранного, которая реализуется в образовательном процессе Воронежского государственного университета, Воронежского института высоких технологий.
_,< t
Достоверность научных результатов диссертационной работу, правильность конкретных выводов, степень их адекватности подтверждены экспериментальной проверкой, использованием математических методов для обработки статистических данных педагогического эксперимента; проведением комплексного анализа полученных результатов экспериментальной проверки.
Положения, выносимые на защиту:
1. Структура межкультурной компетенции преподавателя русского
языка как иностранного включает в себя четыре компонента: когнитивный
(глубокое знание не только языка, но и истории и культуры, традиций страны
изучаемого языка), мотивационный (положительное отношение к
представителям другой культуры, готовность к сотрудничеству); ценностно-
смысловой (принятие системы ценностей и установок культуры другой
страны, уважение культурных норм, традиций другой страны);
деятельностный (способность к взаимодействию с представителями другой
национальности и культуры, умение общаться и организовать работу с
представителями другой национальности и культуры, умение работать с
ними в команде, программировать ситуацию встречи культур в процессе
профессиональной деятельности).
2. Педагогическая технология формирования межкультурной
компетенции преподавателя* русского языка как иностранного включает
структурные компоненты: целеполагающий (цель и основные задачи),
содержательный (глубокое усвоение русского языка на основе изучения -
аутентичного материала; знакомство с русской- историей и культурой,
русскими традициями, русскими национальными праздниками;
формирование и развитие умений и навыков профессионального
взаимодействия, формирование готовности быть проводниками русского
языка и русской культуры в иноязычной среде), реализующий (формы —
проблемная лекция, семинары-тренинги, практические занятия, коллоквиумы, индивидуальная научно-исследовательская работа, педагогическая практика, методы — модульная и инновационные технологии, средства - аутентичный материал, национально-маркированная лексика), контролирующий: предварительный, текущий, итоговый контроль, обеспечивающий оценку уровней сформированности компетентности преподавателя русского языка как иностранного. Этапы формирования
»
межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного: предварительный, начальный, основной и заключительный, что соответствует уровням сфомированности межкультурной компетенции, основанных на концепции принятия чужого Б. Кревера:
предварительный этап — уровень этноцентрической персонализации (на межкультурные различия не обращается внимание);
начальный этап - уровень культурной интерпретации (идентификация образцов поведения представителя иной культуры,' собеседник деперсонализируется и выводится на уровень прототипа);
основной этап - уровень осознанной культурной деперсонализации (осознание относительности стандартов и моделей поведения собственной и иной культуры: у каждой культуры свои правила, успех в разных сферах имеет свою специфику)
заключительный этап - уровень межкультурной креативности
(разработка стратегии решения межкультурных проблем, развитие
коммуникативных способностей и мобильности самосознания в ситуациях
межкультурного взаимодействия, творческих и инновационных стратегий их
применения). ''
3. Педагогические условия формирования межкультурнои компетенции преподавателя русского языка как иностранного включают:
обучение в контексте диалога культур;
гуманизацию общения преподавателей и студентов, создание положительного эмоционального фона их взаимодействия;
- поэтапное формирование межкультурных знаний, умений и навыков;
13 :
использование наглядных аутентичных материалов;
учет национальной специфики русского языка ;
учет индивидуально-психологических особенностей студентов.
Апробация работы. Основные результаты исследования были изложены в докладах 13-ой международной конференции «Современное образование: содержание, технологии, качество» (СПб., 2007,2008), «Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы» (Воронеж, 2007,2008), 7-ой Международной научно-практической конференции «Формирование профессиональной культуры специалиста XXI века в техническом университете» (СПб., 2007). Диссертация обсуждалась на семинарах кафедры межкультурных коммуникаций ВИВТ в 2006-2008 гг. Результаты диссертационного исследования отражены в 10 публикациях.
Структура диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, включает 6 таблиц, 8 рисунков, библиографический список литературы, насчитывающий 223 наименования, и приложения.
Подготовка иностранных граждан и взаимосвязь образовательных ступеней в контексте их преемственности
Проблемы подготовки национальных кадров для зарубежных стран и взаимодействие образовательных ступеней в контексте их преемственности имеют свою специфику.
Коротко специфику здесь можно определить следующим образом: как на базе общеобразовательного уровня одних стран обеспечить эффективную подготовку специалистов на уровне высшего образования других стран.
Материал для исследования этого аспекта накоплен в мире достаточно значительный, поскольку подготовка кадров в учебных заведениях одного государства для других имеет достаточно длительную историю. Россия с давних пор участвует в международных образовательных обменах. Немецкие источники утверждают, что первые два студента из России появились в Ростокском университете еще в 1493 г. Впоследствии по историческим источникам прослеживается внимание к этому вопросу Бориса Годунова и особенно Петра I, когда подготовка российских специалистов за рубежом стала носить регулярный характер. С 1865 г. Министерство просвещения России официально разрешило обучаться в нашей стране иностранным гражданам. (А.Н. Ременцов, 1999 г.)
Анализ современного этапа подготовки национальных кадров для зарубежных стран позволяет выявить некоторые причины, по которым студенты едут на учебу в другие страны: получение образования более высокого качества, чем национальное; получение престижного диплома; получение образования по специальности, отсутствующей в вузах; уверенность в своих способностях успешно завершить образование и надежда получить престижное и доходное рабочее место в страве обучения; получение образования по специальностям, перспективным с точки зрения дальнейшего участия специалиста в развитии международных отношений двух стран; получение финансовой помощи в оплате образования от зарубежных государств и международных фондов; получение образования в зарубежном университете с более низким уровнем оплаты за обучение; невозможность продолжения обучения в родной стране с достигнутым уровнем знаний (проигрыш конкурсного отбора); желание, хотя бы временно, сменить страну проживания; получение образования в зарубежном вузе по совету родственников или друзей, обучавшихся в этом вузе.
Вторая сторона той же проблемы — государственные интересы. Эти интересы можно условно разделить на политические, экономические и идеологические, хотя, как правило, они бывают тесно переплетены.
Для подтверждения изложенного тезиса можно привести факты из послевоенной истории подготовки кадров для зарубежных стран двух держав-соперниц на международной арене США и СССР (впоследствии России). Практически все агентства и департаменты федерального правительства США участвуют в формировании системы международного образования путем выделения финансирования, обеспечения функционирования и контроля составных частей системы международного образования. С 40-х до начала 60-х годов США использовали обмены студентами, учеными и специалистами для усиления позиций своей страны на мировой арене. Закон Фулбрайта 1946 г. об информационных и образовательных обменах определил полномочия госсекретаря при проведении и финансировании данных программ для Израиля, Египта, Иордании и Сирии. Конгресс выделил 2. 2 млрд. долларов на финансирование программ исследований, технической реконструкции учебных заведений и обучения студентов из этих стран в США.
Несмотря на различия социально-экономических систем, политического строя, экономического положения можно заметить, что «в СССР во многом делали то же самое, что и в США. Работа по подготовке кадров для зарубежных стран стала носить в СССР массовый характер после Второй мировой войны. Уже в конце 40-х годов у нас обучались студенты из Болгарии, Румынии, Венгрии, Польши, Чехословакии, Китая и некоторых других стран. Во второй половине 50-х годов, а точнее, с 1957 г., в Советский Союз стали приезжать студенты из стран Азии, Африки и Латинской Америки. При этом массовый прием из конкретных африканских стран сопутствовал получению этими странами политической независимости. В исторически короткий срок Советский Союз сумел внести существенный вклад в становление национальных систем образования многих афроазиатских стран путем оказания помощи в строительстве и оборудовании вузов, техникумов, учебных центров, направления дреподавателей в такие страны как: Афганистан, Камбоджа, Вьетнам, Индия, Мали, Эфиопия, Ангола, Гвинея-Бисау, Гвинея и др. Одновременно широко развернулась подготовка кадров из числа иностранных граждан непосредственно в советских учебных заведениях и научно-исследовательских учреждениях. Данный процесс был достаточно сложным и проблематичным, так как пришлось преодолевать многолетние стереотипы, сложившиеся в Азии -и Африке, где системы образования традиционно ориентировались на аналогичные системы Великобритании, Франции, Португалии.
Сравнительная характеристика высшего педагогического образования в России и Китае
Образование как социальный институт отражает изменения в обществе. Преобразование в общественном развитии создает предпосылки для новых изменений в образовании. Школа - живая клетка постоянно развивающегося общества. Каждый новый исторический этап представляет повышенные требования к школе и вносит изменения в ее деятельность. Именно потребности и запросы общества служат основной причиной школьной реформы. Ее нацеленность на будущее как стратегический и самый долговременный из всех активных производственных факторов обеспечивает перевод общества от экстенсивного к интенсивному развитию. А экономика, будучи фундаментом образования, определяет спрос и предложение на него, обеспечивает или тормозит его развитие. Находясь в этой системе взаимообусловленности, образование неизбежно переживает все, что происходит в экономике: кризисы, перевороты, сдвиги. Изменение, развитие экономики значительно стимулирует образование, заставляя его совершать соответствующее последовательное обновление, изменение, реформирование. Чем быстрее развивается экономика, тем быстрее изменяется образование. Чем дальше прогрессирует в экономическом развитии общество, тем более высокие требования предъявляются к школе.
В XX столетии в Китае произошло несколько великих экономических переворотов: вступление в постиндустриальное общество, переход ,в рыночное хозяйство, переключение на «интеллектуальную экономику» (Knowledge economy). Под влиянием этих процессов изменилась образовательная парадигма, появились новые педагогические концепции: «развивающее образование»; «личностно-ориентированное образование»; «образование, направленное на формирование качества личности» («Сучжицзяоюй») и др. Обществу предлагается иная система образования, иные структуры административного управления школой, иное содержание образования, методы и формы обучения.
Приобретение все большей значимости образования в развитии экономики определяет повышенные требования к школе. Если в индустриальном обществе от высшей школы требовалось большое количество специалистов с высокой исполнительской точностью, полным подчинением власти, то в постиндустриальный период — необходимы специалисты, обладающие способностью быстро реагировать на изменения, люди с творческой активностью, инициативой, коммуникабельностью. Это побуждает общество реформировать образование, ориентировать его на потребности постиндустриального общества. В ходе этой переориентации осознан и принят социальный заказ на иные цели, задачи, формы и качество образования. Эту тенденцию отмечают многие ученые различных стран: Ю.К. Бабанский, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, Э.Д. Днепров, В.Л. Иноземцев, К. Манхейм, А.Н. Тихонов, Т. Хюсен, Цзинь Имин и др.
Переход от государственной к рыночной экономике влечет за собой комплексные изменения в образовании. Происходит «раскрепощение» системы образования, внедрение в школу новых экономических механизмов развития образования, введение платной системы образования, появление альтернативных форм обучения, создание рынка образовательных услуг, который предлагает самые разнообразные формы образования; меняется педагогическое сознание, как научное, так и общественное, обновляются цели и ценности образования. С развитием экономики все больше осознается разрыв школы и общества. Особенно это ощутимо сегодня, когда человечество уже завершает постиндустриальный период, вступает в новый этап развития, в эпоху «интеллектуальной экономики» (Knowledge economy), основанной на интеллектуальных ресурсах, на - высокоразвитой науке н технике, на новых технологиях. Это требует от школы качественно иной подготовки человека к будущей жизни, ускорения процесса перехода от традиционной модели образования к современной, адаптированной не только к рыночной экономике, но и к новому постэкономическому обществу. При этом школа часто оказывается не готовой к тому, чтобы аккумулировать и педагогически трансформировать новые требования жизни. В таких противоречивых условиях остро ощущается потребность в дальнейших, более глубоких реформах образования. (Ду Янь Янь, 2004 г.)
Особенности формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного с учетом национальной специфики
Преподавание языков - это всегда межкультурное общение, поэтому следствием изучения нового языка является знакомство с культурными стереотипами и единичными актами социального поведения, а также задача их адекватного восприятия и прочтения в иной социокультурной среде: . (Л.И. Гришаева, 2000 г.) В рамках процесса сближения стран Азии и Западной и Восточной Европы в процессе подготовки преподавателя РКИ необходимо прежде всего сохранить национальную идентичность, обеспечивающую адекватность восприятия иных культур и соответствующее взаимодействие с их носителями. Задача профессиональной подготовки и деятельности преподавателя соответствующего профиля в условиях отечественной системы образования может быть сформулирована следующим образом: как обучающийся может быть сенсибилизирован относительно норм, обычаев, манер поведения другой культуры с прямым контактом ее представителей.
Накопленный опыт позволяет говорить о специфике организации процесса обучения РКИ с учетом следующих функций языка: - гносеологической (познавательной, когнитивной), рассматривающей язык как средство овладения знаниями и общественно-историческим опытом, где обучение языку непосредственно связано с обучением творческому мышлению и поиску информации; - информативной (функции сообщения, репрезентативной), трактующей язык как средство передачи знаний, инструмент профессиональной подготовки; — функции «хранения и передачи национального самосознания, традиций, культуры народа, прямо связана ... с задачей воспитания культуры и овладения культурными знаниями» (С.Г. Тер-Минасова).
В современных исследованиях указывается, что на эффективность общения как результата межкультурной сенсибилизации оказывают влияние «знания языка, условий и культуры общения, правил этикета, знания невербальных форм выражения (мимики, жестов), глубоких фоновых знаний, межкультурных коммуникаций».
Овладение РКИ сопровождается столкновением с ценностями, нормами и привычками чужой культуры, в особенности касательно развития умений и навыков устной речи. Межкультурная компетенция рассматривается как межличностное коммуникативное взаимодействие индивидуумов различных культур. Адекватное поведение обучающегося в ситуациях межкультурного взаимодействия требует интенсивной работы с компонентами содержания обучения. Соответственно, необходимым условием профессиональной готовности будущих специалистов является не только высокий уровень развития межкультурной компетенции, но и сформированность у них профессионально-методических умений, обеспечивающих эффективность организации занятий по РКИ.
Таким образом, специфика формирования межкультурной компетенции преподавателя РКИ в области русской филологии заключается в следующем: - задачи специалиста по межкультурному взаимодействию должны быть решены в процессе профессионально ориентированного обучения; - за период обучения должны быть сформированы профессионально-методические умения, обеспечивающие решение аналогичных задач выпускником при организации занятия по РКИ в рамках его собственной профессиональной деятельности.
В процессе формирования межкультурной компетенции студент должен не только усвоить определенное содержание предмета РКИ, но и как будущий специалист овладеть определенными профессионально-методическими умениями и навыками. Комплексное решение указанных задач требует учета контекста будущей профессиональной деятельности и предполагает создание особой информационно-обучающей профессионально .і ориентированной среды. Под учебно-информационной профессионально ориентированной средой в контексте данного исследования понимается специально организованная среда педагогического вуза, направленная на достижение .конечных целей формирования межкультурной компетенции РКИ. Субъектами, непосредственно участвующими в процессе организации такой среды являются: государство, определяющее социальный заказ на подготовку специалиста нового профиля; руководящий и профессорско-преподавательский состав педагогического вуза (наряду с преподавательским составом учебных заведений - баз для прохождения педагогической практики), определяющие общие требования к учебной деятельности и уровню профессионально-методической подготовки студентов; а также преподаватель, конкретизирующий содержание программы того или иного курса и определяющий использование конкретных средств, методов и приемов обучения.
Определение педагогических условий формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного с учетом национальной специфики в рамках компетентностного подхода
Вопросы знакомства будущих преподавателей РКИ с культурой стран изучаемого языка в рамках компетентностного подхода разрабатывались А.А. Бердичевским, И.Л. Бим, Е.М. Верещагиным. Н.Д. Гальсковой, А.А. Залевской, Г.А. Китайгородской, В.Г. Костомаровым. Р.К. Миньяр-Белоручевым, Е.И. Пассовым, В.В. Сафоновой, однако возможности определения педагогических условий формирования межкультурной компетенции преподавателя РКИ и проверка эффективности разработанной технологии не достаточно подвергались исследованию
Начало перехода к РКИ как средству межкультурной коммуникации было положено возникшей в 50-е гг. идеей Э.Т. Холла о необходимости обучения различным культурным ситуациям в той же мере, как обучают языку. В современных условиях возрастает уровень требований, предъявляемых к способности специалиста адекватно взаимодействовать с представителем иной социокультурной общности. В связи с этим исследование национальной специфики русского языка, в частности, национально-маркированной лексики и определение педагогических условий формирования межкультурной компетенции преподавателя РКИ и разработанной технологии становится весьма актуальным. Преподавание РКИ характеризуется, соответственно, ориентацией на формирование межкультурной компетенции, обеспечивающей способность обучающегося участвовать в диалоге культур, что находит свое отражение в соответствующих изменениях системы профессиональной подготовки преподавателя РКИ. , Разработкой проектов преобразования европейских систем обучения РКИ в настоящее время занимается Совет по культурному сотрудничеству, образованный вслед за созданием Европейского сообщества. Его деятельность в области изучения современных языков нацелена на обеспечение уровня овладения РКИ, достаточного для их использования «в целях взаимопонимания, личной мобильности и доступа к информации в многоязычной и многокультурной Европе» (Д. Шейлз, 1995 г.). Изучение РКИ должно расширить возможности преодоления границ благодаря экономическим и личным контактам. Данные положения применимы к обучению РКИ как на уровне общего, так и профессионального образование. Поскольку в данном исследовании решение вопросов обучения РКИ будет рассмотрено на примере подготовки к ситуациям русско-китайского межкультурного взаимодействия, опыт вузовской системы Китая представляет значительный интерес. В связи с новым статусом РКИ в объединенной Европе, в Китае разрабатываются проекты, реформы университетской подготовки по РЯ и требования к ним. Основные концептуальные положения реформы изложены в виде тезисов, часть которых, как представляется, демонстрирует существующие противоречия, свидетельствует о потребностях развития также ч российской системы образования и может служить выражением социального заказа на подготовку специалиста нового профиля. Изменение требований к профессиональной деятельности неизбежно влечет за собой развитие концепций профессиональной подготовки будущих преподавателей РКИ. Университетская подготовка преподавателей РКИ должна в ближайшие годы измениться коренным образом, чтобы соответствовать общественным и индивидуальным потребностям, а также требованиям школы и рынка труда в отношении научно обоснованного развития межкультурной компетенции обучающихся, которых необходимо обучать также и культуре. Ввиду возросшей потребности общества во владеющих РКИ специалистах возникла особо острая необходимость в преподавателях соответствующего уровня и квалификации. Чтобы иметь перспективы и шансы профессионального роста, преподаватель должен владеть РКИ на очень высоком уровне.
Обучение всем предметам должно способствовать выработке таких профессионально значимых умений и навыков, как коммуникативные навыки, навыки самостоятельного сбора информации и пр.
Усиливается внимание к межкультурной стороне коммуникативных умений выпускника вуза. Программы и курсы подготовки будущих преподавателей РКИ должны включать межкультурный компонент. Содержание обучения ориентировано на многомерную реальность усвоения и употребления языка в его социокультурном контексте и межкультурном преподавании. Необходимо, однако, учитывать, что проводимые реформы не должны носить характер «импорта», они должны иметь базу и осуществляться изнутри благодаря внедрению разнообразных новейших технологий международного масштаба. Выполнение социального заказа общества обусловило качественное преобразование системы обучения РКИ.
