Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Осознание личностной значимости изучения иностранного языка младшим школьником как психолого-педагогическая проблема 19
1.1. Младший школьник как субъект коммуникативного процесса 20
1.2. Осознание личностной значимости знаний в структуре мотивации учебной деятельности младших школьников 30
1.3. Модель ситуации, направленной на осознание младшим школьником личностной значимости изучения иностранного языка...49
Выводы гл. 1 77
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по созданию педагогических условий осознания младшими школьниками личностной значимости изучения иностранных языков 84
2.1. Диагностика исходного уровня личностного отношения младших школьников к изучению иностранного языка 85
2.2. Построение личностно-ориентированного содержания обучения иностранному языку в начальной школе на основе интегративного подхода 99
2.3. Применение личностно-ориентированных технологий в процессе обучения младших школьников иностранному языку 114
Выводы гл.2 149
Заключение 153
Литература 162
Приложение 183
- Младший школьник как субъект коммуникативного процесса
- Осознание личностной значимости знаний в структуре мотивации учебной деятельности младших школьников
- Диагностика исходного уровня личностного отношения младших школьников к изучению иностранного языка
- Построение личностно-ориентированного содержания обучения иностранному языку в начальной школе на основе интегративного подхода
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена современной социокультурной ситуацией, в которой иностранный язык становится действенным фактором социально-экономического, научно-технического и общекультурного прогресса общества. Развитие международных связей нашего государства и их качественное изменение, интернационализация всех сфер общественной жизни делают иностранные языки реально востребованными в практической и интеллектуальной деятельности человека. Все эти динамические явления меняют место предмета «Иностранный язык» в системе школьного образования.
Наблюдается тенденция к осмыслению учащимися личностной значимости изучения иностранного языка. Школьники и их родители начали связывать с практическим владением иностранным языком жизненные перспективы: возможности для лучшего трудоустройства, дальнейшей учебы, отдыха, туризма. Иностранный язык стал в полной мере осознаваться как средство общения, взаимопонимания и взаимодействия людей, средство приобщения к иной национальной культуре, инструмент развития интеллектуальных способностей школьников, их общеобразовательного потенциала. Стало ясным значение практического владения иностранным языком для общеречевого развития школьников. Иностранные языки открывают учащимся непосредственный доступ к огромному духовному богатству других народов, повышают уровень их гуманитарного образования.
Наряду с объективной значимостью иностранного языка в сегодняшней жизни, немаловажно субъективное значение, которое заключается в том, что владение языком все чаще рассматривается как важное качество в характеристике личности, фактор ее самореализации и социального статуса.
Вследствие влияния перечисленных выше факторов внедрение иностранного языка в систему начального образования стало реальностью сегодняшнего дня. Однако повышение статуса иностранного языка в жизни современного общества - не единственная причина особого интереса к этому учебному предмету. Иностранный язык, как важнейший предмет гуманитарного образования, обладает большим воспитательно-образовательным потенциалом. Ему отводится существенная роль в решении задач, связанных с формированием личности и ее вхождением в мировое сообщество. Вместе с тем воспитывающие и развивающие резервы иностранного языка как учебного предмета полностью до сих пор не изучены.
В педагогической литературе проблемы, связанные с обучением детей иностранным языкам обсуждались на страницах русских журналов уже в конце XIX века.. Иностранные языки (немецкий в XVIII, и французский в XIX в.) были языками общения в дворянской среде, и русская классическая педагогика закономерно обращала большое внимание на место и значение иностранных языков в воспитании.
Опыт организации обучения иностранным языкам в гимназиях дореволюционной России свидетельствует о том, что высокий уровень владения иностранным языком гимназистами достигался благодаря пониманию учащимися того, что знание иностранного языка является неотъемлемым качеством каждого культурного человека, что эти знания дают возможность глубже познать мир и богатство мировой культуры. Спорным оставался вопрос, в каком возрасте обучение иностранному языку будет наиболее эффективным и оправданным.
Как в отечественной, так и в зарубежной психолого-педагогической литературе есть данные о том, что ребенок овладевает иностранным языком легче, чем взрослый. Физиологи считают, что «... ребенок до 9 лет - это специалист в овладении речью» (204). Сензитивным периодом для овладения иностранным языком является возраст 3-5 лет. Однако в этот период ребенок овладевает языком неосознанно, не понимая, зачем и для чего нужно изучение иностранного языка. Мозг ребенка имеет специализированную способность к языку, но она уменьшается с возрастом. После 10 лет ребенку приходится преодолевать множество дополнительных препятствий. Отсюда наиболее благоприятным периодом «для впечатывания материала языка в сознание при условии наличия необходимой мотивации» (204,-С42) определен младший школьный возраст.
В настоящее время теоретические основы и педагогические технологии обучения детей младшего школьного возраста иностранному языку исследованы в работах И.Н.Верещагиной, Н.В.Добрыниной, И.А. Захарченко, Е.А.Ленской, А.А. Леонтьева, Е.И.Матецкой, Е.И.Негневицкой, Г.В.Роговой и др. Теоретические положения этих работ получили практическое подтверждение в опытном обучении в ряде детских садов и средних школ нашей страны. Благодаря проведенным исследованиям появились учебные пособия по обучению иностранным языкам в детском саду, в семье, в начальной школе (Негневицкая Е.И., Никитенко З.Н., Биболетова М.З., Соловцова Э.И., Кулигина А.С., Кирьянова М.Г., Григорьева Е.Я., Гальскова Н.Д., Миллер Е.Н., Яцковская Г.В.), стало возможным сравнить различные подходы, различные методы обучения.
Однако преподавание иностранного языка в начальной школе базируется на традиционных принципах наглядности и доступности и преследует цель - сформировать минимальный уровень владения иностранным языком, позволяющий ученику осуществлять иноязычное общение на элементарном уровне, определяемом учебной программой (208). Так, Г.В.Рогова отмечает, что "обучение английскому языку на начальном этапе может и должно обеспечивать достижение практической, воспитательной, образовательной и развивающей целей, тесно взаимосвязанных между собой. При этом ведущей является практическая цель.. ."(208,-С37) Результатом достижения ее является умение пользоваться иностранным языком в устной и письменной формах. Объем знаний и уровень сформированности речевых умений определяются программой начального этапа обучения иностранному языку. Воспитательная, образовательная и развивающая цели достигаются, по мнению автора, в процессе овладения иностранным языком в условиях активной познавательной деятельности учащихся.
Не отрицая важности достижения практической цели начального обучения иностранному языку, мы, прежде всего, исходим из того, что не только и не столько знание и владение учениками языковым и речевым материалом определяют эффективность процесса обучения языку в младшем школьном возрасте, сколько готовность и желание школьников участвовать в межкультурном общении, осознание ими значимости владения иностранным языком для дальнейшего самосовершенствования их личности.
В существующей педагогической практике обучения младших школьников иностранному языку недостаточно реализуется их личностный потенциал, как субъектов образовательного процесса. Это объясняется стремлением большинства преподавателей к достижению первоочередной цели обучения иностранным языкам - развитию у школьников "минимально достаточного уровня коммуникативной компетенции" (И.Л.Бим). При этом нередко обучение понимается как воздействие на личность учащегося, усвоение иноязычных знаний основывается на имитации, на многократном повторении, при которых не обеспечивается реализация субъектной личностной функции школьника, отсутствует понимание важности изучения иностранного языка и потребность пользоваться им как средством общения.
Результаты исследований процессов овладения вторым языком в детстве и анализ существующей практики обучения позволили выдвинуть новые требования к построению обучения младших школьников иностранным языкам. На международном семинаре ЮНЕСКО-МАПРЯЛ по данной проблеме (Москва, 1985) специалисты были едины в подходе к этим требованиям: язык должен усваиваться учащимися осознанно, обучение не должно превращаться в имитативныи процесс; учащиеся должны овладевать иностранным языком как средством общения, и все компоненты обучения (отбор и подача языкового материала, содержание действий по его усвоению) необходимо подчинить коммуникативной цели; необходимо решать не только практически-коммуникативную задачу, но и стимулировать развитие всей личности ребенка. Реализация этих требований предполагает адекватную психолого-педагогическую организацию взаимодействия педагога и учащихся в процессе обучения.
Изучение нормативных документов и учебного процесса в начальной школе, наблюдения за работой коллег и собственная многолетняя практика в качестве учителя немецкого языка позволяют выделить некоторые проблемы, связанные с воспитанием школьников средствами иностранного языка: предполагается, что воспитание - не основная цель обучения иностранным языкам, а его побочный продукт; воспитательные цели не основываются на психологическом анализе изменений личности ученика, специальном контроле за этими изменениями; воспитательные цели в основном воплощаются лишь в содержании учебного материала (текстов), но не связаны с организацией учебной деятельности учащихся, которая направлена на выработку умений и навыков речевой деятельности; хотя указывается, что при обучении иностранным языкам происходит развитие личности школьника, никак не проверяется, решена ли эта задача в действительности.
Психолого-педагогический анализ традиционно организованного процесса обучения младших школьников иностранному языку указывает на отсутствие целенаправленного и управляемого формирования системы специальных навыков и умений, условий для речемыслительной активности, на неосознанность учащимися коммуникативных функций языковых единиц, несформированность личностного отношения к приобретаемым знаниям.
В настоящее время в обучении иностранным языкам имеются ряд подходов, обращенных к личности учащегося. Это концепция личностно-деятельностного подхода к изучению иностранного языка, обоснованная И.А. Зимней (98), индивидуальный подход, направленный на ликвидацию односторонности коммуникативного метода обучения и на учет индивидуальных, субъектных и личностных характеристик учащегося, разрабатываемый В.П. Кузовлевым (125), и другие методы организации процесса обучения иностранному языку, базирующиеся на учете индивидуально-психологических особенностях учащихся. По своему конкретному воплощению названные подходы являются скорее коммуникативно-деятельностными, чем личностно ориентированными.
Усиление личностной ориентированности образования требует нового подхода, при котором ведущей является личностнообразующая функция обучения. Данный подход основывается на взаимосвязи между формированием определенных личностных свойств и качеств и овладением предметом: через овладение иностранным языком - к развитию личностных функций учащихся, от актуализации личностного потенциала учащегося - к лучшему овладению иностранным языком.
Эти проблемы призвано решить личностно ориентированное образование, специально направленное на конструирование ситуации развития личности, помощь в обретении личностных смыслов и педагогическую поддержку индивидуальности ребенка. Трудность освоения современной школой концепции личностно ориентированного образования обусловлена сохранением официально принятых методов оценки работы школы, отсутствием новых научно обоснованных технологий педагогического влияния на ситуацию развития личности.
Между тем имеющийся опыт проектирования учебного процесса в контексте личностно ориентированного образования (Волгоград, Ростов на Дону, Элиста, Пятигорск) свидетельствует о создании определенных предпосылок, при которых педагогическому процессу придается творческий характер не только со стороны учителя, как инициатора, но и со стороны ученика, как соучастника. При этом учебный процесс становится процессом активного познания, общения, взаимодействия и, начиная приобретать личностную значимость, оформляется как самоценность. Последнее, в свою очередь, не может не отразиться на эффективности обучения и развития.
На основании анализа состояния проблемы изученности учебно-познавательных интересов младших школьников и их мотивационно-потребностной сферы в целом (А.К.Абдулаева, Л.И.Божович, А.К.Дусавицкий, М.В.Матюхина, М.Ф.Морозов, М.М.Сущих и др.), в соответствии с принципами личностно ориентированного образования, необходима детализация условий воспитания личностного отношения к знаниям, в ходе реализации которых осуществлялся бы процесс осознания младшими школьниками личностной значимости изучения иностранного языка.
Наиболее сензитивным в этой связи выступает период младшего школьного возраста, когда закладываются основы ценностного ядра личности, как предпосылки выражения будущих смыслов ее бытия.
Наша предварительная опытная работа показала, что для осознания школьниками личностной значимости изучения иностранных языков большое значение имеют такие важные качества, как активность, интеллектуальная чувствительность, развитие образного и логического мышления, способность к активному диалогу и сотрудничеству. Успешность дальнейшего лингвистического образования в системе непрерывного образования будет определяться тем, насколько основательно будут сформированы требуемые качества личности. А поскольку процесс их формирования проходит наиболее интенсивно в младшем школьном возрасте, представляется актуальным выявление педагогических условий организации учебной деятельности младших школьников по усвоению иноязычных знаний с целью осознания ими личностной значимости изучения иностранных языков. Именно в этот период наиболее стремительно происходит развитие сущностных сил ребенка, делающих его самостоятельным человеком. Процессы самостоятельного освоения окружающей действительности особо обогащаются при встрече ребенка с явлениями, имеющими личностно-событийный характер. Таким явлением в пределах учебного процесса на раннем этапе выступает знакомство ребенка с иностранным языком как областью познания.
В результате анализа обозначенных выше проблем удалось обнаружить противоречия:
между возросшей в современных условиях развития общества социальной значимостью владения личностью иностранным языком и отсутствием научно обоснованных форм и технологий осознания личностного смысла изучения иностранного языка;
между требованиями, предъявляемыми деятельностью по овладению иностранными языками к личности, и низким уровнем мотивации младшего школьника к выполнению данной деятельности;
между интуитивными личными устремлениями младших школьников и необходимостью создания педагогических условий осознанного изучения иностранных языков.
Активно развивающаяся теория личностно ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В.Горшкова, В.И. Гинецианский, М.В. Кларин, В.В.Сериков, ВИ. Слободчиков, И.С. Якиманская) открывает принципиально новые возможности для педагогического проектирования процесса формирования личностного отношения к учению. Пересмотр с позиций личностного подхода целевых, содержательных и технологических аспектов процесса становления у школьников осознанного ценностного отношения к знаниям вызывает потребность их теоретического исследования.
Таким образом, актуальность работы определяется не разработанностью вопросов, связанных с осознанием младшими школьниками значимости изучения иностранных языков, необходимостью реализации личностного подхода в обучении иностранным языкам в начальной школе в условиях современного общественного развития.
С учетом выявленных противоречий был сделан выбор темы исследования: "Педагогические условия осознания младшими школьниками личностной значимости изучения иностранных языков".
Проблема исследования сформулирована следующим образом:
каковы педагогические условия обеспечения осознания младшими школьниками личностной значимости изучения иностранных языков в процессе их гуманитарного образования?
Цель исследования - определить и научно обосновать педагогические условия осознания учащимися младшего школьного возраста ценности иноязычной культуры для их дальнейшего личностного развития и образования.
Объект исследования - гуманитарное образование младших школьников.
Предметом исследования являются педагогические условия, стимулирующие осознание личностной значимости изучения иностранных языков учащимися начальной школы.
На основе выявленных в предмете исследования противоречий было сделано гипотетическое предположение о том, что осознание личностной значимости изучения иностранных языков младшими школьниками как составной части общей мотивации учения зависит от реализации в учебном процессе начальной школы следующих условий:
личностное отношение к постигаемой иноязычной культуре и процессу овладения этой культурой будет принято как специальная цель лингвистического образования в начальной школе;
в содержательном аспекте личностно ориентированного процесса обучения иностранному языку будет выделен новый опыт отношения к изучаемому языку, культуре народа, говорящего на этом языке, а в процессуальном - спроектирована технология лингвистического образования как система ситуаций, востребующих проявление в учебном процессе у младших школьников личностных функций выбора, принятия деятельности, креативности, рефлексии, смыслотворчества, самореализации;
процесс обучения младших школьников дисциплинам языкового цикла будет выстроен в виде системы личностно развивающих учебных ситуаций, предполагающих: организацию диалогических бесед о роли иноязычных знаний в современном изменяющемся мире; использование дидактических инсценировок, имитационных и ролевых игр, с целью актуализации потребности пользоваться иностранным языком как средством общения; проблемно-поисковую подачу учебного материала, востребующую осознание учащимися сущности языковых явлений, иной системы понятий; предъявление творческих заданий межпредметного характера, с целью развития умения переноса знаний и навыков в новую ситуацию, приобретения опыта коллективной творческой деятельности.
Цель исследования и его гипотеза определили постановку и последовательное решение следующих исследовательских задач:
1) выявить характеристики процесса осознания личностной значимости изучения иностранного языка как проявления положительного отношения ученика к изучаемому предмету в процессе учебной деятельности;
2) обосновать критерии и уровни осознанности мотивов изучения иностранного языка; личностную значимость этих мотивов для младших школьников, ее состав и виды;
3) определить и обосновать содержание начального лингвистического образования, ориентированного на формирование осознанного отношения к учению и становление личностного опыта школьника в области иноязычной культуры;
4) определить и экспериментально проверить систему дидактических условий и средств, стимулирующих процесс становления личностной значимости изучения иностранных языков в начальной школе;
5) разработать методические рекомендации по организации процесса обучения младших школьников иностранному языку для студентов и учителей иностранного языка, преподающих в начальной школе.
Теоретическую основу диссертации составили работы крупнейших педагогов и психологов, внесших весомый вклад в развитие гуманистической мысли (Л.И. Божович, Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, А.Н.Леонтьева, А.В.Петровского, С. Л. Рубинштейна). В процессе исследования использовались монографии и статьи современных ученых-педагогов, деятелей российского образования - Н.А.Алексеева, Л.И.Анцыферовой, И.Л.Бим, Е.В.Бондаревской, И.А.Зимней, В.А.Петровского, В.В.Серикова, Б.Д.Эльконина, И.С.Якиманской. Для анализа воспитательных и развивающих функций иностранного языка как средства общения использовались многообразные отечественные методические разработки (И.Л.Бим, И.Н.Верещагина, Е.И.Вишневский, Р.П.Мильруд, Г.В.Рогова).
Методологической основой исследования явились: деятельностный подход в развитии мышления и речи детей, идеи о личностном смысле как единице индивидуального сознания, теория глобального образования, концепция личностно ориентированного образования, идеи и принципы развивающего обучения, позволяющие анализировать комплексные образовательные проблемы во всей их сложности и взаимозависимости.
Цель и задачи исследования предполагали использование комплексной системы методов. В теоретической части исследования применялись анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы; моделирование; изучение и обобщение педагогического опыта. Опытно-экспериментальная часть включала психолого-педагогические и социологические методы сбора информации (наблюдение, анализ уроков и внеурочной деятельности, беседы с учащимися, преподавателями, родителями, тестирование, анкетирование); естественные констатирующий и формирующий эксперименты; обработку экспериментальных данных и интерпретацию полученных результатов. В ходе подтверждения ряда выводов, опирающихся на выдвинутые теоретические положения, использовались методы анализа ситуаций, действий, субъективных проявлений.
Экспериментальная база: школа глобального образования «Зеленый шум», школы №14, №12, №28 г. Волжского Волгоградской области, гимназия №6, школа №8 г. Воронежа. Исследованием были охвачены учащиеся 2-х - 3-х классов в период с 1995 по 1999 год. Всего в эксперименте приняли участие 396 учащихся младших классов названных средних общеобразовательных учреждений.
Исследование включало следующие три этапа:
Первый этап исследования (1996-1997 гг.) включал изучение теоретических аспектов и методологических основ исследования проблемы формирования у младших школьников мотивации учения, личностного отношения к изучению иностранного языка, а также выдвижение гипотезы, подбор методов исследования; уточнение содержательно-целевых и процессуальных- аспектов организации процесса обучения иностранному языку в начальной школе.
На втором этапе (1997-1998 гг.) проходил сбор экспериментального материала по проблеме исследования: диагностика мотивов учения младших школьников; изучение и анализ реального уровня осознания учащимися начальной школы личностной значимости изучения иностранного языка; апробация в процессе экспериментальной работы модели личностно ориентированной ситуации, направленной на формирование у младших школьников личностного отношения к деятельности по овладению иностранным языком.
Третий этап (1998-2000 гг.) включал проведение эксперимента, анализ опытно-экспериментальной работы, систематизацию и теоретическое обобщение полученных результатов, разработку методических рекомендаций, оформление выводов по исследованию.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что выявлена и представлена педагогически целесообразная логика организации учебно-воспитательного процесса, обеспечивающая осознание младшими школьниками личностной значимости изучения иностранных языков; определены механизмы интериоризации объективных ценностей в личностно значимые для учащихся младшего школьного возраста; уточнены возможности иностранного языка как фактора личностного развития детей; развитие смысловой сферы учащихся начальной школы средствами иностранного языка представлено в виде концептуальной модели.
Практическая ценность исследования состоит в том, что разработана и апробирована экспериментальная программа обучения иностранному языку, содержащая дидактический инструментарий реализации идей личностно ориентированного образования; разработаны рабочие тетради по немецкому языку для учащихся начальной школы и методические пособия для учителей, построенные на идее личностного подхода; разработаны дидактические инсценировки, ролевые игры, комплекс упражнений по развитию речи детей на межпредметной основе (риторика, родной язык, иностранный язык, страноведение, азбука театра и др.), которые могут быть использованы в обучении младших школьников иностранному языку. Обоснованные и апробированные экспериментальные выводы и рекомендации могут быть использованы в дальнейшем решении проблем личностно ориентированного обучения.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Личностная значимость изучения иностранного языка представляет собой особую динамическую структуру, в составе которой выделяются следующие компоненты: мотивы, являющиеся основой порождения деятельности, смысловые установки, отражающие в себе жизненный смысл объектов действительности, личностные ценности, выполняющие функцию смыслообразования. Специфика проявления данного качества у младших школьников связана с их возрастными особенностями. Это своего рода «зарождающийся» смысл - первичный опыт осознания младшим школьником перспектив своего жизненного и личностного развития на основе понимания личностной значимости приобретения знаний.
2. Осознание личностной значимости изучения иностранных языков определяется как сущностный признак обновления процесса обучения младших школьников, его ориентации на воспитание у них личностного отношения к знаниям.
3. Предпосылками личностной значимости лингвистического образования в начальной школе являются включение в его содержание метазнаний; опыта самоорганизации творческой деятельности в процессе изучения иностранного языка; опыта волевого контроля и целедостижения.
4. Педагогические условия, стимулирующие осознание младшими школьниками личностную значимость изучения иностранных языков, представляют собой систему специальным образом организованных педагогических ситуаций, основанных на технологиях личностно ориентированного образования и специально направленных на создание у учащихся прообраза будущего смысла дальнейшего изучения иностранных языков. Последовательность вариативных учебных ситуаций, направленных на обучение учащихся учебным действиям с языковым материалом и стимулирование мотивов изучения иностранных языков, успешно решает поэтапные задачи формирования осознанного личностного отношения к изучению иностранного языка. Активное место в этой системе занимают дидактические средства, максимально способствующие имитации иноязычной языковой среды, для создания реальных и воображаемых ситуаций общения, ролевых и пространственно -временных обстоятельств, обеспечивающих реализацию практических целей изучения иностранного языка. Степень проявления в учебных ситуациях личностных функций является критерием перехода от низкого уровня осознания младшими школьниками личностной значимости изучения иностранного языка к более высокому.
5. Экспериментальная программа вводного курса немецкого языка и комплект дидактических материалов.
Достоверность и обоснованность выводов исследования обеспечиваются опорой на философские и педагогические труды отечественных и зарубежных мыслителей и ученых, современные психологические и педагогические концепции развития личности; методологически обоснованной логикой исследования; применением научных методов и форм организации опытно-экспериментальной работы, адекватных целям и задачам исследования; результатами экспериментальной работы; повторяемостью статистических результатов на протяжении длительного периода.
Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялась - в научно-методических рекомендациях, в докладах и сообщениях на внутривузовских конференциях ВГИ ВолГУ (1996-1998гг.), на межвузовских научно-практических конференциях студентов и молодых ученых г. Волжского (1996, 1997, 1998 гг.) и Волгоградской области (1996, 1997 гг.), на заседаниях лаборатории Центра проблем личностно ориентированного образования при ВГПУ. В выступлениях: на Региональной научно-практической конференции по проблемам развивающего обучения (Воронеж, ВГУ, 1999г.); на международной научно-практической конференции «Глобальное образование: педагогический поиск, находки, перспективы» (Санкт-Петербург, СПбГУПМ, 1999 г.); на Всероссийской научно-методической конференции «Актуальные проблемы отечественной методики обучения иностранным языкам» (Пятигорск, ПГЛУ, 1998 г.). В ходе опытно-экспериментальной работы с учащимися младших классов школ № 12, №14, № 28, «Зеленый шум» г. Волжского Волгоградской области, гимназии №6, школы №8 г. Воронежа. Всего по теме исследования опубликовано 9 работ из них 2 учебно-методических пособия.
Структура диссертации. Исследование состоит из введения, двух глав (6 параграфов), заключения, списка литературы и приложений. В тексте содержатся схемы, таблицы.
Младший школьник как субъект коммуникативного процесса
Возрастные и индивидуально- психологические особенности учащихся начальной школы, их умственное, эмоциональное и волевое развитие, склонности и интересы, их отношение к учению, особенности усвоения учебного материала проявляются во всех психологических компонентах процесса усвоения иностранного языка.
Необходимые для школьника как субъекта учебной деятельности интеллектуальные, личностные, деятельностные качества формируются, как отмечает А.В. Петровский, «буквально с момента рождения». От уровня их сформированности в значительной мере зависит «вхождение» ребенка в школьную жизнь, его отношение к школе и успешность обучения. Важно подчеркнуть также и то, что сформированная готовность к школьному обучению - «это итог всего предшествующего психического развития ребенка...»(192, ГС67).
Начало учения в школе для ребенка есть начало выполнения серьезных общественно значимых и общественно оцениваемых обязанностей и тем самым начало нового периода развития. Младший школьный возраст представляет собой качественно особый этап психического развития и характеризуется множеством изменений, составляющих в совокупности своеобразие структуры личности ребенка на данном этапе его развития (192, -С.33-34). Младший школьный возраст -период впитывания, накопления знаний, и вместе с тем, формирования отношения к приобретаемым знаниям. Успешному выполнению этой важной функции благоприятствуют характерные особенности детей этого возраста, доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, внимательное, наивно игровое отношение ко многому из того, с чем он сталкивается -такую характеристику младшему школьнику дает Н.С. Лейтес (130, -С.44).
Подробная характеристика младшего школьного возраста дана в исследованиях В.В. Давыдова, Д.Б.Эльконина, Л.В.Занкова, С.Ф.Жуйкова, А.А.Люблинской, А.Г.Хрипковой, М.В.Матюхиной и др. При описании этого возрастного периода развития (от 6 до 10 лет) отмечается, что в начальной школе у младшего школьника должны быть сформированы основные элементы ведущей в этот период учебной деятельности, необходимые учебные навыки и умения. В этот период развиваются формы мышления, обеспечивающие в дальнейшем усвоение системы научных знаний, развитие научного, теоретического мышления. Здесь складываются предпосылки самостоятельной ориентации в учении, повседневной жизни. В этот период происходит психологическая перестройка, "требующая от ребенка не только значительного умственного напряжения, но и большой физической выносливости" (192,-С71). Исследователи отмечают, что именно в этом возрасте закладываются основы личности, основы морально-мировоззренческой и эмоциональной направленности, стиля и характера поведения и деятельности (234,-С48). Главной особенностью этого возраста, накладывающей отпечаток на все стороны жизни ребенка, является, по мнению Л.М.Фридмана, изменение социальной позиции. Трудности, с которыми сталкивается младший школьник, связаны с его новой жизненной позицией, т.е. позицией школьника. Это трудности нового режима жизни, новых отношений со взрослыми (учителями) и товарищами по классу.
Психические процессы младших школьников развиваются интенсивно, но неравномерно. Основные психические новообразования, которые формируются в этот период,- произвольность психических процессов, внутренний план действий, рефлексия. Младшие школьники не обладают умениями и навыками учебной работы, умениями планировать, организовывать и осуществлять различные виды работы. Однако произвольность психических функций и внутренний план действий способствуют проявлению способности ребенка к самоорганизации своей деятельности. В этом возрасте начинается формирование общественно-полезной деятельности ученика, осознания им себя в эмоционально-волевой сфере (203,-С.197-198).
Общая характеристика особенностей личностного развития учащихся младшего школьного возраста будет неполной, если не дать также наиболее значимую для целей и возможностей овладения иностранным языком характеристику коммуникативного развития школьников на родном языке.
Понятие «коммуникативное развитие» будем использовать вслед за И.А.Зимней вместо понятия «речевое развитие» как более широкое и соответствующее деятельностной природе общения. Коммуникативное развитие рассматривается в общем контексте социализации ребенка в плане учета особенностей обобщения, формирования понятий, общения со взрослыми и сверстниками, учета особенностей общей ситуации социального развития (Т.С.Путиловская, В.А.Малахова, И.В.Скудрина, Т.А.Стежко, Л.Р.Мошинская и др.)
Осознание личностной значимости знаний в структуре мотивации учебной деятельности младших школьников
В настоящее время происходит формирование новой культурной парадигмы, ориентированной на ценности личности и утверждения их приоритета над ценностями общества и государства. Активно развивающаяся теория личностно ориентированного образования (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, В.И.Генецинский, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.) предоставляет широкие возможности для формирования у школьников эмоционально-оценочного отношения к миру, которое предполагает положительное отношение к иностранному языку и культуре народа, говорящего на этом языке, осознание ценности иноязычных знаний для самоопределения в окружающем мире. Что способствует развитию устойчивой внутренней мотивации учения и необходимых личностных качеств, с целью найти для себя ту профессиональную, социальную "нишу" в изменяющемся мире.
Именно особенности структуры мотивов учебной деятельности определяют, по мнению А.К. Дусавицкого, общее отношение ребенка к учению и «порождают комплекс проблем, связанных с характером межличностных отношений в младшем школьном возрасте и его нравственным развитием» (75,-С48).
Теоретический аспект проблемы мотивации был представлен А.Н. Леонтьевым в работе "Психологические вопросы сознательности учения"(134), где понятия значения и смысла раскрывают основы формирования мотивации учения. "... То, как думает, как чувствует человек и к чему он стремится, кажется нам зависящим от того, каковы его мышление, его чувства и стремления... мыслит, чувствует и стремится человек... Значит, главное заключается в том, чем для самого человека становятся те мысли и знания, которые мы у него воспитываем..." А.Н. Леонтьев продолжает эту мысль дальше: "...чтобы не формально усвоить материал, нужно не "отбыть" обучение, а прожить его, нужно, чтобы обучение вошло в жизнь, чтобы оно имело жизненный смысл для учащегося".
Предметы, явления, знания объективно имеют значение. В значении находит отражение суть предмета, опыт предшествующих поколений. Школьники усваивают уже сложившуюся систему значений. Понимание учащимися жизненного значения знаний делает более осмысленным, сознательным их усвоение, побуждает относится к учению более ответственно. Но, как отмечает Н.Ф. Добрынин, "нередко учителя, сами, хорошо представляя значение излагаемого ими материала, не учитывают того, что оно (т.е. значение) совсем неизвестно учащимся" (72,-С21). Учащиеся могут не осознавать значимости знаний, не понимать, зачем и для чего нужно овладевать ими.
Однако одного понимания жизненного (объективного) значения знаний еще не достаточно. Важно, какой смысл (А.Н. Леонтьев) приобретают эти знания для школьника. "...Не понимание, не знание значения изучаемого характеризует сознательность, ... а тот смысл, который изучаемое приобретает для ребенка" (133,-С297). Смысл, определяемый реальными мотивами учебной деятельности, характеризует собой сознательность усвоения школьником знаний. "Значит, делает вывод А.Н. Леонтьев, недостаточно, чтобы ребенок усвоил объективное значение данного учебного предмета,... но нужно, чтобы он соответственным образом и внутренне отнеся к изучаемому, нужно воспитывать у него требуемое отношение к учению."(134,-С.П) А для этого необходимо перевести объективно значимое в личностно значимое, уметь занять позицию учащегося, понять, что для него является в данный момент наиболее важным, значимым. Убежденность учащегося в необходимости, пользе тех или иных знаний создает смыслообразующий мотив. К сожалению, вопросы формирования "смыслов" не были предметом широких исследований применительно к младшему школьнику.
Однако можно выделить и проследить ряд научных направлений, специально занимавшихся вопросами формирования мотивации учения. А.К. Маркова, определяя пути исследования мотивации учебной деятельности, считает возможным выделить несколько типов стратегии исследования мотивации (151, 47-59): изучение влияния мотивации на деятельность, изменений деятельности в зависимости от актуализации у ребенка различных мотивов. - изучение генезиса самой мотивации в разные периоды школьного детства.
Диагностика исходного уровня личностного отношения младших школьников к изучению иностранного языка
В соответствии с теоретической моделью осознания личностной значимости изучения иностранных языков в ходе опытно- экспериментальной работы выделены критерии сформированности данного качества у младших школьников: 1. Личностное отношение учащихся к изучаемому материалу и процессу собственной познавательной деятельности. Показателями, позволяющими анализировать и оценивать такое отношение, являются: - непосредственный интерес /безразличие к предмету в целом; - оценка учащимся социальной значимости изучаемого предмета; - оценка учащимся роли изучаемого предмета в его планах на будущее; - эмоциональный комфорт/дискомфорт, переживаемый учеником при предъявлении ему нового для него, нестандартного задания или вида работы, при возникновении сомнений, трудностей и т.п.; - наличие/отсутствие «ошибкобоязни» при выражении собственного мнения, точки зрения, возникшего сомнения; - потребность в преодолении привычных шаблонов репродуктивного воспроизведения материала; - потребность в использовании и позитивном преобразовании собственного опыта познавательной деятельности: способов учебной работы, знаний, накопленных в ходе обучения или вне его; расширения области совместной учебной работы ( с учителем и сверстниками). {Мотивационный компонент) 2. Овладение учащимися не только языковыми знаниями, но и метазнаниями, т.е. знаниями о знаниях. Например, приемами и средствами усвоения учебного материала, «открытия» нового знания, переработки информации, данной в разных формах репрезентации. Показателями, соответствующими этому критерию, могут выступать следующие умения: - анализировать содержание и структуру текстов различного вида, преобразовывать для разных задач определенный текст, контролировать порождение собственного текста; - сопоставлять различные формы репрезентации учебного материала, выбирать оптимальную форму собственного ответа, используя при этом различные формы во взаимосвязи; - ориентироваться в структуре учебного задания, взаимосвязях его компонентов: инструкции, образцов заданного материала, требуемого результата; - продуцировать собственные оригинальные задания. {Гностический компонент) 3. Умение самостоятельно разрабатывать способы учебной деятельности. В этих способах представлены усвоенные в процессе обучения приемы работы с материалом и результаты накопления учащимися собственного (личного) опыта. Выделены следующие показатели оценивания способов учебной работы. - доминирующая ориентация учащегося на отдельные признаки изучаемых явлений или на системы признаков того или иного предмета (языковой реальности); - адекватность задаче и гибкость, динамичность операционального (операционально-исполнительного) компонента при работе учащегося с материалом; - мотивационная ориентация к открытию новых систем действий и операций в процессе обучения и сохранность положительной мотивации к ним; - контрольное и оценочное отношение учащихся к процессу своей работы над материалом; прогнозирование учащимся результатов этой работы; - потребность и умение учащегося контролировать соответствие используемых им средств для решения стоящей перед ним задачи, выбор необходимых для этого правил, приемов, предписаний, образцов и т.п. (Процессуальный компонент) На основе указанных выше критериев и соответствующих им показателей была построена схема диагностики уровней осознанности личностной значимости изучения иностранных языков. В ходе опытно-экспериментальной работы, которая проходила в течение пяти лет на базе школы глобального образования «Зеленый шум», муниципальной школы «Эврика», общеобразовательных школ № 14, № 12, №28, №8 г. Волжского Волгоградской области было обследовано около 400 учащихся. Обучение проводилось по разработанной нами программе вводного курса немецкого языка. В процессе обучения в качестве базовых использовались разработанные нами учебные пособия. „ Im Marchenland " («В стране сказок») и „Den Rhein Ыпитег"(«Вниз по Рейну»). Сбор диагностических данных осуществлялся как при помощи системы специальных методик, учебных заданий, вопросов, выполняющих контрольно-диагностические функции, так и традиционными педагогическими методами измерения результативности обучения. К таким традиционным методам мы отнесли выполнение учащимися контрольных работ, на основе анализа которых выявлялось
Построение личностно-ориентированного содержания обучения иностранному языку в начальной школе на основе интегративного подхода
Динамика формируемых компонентов учебно-познавательной деятельности младших школьников по иностранному языку, в процессе которой возможно осознание личностной значимости изучения предмета, проектировалась нами как последовательность личностно ориентированных ситуаций: ориентировочно-информационной, деятельностно- стимулирующей, рефлексивно-оценочной, которые способствовали актуализации личностных функций учащихся, созданию условий для их самореализации, саморазвития. Каждая из таких ситуаций представляла собой фрагмент педагогического процесса, структурными компонентами которого являлись: - педагогическая цель, предполагавшая формирование и развитие у младших школьников мотивации изучения иностранных языков, их интеллектуальных и коммуникативных умений, на основе становления личностного отношения к учебно-познавательной деятельности. Достижение ее было невозможно без совместного принятия этой цели учащимися и учителем; - фрагмент содержания интегрированного курса по иностранному языку, включавшего лингвистические и экстралингвистические знания, навыки и умения, а также личностный опыт, приобретенный младшими школьниками на основе ситуаций, обусловленных сферами общения; - технологию преподавания, в основе которой была заложена система методов и средств, способствовавших осознанию младшими школьниками личностной значимости изучения иностранных языков в условиях ситуаций указанных типов. Отбор содержания обучения иностранному языку в начальной школе осуществлялся в соответствии с интересами младших школьников, с учетом их реальных і эммуникативных потребностей в практической, интеллектуальной, чувственно-эмоциональной, этико-эстетической сферах. Содержание обучения, лежащее в основе личностно значимой коммуникативной деятельности, соответствовало следующим требованиям: - отобранный материал имел коммуникативно-побудительную направленность, высокую образовательную ценность, пробуждал у младших школьников познавательную активность, стимулировал их общение на изучаемом языке; - система заданий учитывала социальный опыт учащихся, в котором выделяются знания о природе, обществе, мышлении, способах и приемах деятельности; основы поисковой деятельности для решения проблем и система эмоциональной, волевой, моральной и эстетической воспитанности (71). В этом большую роль играют межпредметные связи (интеграция), обеспечивающие перенос знаний, навыков и умений из других учебных предметов в иностранный язык и наоборот; отбор содержания обучения базировался на условиях реального использования школьниками иностранного языка. Это возможно за счет насыщения курса интересной и значимой для детей младшего школьного возраста страноведческой информацией, связанной с различными видами деятельности: изобразительной, музыкальной, трудовой, игровой и др.; - предметная сторона содержания обучения отражала типичные для учащихся начальной школы сферы общения: социально-бытовую, учебно-трудовую, социально-культурную, игровую. Основными дидактическими ориентирами при построении личностно развивающего содержания начального филологического образования выступали: 1. Модель процесса осознания личностной значимости изучения иностранных языков в единстве ее структурных компонентов (мотивационного, гностического, процессуального); 2. Модель учебной ситуации (ориентировочно-информационной, деятельностно-стимулирующей, рефлексивно-оценочной), в которых востребуется и развивается личностное отношение к усваемому содержанию образования. Исходя из описанных выше концептуальных позиций, содержание обучения младших школьников иностранному языку в рамках интегрированного курса (немецкий язык, русская словесность, страноведение, риторика, английский язык, азбука театра, музыка) способствовавшее осознанию смысла изучения языка, включало: 1) Блок знаний и умений. Ориентация в базовом языковом и речевом материале разного уровня организации; комплекс знаний и представлений о национально-культурных особенностях и реалиях страны изучаемого языка, минимум этикетно-узуальных форм речи для общения в различных сферах и ситуациях; общие учебные умения, рациональные приемы умственного труда, обеспечивающие формирование речевых навыков и умений самосовершенствоваться в иностранном языке. В качестве ведущих коммуникативных и интеллектуальных умений по иностранному языку мы выделили следующие:наблюдать за тем или иным языковым явлением в воспринимаемой на слух речи учителя, диктора, одноклассника; - сравнивать и сопоставлять языковые явления в иностранном языке и в родном; - распознавать и дифференцировать (по определенным признакам) языковые явления и слова в иностранном языке (например, имена собственные, слова, обозначающие предметы, действия и т.д.); - выделять главное, основное при воспроизведении на слух речевого высказывания разного вида и типа; - планировать свое высказывание, используя вербальную установку учителя, содержательные смысловые опоры в виде иллюстративной и предметной наглядности; - проявлять культуру общения в речевом и неречевом поведении (в обращении к собеседнику, в употреблении этикетных форм общения, в адекватном реагировании на ситуацию, реплику собеседника, во вступлении в разговор и т.п.); - пользоваться учебным словарем, комментариями; - догадываться по словообразовательным элементам, по аналогии с родным языком, по контексту о значении незнакомых слов при чтении и при восприятии высказывания на слух; - работать в разных режимах (индивидуально, в паре, фронтально, в группе), взаимодействуя друг с другом; - контролировать и оценивать свои действия (неречевые и речевые) и действия своих товарищей.
