Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования готовности младших школьников к интенсивному изучению иностранного языка , 16
1.1. Интенсивное обучение младших школьников иностранному языку как педагогическая проблема 16
1.2. Особенности и сущность готовности младших школьников к интенсивному изучению иностранного языка 40
1.3. Теоретическое обоснование педагогических условий формирования готовности младших школьников к интенсивному изучению иностранного языка и моделирование педагогического процесса 65
Выводы по I главе 86
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по созданию педагоги ческих условий формирования готовности младших школьников к интенсивному изучению иностранного языка 90
2.1. Пропедевтический курс как способ реализации совокупности педагогических условий формирования готовности младших школьников к интенсивному изучению иностранного языка 90
2.2. Организационно-деятельностные аспекты процесса формирова- т ния готовности
2.3. Оценка результативности педагогических условий формирования готовности младших школьников к интенсивному изучению иностранного языка 126
Выводы по II главе 144
Заключение 146
Список использованных источников и литературы 150
Приложения 174
- Интенсивное обучение младших школьников иностранному языку как педагогическая проблема
- Особенности и сущность готовности младших школьников к интенсивному изучению иностранного языка
- Пропедевтический курс как способ реализации совокупности педагогических условий формирования готовности младших школьников к интенсивному изучению иностранного языка
- Организационно-деятельностные аспекты процесса формирова- т ния готовности
Введение к работе
Природа современного человеческого знания порождена веком информационного постиндустриального общества, в котором жизненно важным для каждого человека становятся умения оценивать, анализировать поступающие сведения, разрешать с их помощью возникающие противоречия и проблемы. Экспоненциальный рост информации ставит перед педагогикой задачу поиска новых путей работы с ней. Образование в данном случае становится средством развития возможностей личности, ориентируется на свободное самовыражение и призвано в итоге предоставить обучающемуся максимальную возможность для самореализации.
Увеличение объёма научной информации изменяет содержание школьного образования, продлевает продолжительность обучения, появляются новые школьные предметы. Всё это требует поиска путей повышения эффективности образовательного процесса, в качестве главных направлений которого обозначаются оптимизация, активизация, интенсификация. Ряд исследователей указывают, что интенсификация учебного процесса позволяет повысить качество образовательных услуг и увеличить объём приобретаемых знаний (В. Паронджанов, А.В. Федотов, Т.Л. Чепель и др.). Следует отметить, что при наличии в практике теоретико-методологически проработанных концепций и технологий интенсивного обучения в высшей школе при подготовке специалистов различных направлений, в общеобразовательной школе недостаточно рассматривается проблема готовности школьников к такому виду обучения. Наиболее явно этот недостаток ощущается в преподавании иностранного языка, тем более что язык является основной формой фиксации знаний человека о мире и одновременно источником этих знаний.
Рост культурного самосознания общества требует вживание каждого в мировое пространство, и знание европейских языков становится не только престижным, но и необходимым. Владение иностранным языком из сугубо
личной потребности вырастает до поистине общественных государственных масштабов. Стирание языковых барьеров, прямое межличностное общение - потребность реальной действительности, о чём свидетельствуют исследования К.А. Абульхановой, Н.В. Васиной, В.П. Кузовлева, Л.Г. Лаптева, Р.Ю. Мартыновой, Е.И. Пассова, В.А. Сластенина, В.Б. Царьковой и
др.
История свидетельствует, что низкий уровень владения иностранным языком приводит к снижению интеллектуального, нравственного потенциала общества, затрудняется доступ к ценностям общечеловеческой мировой культуры. Е.И. Пассов утверждает, что «уровень иноязычной грамотности является показателем цивилизованности общества» [88, С. 24]. Однако, несмотря на требования программ по обучению иностранным языкам, специалисты (Г.М. Бел оглядова, Г. Германович, Л.В. Марищук, Е.А. Маслыко, Н.М. Симонова, О.В. Соколова, О.Б. Тарнопольский и др.), изучающие уровень владения иностранными языками абитуриентов и студентов-первокурсников неязыковых вузов, утверждают, что выпускники школ имеют слабые навыки устной речи, чтения и письма на иностранном языке. Исключением являются выпускники специальных школ и абитуриенты, поступающие на языковые специальности.
Как правило, современные рынки труда требуют от специалистов знания минимум двух иностранных языков, при этом исследователь современных методов обучения английскому языку А.В. Конышева утверждает, что «в условиях массовой школы до сих пор не найдено эффективного метода, позволяющего ребёнку к окончанию школы овладеть иностранным языком на уровне, достаточном для адаптации в иноязычном обществе» [119, С.17].
Иностранный язык становится неотъемлемой частью начального этапа обучения как в нашей стране, так и за рубежом. Вопросы поиска новых технологий, выявление закономерностей овладения неродным языком, вы-
явление факторов, влияющих на процесс изучения детьми иностранного языка, становятся актуальными сферами научных педагогических, психологических, методологических исследований, международных семинаров.
Таким образом, языковая подготовка в школе требует серьёзных изменений, направленных на повышение её эффективности. Мы рассматриваем школьный предмет иностранный язык как фактор формирования личности, способной вісіючаться в сложный и меняющийся процесс реконструкции мира. Как отмечают Л.Г. Денисова, СМ. Мезенин, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова и др., одним из путей достижения результативности педагогического процесса являются интенсивные формы обучения, которые имеют в настоящее время всемирное признание и востребованы современным обществом. Использование элементов интенсивного обучения иностранным языкам, на наш взгляд, целесообразно уже в начальной школе. Следует отметить, что под интенсивным обучением мы рассматриваем повышение эффективности учебного процесса за счет усиления мотивации, применения активных форм и методов обучения на коммуникативно-дея-тельностной основе, т.е. активизацию процесса обучения. Мы разделяем точку зрения автора метода «Активизация возможностей личности и коллектива» Г.А. Китайгородской, которая подчеркивает, что ключевым словом в понимании «интенсива» является «активизация»: активизация резервных возможностей человека, его эмоциональных ресурсов, активизация психических процессов, межличностных отношений, внутригруппо-вых процессов.
Существующие учебно-методические комплексы для младших школьников по английскому (М.З. Биболетова, Н.В. Добрынина, Е.А. Ленская; Е.Б. Полякова, Г.П. Работ; З.Н. Никитентко, Е.И. Негневицкая и др.), немецкому (И.Л. Бим; Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез и др.), французскому (А.С. Кулигина и др.), испанскому (Л.Б. Чепцова и др.) языкам позволяют варьировать их выбор. Однако применение интенсивных технологий в началь-
ной школе не обеспечено необходимыми теоретическими разработками, а в среднем и старшем звене носит, в основном, эпизодический характер, упускается сенситивный период овладения языком, что отмечается в трудах В.П. Кузовлева, A.M. Кушнира, Е.И. Пассова, В.Б. Царьковой и др.
Процесс обучения иностранным языкам в начальной школе качественно меняется и преобразовывается. Для интенсивного обучения иностранным языкам младших школьников необходим поиск новых образовательных технологий, выявление педагогических условий, влияющих на процесс усвоения детьми иностранного языка, а также обеспечение готовности младших школьников к такому виду обучения.
Анализ научной, методической литературы и педагогического опыта учителей, осмысление проблемы раннего обучения иностранному языку в интенсивном режиме позволили выделить ряд противоречий, определяющих проблему исследования:
между социальной потребностью в новых интенсивных способах овладения современными знаниями и недостаточной теоретической изученностью способов формирования готовности к интенсивному обучению в начальной школе;
между высоким уровнем разработанности в психолого-педагогической теории и практике достаточного количества подходов к формированию готовности к школьному обучению и недостаточной степенью исследован-ности компонентов этой готовности в контексте интенсивного обучения иностранному языку младших школьников;
между возрастной предрасположенностью (сенситивным периодом) младших школьников к усвоению иностранного языка, законодательным закреплением раннего начала обучения и недостаточной теоретической и практической изученностью педагогических условий, обеспечивающих максимальную реализацию возможностей детей к овладению иностранными языками в начальной школе.
Обозначенные выше противоречия обусловили проблему нашего исследования, состоящую в необходимости выявления и научного обоснования совокупности педагогических условий, обеспечивающих формирование готовности младших школьников к интенсивному изучению иностранного языка, что и предопределило выбор темы исследования «Педагогические условия формирования готовности младших школьников к интенсивному изучению иностранного языка».
Цель исследования: выявить совокупность педагогических условий, эффективно влияющих на формирование готовности младших школьников к интенсивному изучению иностранного языка.
Объект исследования: процесс формирования готовности младших школьников к изучению иностранного языка.
Предмет исследования: педагогические условия, обеспечивающие формирование готовности младших школьников к интенсивному изучению иностранного языка.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что формирование готовности младших школьников к интенсивному изучению иностранного языка будет результативным, если:
образовательный процесс выстроен на основе компетентностного, лично-стно-ориентированного подходов и педагогики резервных возможностей;
формируются различные виды готовности младших школьников к интенсивному изучению иностранного языка, а именно: мотивационная, когнитивная, социальная на основе разработанной организационно-педагогической модели;
разработан и реализован пропедевтический курс, предполагающий использование активных форм, методов обучения и мониторинга формирования готовности.
Для достижения цели и проверки гипотезы поставлены следующие задачи исследования:
Проанализировать специфику процесса раннего обучения иностранному языку в контексте его интенсификации, раскрыть сущность понятия «готовность к интенсивному изучению иностранного языка» применительно к младшим школьникам и обозначить критерии такого вида готовности.
Выявить совокупность педагогических условий формирования готовности младших школьников к интенсивному изучению иностранного языка.
Разработать организационно-педагогическую модель формирования готовности младших школьников к интенсивному изучению иностранного языка и экспериментально проверить эффективность её реализации в образовательном процессе.
Разработать и реализовать в практике начальной школы учебно-методический комплекс для формирования готовности младших школьников к интенсивному изучению иностранного языка (на примере английского языка).
Методологическую основу исследования составили: системно-дея-тельностный подход (И.В. Блауберг, В.А. Дмитриенко, В.В. Краевский, И.С. Ладенко, П.Г. Щедровицкий и др.); педагогические теории: природо-сообразного обучения (А. Дистервег, Д. Дьюи, ЯЛ. Коменский, A.M. Кушнир, М. Монтессори, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, С. Френе, Р. Штейнер и др.); резервных возможностей личности и коллектива (А.А. Востриков, Г.А. Китайгородская, Г.К. Лозанов, В.В. Петрусинский и др.); личностно-ориентированного обучения (А.В. Хуторской, И.С. Якиманская и др.); компетентностного подхода в образовании (Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, В.П. Колесов, В.В. Краевский, В.В. Сериков, А.В. Хуторской
и др.).
Теоретическую основу исследования составили: теории, концепции по проблеме психологической готовности детей к обучению в школе, от-
ражающие закономерности развития младших школьников (В.А. Аверин, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, И.Ю. Кулагина, B.C. Мухина, Ж. Пиаже, Л.Ф. Обухова, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.); теории раннего обучения иностранным языкам (Ш.А. Амонашвили, М.З. Би-болетова, Е.И. Негневицкая, З.Н. Никитенко и др.); теории интенсивного обучения иностранным языкам (Л.Ш. Гегечкори, Г.А. Китайгородская, Г.К. Лозанов, В.В. Петрусинский и др.); психолого-педагогические теории развития способностей (А.А. Алхазишвили, А. Бине, А.А. Бодалева, Ф. Гальтон, Э.Б. Голубева, Д.Н. Завалишина, И.А. Зимняя, В.А. Крутецкий, А.Н. Леонтьев, С.А. Рубинштейн, Ч. Спирмен, Б. Теплов, В.Д. Шадриков и др.); теории моделирования (СИ. Архангельский, Э.Н. Гусинский, В.И. За-гвязинский, Л.В. Закрекова, М.В. Кларин, В.А. Черкасов и др.).
Методы исследования: теоретические', выдвижение гипотезы, анализ педагогической, психологической, методической литературы, материалов и публикаций психолого-педагогической печати, диссертационных работ, нормативной и учебно-программной документации, связанных с темой исследования; интерпретация теоретических данных, моделирование образовательного процесса; эмпирические: педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование, тестирование, анализ продуктов деятельности учащихся, методы математической обработки результатов педагогического эксперимента.
Опытно-экспериментальная база исследования:МОУ СОШ города Томска № 16, № 30, гимназия № 1.
Контингент испытуемых: учащиеся 2-3-х классов в количестве 209 человек.
Первый этап (1997-1998) теоретический - осуществлён анализ теоретических и организационно-методических работ по проблеме исследования, определены исходные положения, осмыслен теоретический и методо-
логический материал для исследования, определены тема, цель, объект, предмет, задачи, сформулирована рабочая гипотеза исследования.
Второй этап (1999-2000) аналитический - выявлены особенности и обоснованы психолого-педагогические условия формирования готовности младших школьников к интенсивному изучению иностранного языка, проведён констатирующий эксперимент, разработано экспериментальное учебное пособие интенсивного обучения английскому языку.
Третий этап (2001-2004) опытно-экспериментальный — проведён формирующий эксперимент, апробирован разработанный учебный курс в МОУ СОШ города Томска в рамках дополнительного образования.
Четвертый этап (2005-2009) обобщающий — обобщены и систематизированы результаты исследования, сформулированы выводы, заключение, оформлен текст диссертации. На этом этапе разрабатывались методические рекомендации для учителей по использованию экспериментального пропедевтического курса формирования готовности младших школьников к изучению иностранного языка в интенсивном режиме.
Научная новизна исследования:
выявлена совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования готовности младших школьников к интенсивному изучению иностранного языка: реализация личностно-ориентированного, компетентностного подходов и педагогики резервных возможностей в образовательном процессе; включение в содержание обучения пропедевтического курса формирования готовности к интенсивному изучению иностранного языка; использование активных форм и методов обучения и взаимодействия в учебном процессе; проведение мониторинга формирования готовности;
разработана модель педагогического процесса, обеспечивающего условия формирования готовности младших школьников к интенсивному изучению иностранного языка, которая включает:
цель (создание условий для формирования готовности младших школьников к интенсивному изучению иностранного языка);
задачи (формирование положительной мотивации к изучению иностранного языка и к учебному процессу; формирование когнитивной готовности: владение мнемотехникой, развитой зрительной, слуховой, кинестетической памятью, воображением; формирование социальной готовности: развитие навыков общения, умения работать в группе с одноклассниками и педагогом);
теоретические подходы и принципы формирования готовности (педагогика резервных возможностей, компетентностный и личностно-ориен-тированный подходы). Эффективность модели педагогического процесса подтверждена экспериментально;
разработано содержание пропедевтического курса, включающее в себя активные формы и методы взаимодействия в учебной группе и обеспечивающего формирование различных видов готовности младших школьников к интенсивному изучению иностранного языка;
обоснованы критерии оценки готовности младших школьников к интенсивному изучению иностранного языка: позитивное отношение к занятиям, устойчивый интерес к изучению иностранного языка; владение мнемотехникой запоминания иноязычной лексики; развитие навыков общения и сотрудничества в группе.
Теоретическая значимость исследования определяется: раскрытием нового теоретического представления о сущности готовности младших школьников к интенсивному изучению иностранного языка; конкретизацией структуры готовности младших школьников к интенсивному изучению иностранного языка, включающей мотивационныи, когнитивный и социальный компоненты; теоретическим обобщением и классификацией типичных затруднений младших школьников при изучении иностранного языка; теоретическим обоснованием организации и содержания педагоги-
ческого процесса, направленного на формирование устойчивого интереса к изучению иностранного языка, позитивного отношения к учебной деятельности и учебному процессу, навыков общения и сотрудничества в группе, когнитивных способностей.
Практическая значимость исследования заключается:
в разработке учебно-методического комплекса интенсивного обучения
английскому языку младших школьников, который состоит из:
учебного пособия «English Intensive Course For Children And Their Parents»,
тетради творческих заданий «English Intensive Course For Children And Their Parents»,
аудиокурса с записями всех упражнений, рифмовок и текстов;
раздаточного дидактического материала (карты личных достижений, карточки изучаемой лексики, инструментарий для мониторинга);
в разработке организационно-педагогических рекомендаций по реализа
ции педагогических условий формирования готовности младших
школьников к интенсивному изучению иностранного языка.
Выделенные педагогические условия могут быть реализованы при обу
чении иностранному языку младших школьников в общеобразовательной
школе и в рамках дополнительного образования, а также применены для
формирования готовности к обучению другим школьным предметам при
работе с различными возрастными группами.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Готовность младших школьников к интенсивному изучению иностранного языка - это комплексное новообразование, включающее мотивацион-ную, когнитивную, социальную сферы учащегося; она является фактором не только успешного усвоения иностранного языка, но и личностного развития младшего школьника (мотивационно-волевая, интеллектуально-познавательная, коммуникативная сферы и др.).
2. Необходимыми педагогическими условиями формирования готовности
младших школьников к интенсивному изучению иностранного языка явля
ются:
реализация принципов обучения на основе обозначенных педагогических подходах (природосообразности, личностно-ориентированного обучения, коллективного взаимодействия участников учебной группы, активности);
включение в содержание обучения пропедевтического курса формирования готовности к интенсивному изучению иностранного языка;
использование активных форм и методов обучения и взаимодействия в учебном процессе (тренингов, игр, творческих заданий и др.);
проведение мониторинга формирования готовности.
3. Реализация педагогических условий формирования готовности младших
школьников к интенсивному изучению иностранного языка обеспечива
ется организационно-педагогической моделью, структура которой вклю
чает три блока: целеполагание (цели, задачи), организация (подходы,
принципы, условия, содержание), мониторинг (критерии, уровни). Реали
зация данной модели в образовательном процессе позволяет комплексно
решать проблему мотивационной, когнитивной, социальной готовности
посредством применения пропедевтического курса, активных форм и ме
тодов обучения, мониторинга формирования готовности.
Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются методологическими позициями исходных посылок, адекватных целям, задачам и логике настоящей работы; широтой источниковедческой базы исследования, включающей научную и учебно-методическую, философскую, психолого-педагогическую литературу; аргументированностью основных положений и выводов диссертации; а также тщательным и всесторонним анализом экспериментальных данных и выявлением закономерностей; согласованностью выводов с позитивными
результатами внедрения организационно-педагогической модели в педагогический процесс.
Апробация и внедрение результатов исследования в виде методических разработок, выполненных диссертантом, осуществлялись в школах № 1, № 2 Смоленского района Алтайского края, Новотырышкинской средней общеобразовательной школе Смоленского района Алтайского края, начальной школе № 43 г. Сургута, в МОУ СОШ №№ 16, 30, 42, 53 г. Томска. Научные выводы и методические рекомендации используются преподавателями курсов интенсивного обучения английскому языку в начальной школе городов Томска, Сургута, Алтайского края.
Материалы исследования обсуждались и докладывались на XVI Международной научной конференции «Язык и культура в Евразийском пространстве» (г. Томск, ТГУ, 2003г.); Всероссийских конференциях студентов, аспирантов и молодых ученых «Наука и образование» (г. Томск 2003г., 2004г., 2005г., 2008г.); региональной научно-практической конференции «Особенности инновационных технологий в условиях практико-ориентированного вузовского образования» (г. Барнаул, БГПУ, 2004г.); Международных научно-практических конференциях «Модернизация профессионального послевузовского образования» (г. Томск 2005г., 2006г., 2007г.); Всероссийской научно-методической конференции «Эстетико-продуктивная педагогика как содержательный и технологический принцип в современном образовании» (г. Томск, ТГУ, ТГПУ, 2005г.); Всероссийских научно-практических конференциях «Проблемы модернизации общего и профессионального образования» (г. Томск 2005г., 2006г.); Всероссийской научной конференции с международным участием «Конструирование человека» (г. Томск, ТГПУ, ИРОС РАО, 2008г.).
С использованием материалов исследования на базе МОУ СОШ № № 26 и 30, гимназии № 1 г. Томска проведены региональные, областные и городские семинары для учителей начальной школы и учителей иностран-
ных языков по следующим темам «Особенности продуктивной педагогики в начальной школе» (2000г.); «Педагогическое творчество учителя и педагогическое содержание образовательных практик и технологий» (2000г.); «Психолого-педагогическое сопровождение дифференциального обучения детей с учетом латеральной асимметрией полушарий головного мозга» (2001г.); «Продуктивное, развивающее обучение и креативная педагогика» (2002г.), «Воспитание личности школьника с позиции гуманизации» (2002г.); «Работа школы в инновационном режиме» (2004г.).
Основные идеи и научные результаты отражены в 23 публикациях, изданы авторские пособия интенсивного обучения английскому языку младших школьников «English Intensive Course For Children And Their Parents», аудиокурс, тетрадь творческих заданий.
Структура диссертации: введение, две главы, заключение, список литературы (более 280 источников), приложения. Диссертация иллюстрирована рисунками, схемами, таблицами.
Интенсивное обучение младших школьников иностранному языку как педагогическая проблема
Задачей данного параграфа является анализ специфики и содержания процесса раннего изучения иностранного языка в контексте интенсивного обучения, выявление противоречий в понимании и организации такого вида обучения.
Глобальные изменения, происходящие в политической, общественной, экономической, культурной жизни современного общества оказывают непосредственное влияние на все общественные институты, различные объединения людей и непосредственно на конкретного человека. Преодоление межгосударственных границ, свобода передвижения, единые экономические и культурные пространства открывают перспективы для реализации потенциальных возможностей каждой личности. Реформа всего общественно-экономического уклада сопровождается целым рядом противоречивых явлений. Огромные возможности, открывающиеся перед личностью, ставят определенные требования для вживания её в это пространство, а ломка стереотипов приводит к поиску новых форм поведения, реагирования, стиля жизни. Движение мирового сообщества к миру без границ, новое видение жизненного пространства, глобализация общественного и индивидуального мировоззрения приводят к необходимости сотрудничества и коммуникации между странами на различных основах и уровнях.
Государство, вслед за потребностями общества, предоставляет детям возможность непрерывно получать иноязычное образование, начиная со второго класса и до окончания школы, рассматривая при этом целью изучения языка развитие личности ребёнка, повышение его культурного уровня, усвоение иноязычного общения, формирование готовности к сотрудничеству на международном и межнациональном уровнях [204]. Актуальность изучения ИЯ признаётся и поддерживается современными родителями, что положительно сказывается на формировании мотивации ребёнка к изучению ИЯ. Россия является одной из крупнейших многоязычных и полиэтнических стран, поэтому идея раннего интенсивного обучения языкам является актуальной и позволяет личности ребёнка приобрести опыт многоязычия в процессе школьного обучения.
Иностранный язык - инструмент межнационального, межкультурного взаимодействия и взаимопонимания, и, как уже отмечалось, целью обучения ИЯ является формирование способности к межкультурной коммуникации. Н.Д. Гальскова призывает к «пониманию современной цели обучения иностранным языкам как интегративного целого, имеющего «выход» на личность обучающегося, на его готовности, способности и личностные качества, позволяющие ему осуществлять различные виды речемыслительнои деятельности в условиях социального взаимодействия с представителями иных лингвоэтносоциумов и их культурой, иного языкового образа мира» [52, С.4-5].
Современная общеобразовательная школа ставит перед собой задачи повышения качества предоставляемых образовательных услуг и создания условий для развития личности школьника, его самообразования, самопознания и самоактуализации [77, 113, 123, 179, 216].
Изменилось и современное содержание обучения ИЯ, оно становится направленным на формирование иноязычной коммуникативной компетенции [12, 19, 20, 123, 146, 220, 238]. Формирование коммуникативной компетентности - основное назначение предмета иностранные языки в школе: выпускник должен быть способен осуществить иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка, общаться посредством новых информационных технологий, иметь доступ к многообразию мировой культурной и политической жизни [55, 57, 194].
Коммуникативная компетенция включает знание языков, умение общаться, наличие навыков работы в группе, владение различными социальными ролями и др. «Коммуникативная компетенция — это способность понимать и порождать иноязычные высказывания в разнообразных ситуациях общения» [57, С.29]. Для продуктивного выполнения всех функций и обязанностей, которые предъявляются личности современным обществом, выпускнику школы необходимо овладеть сущностью, закономерностями, принципами, условиями формирования у себя качеств активного и компетентного субъекта различных форм деятельности. Е.И. Пассов пишет, что «владение иностранным языком становится в настоящее время одним из условий профессиональной компетентности специалиста. Спрос на специалистов, владеющих иностранным языком, резко возрос и будет возрастать по мере экономического развития страны» [184, С. 22].
Особенности и сущность готовности младших школьников к интенсивному изучению иностранного языка
Начать обучение иностранному языку в интенсивном режиме актуально в младшем школьном возрасте, так как именно в начальной школе закладывается база, основы изучения языка и данный возраст является сенситивным для усвоения иноязычной речи.
Проблема интенсивного обучения ИЯ в начальной школе связана, прежде всего, со спецификой самого интенсивного метода, его принципиальными особенностями, которые предполагают усвоение большого массива иноязычной лексики, наличие внутренней мотивации к изучению ИЯ, развитых коммуникативных умений. Использование интенсивного обучения вызывает дополнительную учебную нагрузку до шести часов в неделю. Всё вышеперечисленное выступает сдерживающими факторами для использования интенсивного метода обучения ИЯ в начальной школе.
Для того чтобы применение интенсивного обучения младших школьников ИЯ было возможно, необходимо не только адаптировать методику интенсивного обучения сообразно психофизиологическим особенностям возраста, его интересам, но и определить сущностную характеристику готовности младших школьников к интенсивному изучению ИЯ с целью определения путей формирования такого вида готовности и выявления условий её формирования.
Итак, согласно трактовке психологического словаря, понятие готов- ность - это «активно-действенное состояние личности, установка на определённое поведение, мобилизованность сил для выполнения задачи». Готовность к определённому виду деятельности предполагает наличие определённые мотивов и способностей [82, С.60]. Готовность - это многофакторное явление, которое интегрирует в себе ряд существенных свойств, эти свойства взаимодействуют друг с другом и оказывают определённое влияние друг на друга, образуя целостность самого явления [231, 252]. Таким образом, готовность, в нашем понимании, - это устойчивая характеристика личности, которая отвечает требованиям содержания и условий деятельности. Для более глубокого теоретического познания явления готовности необходимо рассмотреть его сущность. В рамках решения поставленной задачи исследования уточним термин «готовность к интенсивному обучению ИЯ». Начнём с понятия готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению и остановимся на общепринятом понятии школьной готовности [1, 124, 169, 173]. В психолого-педагогической науке основательно проработана проблема готовности будущих школьников к обучению.
Традиционно под психологической готовностью ребёнка к школьному обучению понимается «уровень психического развития ребёнка, необхо димый и достаточный для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников» [234, С.114].
Впервые в отечественной психологии термин «психологическая готовность к школе» был предложен А.Н. Леонтьевым. Основным составляющим этой готовности автор считал способность управлять своим поведением. Основоположниками рассмотрения вопроса готовности в отечественной психологии являются Л.С. Выготский, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин. В дальнейшем освещением этих проблем занимались известные авторы: Н.И. Гуткина, И.В. Дубровина, О.В. Калинова, Е.Е. Кравцова, B.C. Мухина, Л.Ф Обухова и др. [11, 25, 26, 27, 40, 50, 51, 69, 80, 121, 128, 157, 158, 180, 193, 212, 264, 272, 273].
Современный словарь по педагогике [188] даёт определение готовности к школьному обучению как достижение ребёнком определённого уровня морфофункционального и психического развития. Готовность к школе обозначается как интегральная характеристика, которая включает в себя: - определённый уровень физического развития и состояния здоровья; - личностное развитие (самосознание, самооценка, мотивация); - интеллектуальное развитие (уровень развития познавательных психических процессов); - речевое развитие (владение грамматикой и лексикой языка; диалогической и монологической речью); - коммуникативные навыки (общение со взрослыми и сверстниками).
Пропедевтический курс как способ реализации совокупности педагогических условий формирования готовности младших школьников к интенсивному изучению иностранного языка
Опытно-экспериментальная работа по разработке и реализации пропедевтического курса строилась на основе создания в процессе обучения выделенных нами педагогических условий. Исходя из понимания педагогического процесса как целостной системы, нами определены цели опытно-экспергшентальной работы по реализации модели, направленной на формирование готовности к интенсивному обучению ИЯ, посредством развития внутренней мотивации к познавательной деятельности и к учебному процессу, посредством развития когнитивных познавательных процессов к изучению ИЯ через виды учебной деятельности, посредством развития коммуникативных навыков и личностных качеств для выстраивания партнёрских взаимоотношений в группе. Для развития коммуникативной компетенции важным условием является создание в учебном процессе «естественного» иноязычного общения. Особенностью пропедевтического курса является его двойная направленность: формирование обозначенных компонентов готовности, с одной стороны, и снятие затруднений, возникающих при изучении ИЯ - с другой.
Основываясь на теориях педагогики резервных возможностей, лич-ностно-ориентированном обучении и компетентностном подходе, нами определены принципы реализуемого педагогического процесса: природосообразности, согласно которому учитель руководствуется природными факторами развития и естественными возможностями учащегося, являющегося ведущей фигурой педагогического процесса; личностно-ориентированного обучения, в основе которого лежат субъект-субъектные отношения между учителем и учеником, максимальное использование субъектного опыта учащегося, развитие учащегося является целью обучения; коллективного взаимодействия, данный принцип связывает цели обучения и воспитания, его реализация предполагает взаимодействие, сотрудничество, коллективные взаимоотношения, взаимопомощь; активности обучения, принцип предполагает использование активных форм обучения: тренинга развития коммуникативных способностей, тренинга сплочения и формирования партнёрских взаимоотношений в группе, игры, проблемных заданий, активность ребёнка в учебном про цессе.
Задачи опытно-экспериментальной работы. 1. Создание педагогических условий формирования готовности младших школьников и организация педагогического процесса в соответствии с разработанной моделью. 2. Выявление зависимости между реализуемыми педагогическими условиями и достигаемыми результатами. 3. Анализ результативности реализации педагогического процесса, направленного на формирование готовности на основе мониторинга учебного процесса. 4. Разработка методических рекомендаций на основе опытно-экспериментального исследования.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа: констатирующий, формирующий и итогово-обобщающий.
Основным элементом реализуемой организационно-педагогической модели выступает пропедевтический курс формирования готовности к интенсивному обучению ИЯ. В теоретической части данного исследования нами определены содержательные линии, на основании которых предполагаются три блока пропедевтического курса, направленных на формирование готовности и преодоление затруднений при изучении ИЯ. Для реализации данного курса необходимо определить его задачи. Задачами пропедевтического курса являются следующие: формирование положительной мотивации к учебной деятельности, направленной на изучение ИЯ; актуализация резервных возможностей младших школьников, формирование когнитивной готовности (развитие памяти, внимания, речи и др.), обучение мнемотехнике запоминания иноязычной лексики; сплочение учебной группы младших школьников, развитие коммуника-. тивных умений младших школьников, создание положительной эмоциональной атмосферы на занятиях; диагностика уровня развития готовности младших школьников к интенсивному обучению ИЯ.
Раскроем содержание каждого блока пропедевтического курса формирования готовности младших школьников к интенсивному изучению ИЯ. Блок пропедевтического курса: формирование социальной готовности
Социальная готовность к интенсивному обучению ИЯ, как нами раскрыто во втором параграфе первой главы, определяется развитием коммуникативных умений, способностью работать самостоятельно и в творческой паре или группе, наличием эмпатии, эмоциональной выразительности.
Мы предлагаем проведение учебного процесса по формированию социальной готовности в форме тренинга. Тренинг, по определению педагогиче ского словаря, - это интенсивное обучение с практической ориентацией на развитие навыков и освоение участниками нового опыта [228, 229].
Тренинги имеют различную направленность: делового общения, перцептивный, социально-психологический, личностного роста и др. Для реализации целей блока пропедевтического курса формирования социальной готовности рационально применять тренинг социально-психологический, ориентированный на использование активных методов групповой работы с целью развития компетентности в общении. Мы используем тренинг как форму специально организованного общения, в ходе которого решаются вопросы развития личности ребёнка, оказания психологической помощи и поддержки (Приложение 3).
Используемые тренинги межличностного общения способствуют взаимодействию школьников друг с другом, участники чувствуют себя принятыми и принимают других, во время занятий каждый окружён вниманием. Члены группы могут активно экспериментировать с различными стилями общения, усваивать и отрабатывать совершенно иные, несвойственные ему ранее коммуникативные умения и навыки, ощущая при этом психологический комфорт и защищённость.
Организационно-деятельностные аспекты процесса формирова- т ния готовности
Результатом формирования когнитивной готовности должна стать развитая способность легко усваивать иноязычную лексику в больших объемах (до 30 лексических единиц за одно предъявление).
Развитая зрительная память очень важна при изучении иностранных языков. Визуальное восприятие и запоминание образа иностранного слова позволяет легко воспроизвести его при написании и чтении на иностранном языке, тем самым решается проблема грамотности (спеллинга). Предъявление новых лексических единиц на основе наглядно-образного и наглядно-чувственного восприятия при развитой зрительной памяти позволяет легко запечатлеть образ каждого иностранного слова и его написание, а также запоминать большой объём лексики при интенсивном обучении. Мы предлагаем при знакомстве с английскими словами движение не от буквы к слову, а от слова к буквам и звукам. Такое предложение апробировано при обучении чтению на русском языке (технология A.M. Кушнира) [48]. Важная особенность разработанного интенсивного курса заключается и в том, что основной единицей обучения является слово, в то время как в других интенсивных курсах - это фраза, речевое клише.
Для тренировки зрительной памяти используется специально разработанная тетрадь с заданиями [44], однако для того, чтобы начать с ней работать, учитель проводит подготовительный этап. Педагог помещает в таблицу из двенадцати квадратов один объект. Задача учащихся запомнить за 1 - 2 секунды место нахождения объекта и воспроизвести это расположение на своих табличках. Подготовительный этап необходим для выстраивания нового алгоритма запоминания: дети должны сначала воспроизвести образ увиденного на "внутреннем экране", удержать этот образ в памяти (как бы сфотографировать его) и затем воспроизвести на своей таблице. Это упражнение имеет различные варианты: можно предложить детям набор возможных образов, и они должны выбрать тот, который был предъявлен и расположить его в таблице. Есть другие варианты этого упражнения, когда нужно запомнить не только местонахождение различных предметов в таблице, но и их цвет. Такая форма работы продолжается до тех пор, пока дети не научатся алгоритму запоминания и отработают навык запоминания до пяти образов.
Следующим этапом развития памяти на образы является уменьшение времени, отводимого на запоминание образов, размещенных в таблице, последующее увеличение числа рабочих образов и комбинаций их размещения в таблице.
После того как дети легко справляются с запоминанием образов и места размещения 5 карточек, они могут перейти к работе в тренировочной тетради. Тренировочная тетрадь состоит из набора готовых упражнений для развития зрительной памяти [44].
После знакомства учеников с иностранными словами в качестве образов могут быть предложены: картинки (образы) выученных слов, или набор букв, из которых состоят иностранные слова. Задание направлено в этих случаях не только на запоминание образов, но и на правописание слов или построение как можно большего количества слов из набора заданных букв и т.д.
Наибольшего расцвета в 7-8 летнем возрасте достигает образно-ассоциативная и эмоциональная память. Запоминание абстрактных словесных понятий пока затруднено, иностранные слова для детей относятся именно к этой категории. Поэтому необходимо создать "мостик" между привычными видами запоминания и новыми видами. На этом принципе взаимодействия основано образно-чувственное иллюстрирование, которое осуществляет переход от образно-ассоциативного к смысловому запоминанию и способствует развитию смысловой памяти и возможности её использования на занятиях иностранного языка. Именно в этом возрасте следует специально обучать способам заучивания языкового и речевого материала [236]. Одним из таких способов запоминания является выстраивание ассоциативных цепочек из иностранного слова и его русского значения. Этот способ запоминания строится на образно-чувственном восприятии, образных ощущениях, полисенсорном восприятии, он является основой осваиваемой мнемотехники. Остановимся подробнее на формировании продуктивного способа запоминания.
Комплекс упражнений на формирование образно-чувственного иллюстрирования слов (как вид мнемотехники) начинается с упражнений на развитие воображения, они же являются релаксационными упражнениями. В спокойном состоянии, с закрытыми глазами каждому ребёнку предлагается представить образы прослушиваемых слов, развивается способность к визуализации. Педагог использует навык видения ребёнком образов на "внешнем" или "внутреннем экране" (эйдетическая память) [46, 47, 151, 152, 153, 154]. В зависимости от ведущей сенсорной системы, эти образы имеют свою «окраску»: аудиал представит звуковой набор слова, визуал - окрасит образ в разные цвета и даст ему яркое описание, кинестетик - даст описание слова по его качеству и т.п. Когда учащиеся без особых затруднений с помощью воображения иллюстрируют значения различных слов, им предлагается выстроить образную ассоциацию из пары слов на русском языке. Навык тренируется до запоминания двадцати и более пар слов родного языка. Следующим этапом в тренировке образно-чувственного иллюстрирования является выстраивание ассоциаций между английским словом и его переводом на русский язык. Тренировка образно-чувственной ассоциативной памяти способствует лёгкому усвоению большого массива лексики на одном занятии. Запоминающиеся слова прочно сохранялись в памяти учащихся.
