Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научно-педагогические основы организации игровых форм обучения иностранному языку в системе непрерывного образования.
1 . История идеи и современная концепция продолженного образования. Практические пути продолжения образования в современном мире 14
2. Пути становления и принципы андрагогики 27
3.Особенности игровых форм обучения взрослых иностранному языку.
3.1 Историческое развитие деловых игр и теоретическая база деловых игр 36
3.2 Игра- многоаспектное явление человеческой деятельности 46
3.3 Роль и ее отражение в теории коммуникации на иностранном языке 58
3.4 Классификация ролей и понятие «ролевая игра» 66
3.5 Ролевая игра как активный метод и его характерные особенности 73
3.6 Аудитория «интенсивов» и проблемы тестирования 92
Выводы главы 1 100
Глава 2. Педагогические условия игровых технологий в языковой подготовке взрослых.
1. Исследовательская задача и гипотеза эксперимента. Уровни компетенции слушателей. Содержание форм и методов предлагаемых игровых форм обучения взрослых 102
2.Реализация моделей деловых игр при изучении иностранного языка взрослыми и контроль их эффективности 107
2.1 Игра для первого уровня языковой компетенции «Направления»...л 107
2.2 Игра для второго уровня языковой компетенции «Карты» 110
2.3 Игра для третьего уровня языковой компетенции «Суд магистрата» 114
2.4 Игра для четвертого уровня языковой компетенции «Деловое совещание» 117
Выводы главы 2 120
Заключение 122
Библиография 125
Приложения 136
- История идеи и современная концепция продолженного образования. Практические пути продолжения образования в современном мире
- Историческое развитие деловых игр и теоретическая база деловых игр
- Исследовательская задача и гипотеза эксперимента. Уровни компетенции слушателей. Содержание форм и методов предлагаемых игровых форм обучения взрослых
Введение к работе
Актуальность исследования определяется тем, что нынешний уровень социально- экономического развития человечества, все более ускоряющийся темп научно-технологической революции требуют от человека не простой, относительно однородной подготовки на социальном, интеллектуально -профессиональном уровне, а все более разнообразной, многоуровневой, а разнонаправленной готовности, позволяющей индивидам с минимальными издержками адаптироваться к резким и всё ускоряющимся изменениям в экологической, общественной, политической, культурной жизни. Продолжение образования взрослыми, зрелыми людьми становится нарастающей тенденций нашего времени вследствие того,
? что в мире, по оценке Международной организации труда, насчитывается 120 млн. безработных и еще 700 млн. недозанятых. Продолжив свое образование, они могли бы рассчитывать на рабочее место или на более высокооплачиваемую работу. Дискретность образования лишает их такой возможности;
? но и те, кто работают, нуждаются в переподготовке , к. знания обновляются на 15% ежегодно, т.е. каждые 6 лет; и некоторые люди, даже занимающие высокое положение, могут чувствовать себя интеллектуальными банкротами. Именно некомпетентность руководителей и исполнителей нередко является первопричиной появления неработающих законов, возникновения национальных и социальных конфликтов, случаев производственных аварий, экологических катастроф;
? существует такая необходимость и в связи с изменением востребованностью обществом той или иной специальности, т.е. изменением условий рынка труда в связи со всё ускоряющимся научно-техническим прогрессом. Экономике нужны специалисты с современным уровнем знаний, а обществу социально-активная и адаптирующаяся к реалиям жизни личность;
иногда мотивом для продолжения образования является желание самосовершенствования или самоактуализации, (под которой вместе с А.Маслоу мы понимаем стремление человека к выявлению своих потенциальных возможностей, проявлению его потенциальных возможностей, проявлению его способности становиться всем, чем он захочет), т.к. в человеке сосуществуют общественно-целостное, природное, социально-культурное начала, потому его следует рассматривать как субъект культуры, субъект общественных отношений, способного самоопределяться, самосовершенствоваться в плане обогащения своего интеллектуального, профессионального уровня.
Под термином «непрерывное образование» или «продолженное» следует понимать, что - это любая форма обучения, предпринятая взрослым человеком или предоставленная ему после получения им базового образования(5,с.5)
Сейчас принято говорить в основном о двух путях получения продолженного образования: горизонтальном (смежные профессии; для решения семейных проблем; ради здоровья; в целях самореализации в области музыки, искусства, театра и литературы;) и вертикальном (экономическое, правовое, языковое, психолого-педагогическое, компьютерное).
Огромное количество взрослых людей предпринимают усилия для продолжения своего образования по языковой вертикали, начиная изучение иностранных языков в зрелом возрасте. Тенденция носит всемирный характер, но у нас в стране с 90-х годов она особенно ощутима в связи с либерализацией нашего общества, расширением международной торговли, роста числа совместных предприятий, росту контактов между политическими партиями и общественными организациями, росту туризма и т.д.
Язык изучают не только с точной прагматической целью, но следует также отметить, что происходящие в мире глубокие интеграционные процессы, связанные с бурным развитием экономики, глобализацией средств массовой информации, разрушают традиционную обособленность отдельных государств, во многом базирующуюся на языковом принципе. В связи с этим расширяются интеграционные процессы и на информационном уровне, и в сфере межнационального общения. Таким образом, определенной социально-действующей мерой заданности приобщения человека к миру и необходимость его самореализации, выходящей за пределы заданности, требуют более напряженного труда в постижении общечеловеческих культурных ценностей, каковым является, в том числе, знание иностранного языка.
В условиях интеграционных процессов языковые проблема в различных полиэтнических многонациональных государствах решаются по-разному. Так, например, в Европейском Союзе принят закон о полном многоязычии, в соответствии с которым признается одинаковое достоинство всех функционирующих языков. В Российской Федерации проблема межэтнической интеграции стоит также весьма остро. В прошлом, в нашей стране изучение как языков меньшинств, так и иностранного языка не было приоритетным. Старшее поколение в период обучения в школе в глубинке России вообще не изучало иностранный язык из-за отсутствия преподавателей, а сейчас нередко нуждается в срочном восполнении этого пробела.
История идеи и современная концепция продолженного образования. Практические пути продолжения образования в современном мире
Мир заговорил о неустойчивом развитии жизни на Земле, вспоминая об ушедших в небытие цивилизациях.. Молодое поколение становится прагматичным и бездушным по отношению к создавшим мир сегодняшний. Оно делает свое будущее уже не на плечах, а за счет жизни своего создателя. Мир пожилых приобретает синдром "закатной" философии и увядания. Кривые жизненных установок по параболе отправляются вниз...Мостик между прошлым и будущим разрушен...Современное поколение уже не гарантирует своим потомкам ресурс среды обитания, который имело возможность само потреблять. Неустойчивое развитие человечества - заболевание цивилизации, инкубационный период которого пока неизвестен...Организация Объединенных Наций приняла "Повестку дня на XXI век"( 2000г.) как приоритетную задачу ООН и рекомендовала искать новые пути для реализации основных принципов устойчивого развития. Среди этих принципов особое место занимает непрерывное образование взрослых в течение всей жизни.
Что представляла собой сфера образования в своих основных, главных чертах примерно до середины XX века? Это была прежде всего достаточно жесткая и закрытая система образования, являвшаяся одним из важных элементов государственного устройства отдельной конкретной страны. Ее основной целью была подготовка молодого поколения к производственной, профессиональной деятельности, к вступлению во "взрослую" социально-производственную жизнь. Эта подготовка мыслилась как снабжение учащихся определенным запасом социального опыта предшествующих поколений, достаточным для функционирования в данном социуме. Для подавляющего большинства людей образование являлось относительно кратким периодом в начале жизни, некоторым законченным, дискретным опытом, большей часть завершавшимся с окончанием средней школы либо профессионально-технического учебного заведения.
Системы образования практически во всех странах действовали по принципу воронки, жестко ограничивая доступ к высшим ступеням образования для большей части молодежи соответствующего возраста. Так, в 1960/61 учебном году во всех странах мира учились в начальных школах 63% детей соответствующего возраста, в средних учебных заведениях - 32% соответствующего возраста и в высших учебных заведениях только 5,9% молодежи 20-24 лет.(59.-с.219-220)
Научно-техническая революция, рост уровня экономического развития ведущих стран мира, упорные усилия мировой общественности по демократизации образования привели к определенному расширению доступа населения к образованию, в том числе и к высшим его ступеням. Так, например, уже в 1974 г. послесредним образованием было охвачено в США 53,6%. в Великобритании 16,2%, в ФРГ 19,3%, во Франции 18,4%, в Японии 22,1% молодежи соответствующей возрастной группы (143.-р.115-117.) Стала преодолеваться социальная предопределенность образования. Из инструмента воспроизводства социального неравенства образование становится катализатором и средством социальной мобильности человека.
Образование становится с 60 годов 20 века не только более доступным, массовым , но и более д^мократичны/м, открытым (внеформальным и неформальным) по своей форме.
По степени организованности в соответствии с принятой ЮНЕСКО (106, р.З.) терминологией различают формальное, внеформалъное и неформальное образование.
Формальное образование (formal education - англ.) предполагает организацию обучения, отвечающую пяти основным требованиям. 1. Это должно быть образование, приобретаемое обучающимися в специально предназначенных для обучения учреждениях. 2. Обучение должно осуществляться специально подготовленным персоналом. 3. Данное образование ведет к получению общепризнанного документа об образовании. 4. В рамках формального образования осуществляется систематизированное обучение, то есть систематическое овладение систематизированными знаниями, умениями и навыками. 5. Обучение характеризуется целенаправленной деятельностью обучающихся. Это общепринятый, традиционный вид образования, представленный традиционными системами образования.
Внеформальное образование (non-formal education -англ.) отличается тремя из перечисленных выше параметров. Во-первых, это обучение, организованное не в стенах учебных заведений (например, на производстве, в клубах и т.п.); во-вторых, отнюдь не всегда осуществляемое профессиональными преподавателями (например, коллегами по работе) ; в-третьих, вовсе не обязательно завершающееся получением общепризнанного документа об образовании. Это различного рода кружки, секции, курсы, лектории и т.д.
Неформальное образование (in-formal education англ.) - это неорганизованное обучение, не имеющее ни одного из вышеназванных параметров. То есть это любое приобретение информации о различных сторонах жизни через средства массовой информации, от друзей и знакомых, при посещении театра, кино, концерта, церкви, когда мы узнаем что-то новое, пусть даже это новое не всегда соответствует действительности, приблизительно или поверхностно. Естественно, эти знания не систематизированы, случайны, не всегда научно обоснованны, а выработка определенных навыков и умений, формирование привычек, качеств и ценностей неосознанно. Расширение сферы образования во второй половине XX века происходило и происходит в настоящее время прежде всего за счет бурного развития именно неформального образования.
Историческое развитие деловых игр и теоретическая база деловых игр
Впервые деловые игры стали использоваться в военном деле в XVIII - XIX веках. Примером могут послужить учебные военные игры, которые в некоторой степени являлись реалистическим отражением методов ведения боевых действий. К ним можно отнести военные игры, изобретенные и тщательно разработанные Георгом Бертурини в 1798 году. Игры такого типа применялись в армии того времени с гренадерами, драгунами, гусарами и основывались на определенных правилах, объем которых занимал более шестидесяти страниц.
Позже, в XIX веке идея применения учебных игр была перенесена в Прусскую армию. Причиной использования их вооруженными силами стало недовольство военного командования качеством набора новобранцев и офицеров по результатам собеседования и тестов.
Далее в 1870 году были разработаны так называемые "Жесткие военные игры" и "Свободные военные игры", в которых использовались формальные правила, относительные случайные эффекты, обширные морские карты, математические таблицы, определяющие движение массы людей. Это был нижний эшелон тактических тренировочных игр. В более поздних типах игр проводились экспериментальные исследования, и они использовались для высшего эшелона стратегических игр. (17, с.22-26)
Опыт проведения учебных игр позднее взяла на свое вооружение и Британская Армия. Здесь были предприняты определенные шаги в создании различных игр, участвуя в которых, кандидаты на ту или иную военную должность получали соответствующие роли, исполнение которых было проверкой не только знаний и умений при выполнении должностных функций, но и выявление степени таких качеств личности в военной жизни, как смелость, сотрудничество, умение вести за собой людей.
Военные игры также использовались в разработке планов и их решений в различных военных операциях. Так, например, известный до первой мировой войны "Шлиффен-план" вооружения немецкой армии во Франции был приспособлен к учебной военной игре, а результаты эксперимента впоследствии применила германская армия против Польши в 1939-1940 годах.
В США до второй мировой войны военные игры находили применение лишь в нескольких военных школах. С начала же боевых действий американское военное управление уже использует методику ведения некоторых элементов деловых игр при комплектовании разведывательных кадров. При этом данные, полученные после тщательно организованной процедуры в деловых играх, позволяли эксперту сделать вывод о целесообразности или нецелесообразности использования испытуемого в данной работе. Несколькими годами позже, а именно в 1957 году, американская ассоциация менеджмента разработала свою первую "деловую игру". С этого времени с целью обучения деловые игры стали широко применяться в практической деятельности предприятий и корпораций США, американских колледжей, для исследования международных отношений и конкретных операций. Однако деловые игры в этой стране все же встречали противодействие со стороны приверженцев традиционного образования.(139).
Итак, одной из первых областей, где широко использовалась деловая игра, по-видимому, можно считать военное искусство (игры на песке, учения, маневры). Второй по значению областью приложения метода моделирования профессиональных ситуаций был бизнес, банковское дело, торговля и т.д.
Родоначальником современной эры деловых игр в нашей стране была игра под названием "Красный ткач", которая явилась первой попыткой использовать игру для обучения производственной деятельности в 1932 году. Автором этой игры, которая имитировала процесс основания новых изделий на Ленинградском комбинате технических сукон им.Тельмана, стала Мария Бирштейн (8, с.68-77).
Исследовательская задача и гипотеза эксперимента. Уровни компетенции слушателей. Содержание форм и методов предлагаемых игровых форм обучения взрослых
Исследовательская задача: экспериментально проверить все параметры деловой игры , уточнить ее структуру, содержание, а также методику ее проведения и результативность обучения
Гипотеза экспериментальной работы состояла в следующем: если процесс обучения английскому языку проводить в форме деловой игры, включающей ситуации опосредствованного общения и учитывающие уровень развития слушателей (опыт, знания, интересы, потребности, чувства, эмоции, мировоззрение), то знания будут усваиваться скорее и более прочно, усилится мотивация, будет обеспечен творческий подход к учебной работе, процесс обучения станет психологически интересным, личностно значимым для слушателей. Это положение проверялась на базе Института языков и культур им. Л.Н. Толстого. В эксперименте приняли участие 144 человека по 36 слушателей на каждый из следующих языковых уровней
1 -элементарный, когда обеспечена постановка звуков и интонации, сформированы первичные навыки говорения и понимания в пределах строго ограниченного объема лексики (500-800 единиц) в наиболее часто встречающихся ситуациях элементарного общения (приветствие, знакомство, семья, основные занятия, направления , дом и части интерьера), пройдены базовые грамматические темы .
2 -уровень языкового выживания, который позволяет решать задачи общения на самые общие бытовые темы (объем лексики 2000 единиц) в стандартных ситуациях общения (поселение в гостиницу, заказ обеда в ресторане, покупка продуктов, прохождение паспортного и таможенного контроля и т.д.), слушатель правильно строит предложения в пределах знакомых тем, читает, постоянно пользуясь словарем.
3 -пороговый уровень , когда обеспечены твердые навыки говорения (объем лексики порядка 3000 единиц), понимание на слух основного содержания звучащей речи , слушатель может описывать события, суммировать и обобщать факты, читать неадаптированные текстов на пройденные темы.
4 -уровень адекватного владения основными речевыми умениями (объем лексики 5000 единиц), подразумевает понимание на слух не только основного содержания звучащей речи, но и деталей звучащей речи, а также неадаптированных текстов, слушатель может вести профессиональную дискуссию, аргументировать свое мнение.
Описание уровней проведено по материалам Совета Европы (146) Описанные уровни соответствуют частям учебников (beginners, pre-intermediate, intermediate, upper-intermediate) популярных курсов Headway и Streamline. Уровень абсолютного общения (advanced) не брался , т.к. в Институте не было слушателей такого уровня компетенции.
В трех экспериментальных и трех контрольных группах каждого уровня владения языком было по 6 человек. Формировались группы по результатам пред-экспериментального среза знаний так, чтобы количество баллов, набранное слушателями обоих типов подгрупп было одинаковым. Три экспериментальные и три контрольные подгруппы каждого уровня владения языком состояли из 6 человек. Формировались по результатам предэкспериметрального среза знаний так, чтобы количество баллов, набранное слушателями обоих типов подгрупп было одинаковым.
К неварьируемым экспериментальным условиям относились: количество слушателей в каждой подгруппе (по 6 человек), количество часов . отведенных учебным планом на данные темы в экспериментальных и контрольных группах, учебный материал в подгруппах одного уровня был использован один и тот же.
Варьируемым условием эксперимента выступала методика обучения: в экспериментальной подгруппе процесс обучения проходил в форме деловой игры.
В ходе эксперимента проводились:
1- предэкспериментальный срез знаний;
2-экспериментальное обучение;
3-послеэкспериментальный срез для установления достигнутых результатов.
Проблемы обучения иностранному языку все более прочно сращиваются с проблемами взаимного общения. Особенно это характерно для интенсивного обучения. Эта педагогическая концепция строит учебный процесс на принципе коллективного взаимодействия. Деловые игры обычно относят к так называемым "групповым формам обучения", использование которых отвечает деятельностному подходу к говорению как объекту обучения, при котором "особое внимание должно уделяться формированию у слушателя потребности говорить на иностранном языке как первопричины этой деятельности, в центре внимания оказывается сам субъект деятельности говорения - обучающийся с его потребностями, интересами, отношениями к высказываемой мысли (35, с. 3-4).
