Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Проблема формирования устойчивого интереса у школьников в дидактике и значение решения этой проблемы для формирования мотивации овладения татарским языком русскоязычными школьниками 10
1.1. Проблема формирования познавательного интереса в психологии и педагогике 10
1.2. Проблема формирования интереса к изучению татарского языка русскоязычными школьниками и опыт решения этой проблемы в методике и школьной практике 28
Глава II. Психолого-дидактические условия формирования познавательного интереса школьников к изучению неродного языка 47
2.1. Формирование у младшего школьника интереса к овладению татарской речью на основе организации общения на уроке 47
2.2. Формирование у младшего школьника интереса к овладению татарской речью на основе игровой деятельности 62
2.3. Развитие интереса к овладению татарской речью на основе теории поэтапного формирования умственных действий 73
2.4. Моделирование системы работы по формированию устойчивого интереса к изучению татарского языка 82
Глава III. Дидактический эксперимент 119
3.1. Планирование и организация эксперимента 119
3.2. Описание эксперимента 120
3.3. Качественный анализ и обобщение результатов формирующего эксперимента 134
3.4. Статистическая обработка экспериментальных данных 136
Заключение 141
Основные выводы 147
Список использованной литературы 150
- Проблема формирования познавательного интереса в психологии и педагогике
- Формирование у младшего школьника интереса к овладению татарской речью на основе организации общения на уроке
- Формирование у младшего школьника интереса к овладению татарской речью на основе игровой деятельности
- Планирование и организация эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных условиях усиления региональной и национальной самостоятельности возникла необходимость в изучении татарского языка русскоязычным населением РТ, связанная с удовлетворением потребности в межнациональном общении. Однако изучение татарского языка русскоязычным населением, несмотря на принятие на государственном уровне мер по развитию и изучению языка, сопряжено с определенными трудностями. Одна из них - отсутствие у школьников интереса к изучению татарского языка, мотивации. Также существует внутреннее сопротивление у отдельных представителей русскоязычного населения к изучению их детьми татарского языка. На наш взгляд, это связано с отсутствием педагогически грамотно организованного обучения.
Применяемые в школьной практике методы преподавания татарского языка имеют ряд недостатков. Прежде всего, в них недостаточно учитываются возрастные особенности обучающихся, слабо разработаны методические приемы и дидактические средства, направленные на формирование учебной мотивации обучаемых. Еще одним недостатком является направленность большинства курсов не на овладение собственно речью, а на освоение письменного языка, грамматики и правописания. При таком подходе практическое значение изучения татарского языка для русскоязычных детей резко снижается, поскольку язык начинает выступать не как средство живого общения, а в качестве административной повинности, практически лишается социального смысла, становится чем-то вроде "мертвого языка".
Возникает задача разработки таких методов, приемов и форм преподавания татарского языка русскоязычным школьникам, которые способствовали бы формированию устойчивой мотивации изучения татарского языка русскоязычными детьми 6-8 лет. Однако остается
нерешенным вопрос о том, как же добиваться формирования у младших школьников устойчивой мотивации овладения татарским языком, с помощью каких методов и технологий обучения нужно развивать интерес к татарскому языку, к его изучению. Исследования, в которых были бы разработаны такие методы и технологии, на сегодня отсутствуют.
К сожалению, недостаточно разработан вопрос о роли общения, игровой деятельности школьников в активизации процесса усвоения татарского языка. Остаются нерешенными проблемы учета возрастных особенностей младших школьников, проблема связи практических действий учащегося и языковой среды.
Таким образом, возникло противоречие между необходимостью развития интереса к изучению татарского языка у русскоязычных учащихся с помощью применения определенных дидактических методов и слабой разработанностью данного вопроса в педагогической теории.
Указанное выше объективное противоречие и отражающая это противоречие проблема определили выбор темы исследования.
Тема исследования. Дидактические условия формирования устойчивого интереса к изучению татарского языка русскоязычными младшими школьниками.
Цель исследования. Выявить, теоретически обосновать и экспериментально опробовать наиболее значимые психолого-дидактические условия формирования устойчивого интереса русскоязычных детей к изучению татарского языка.
Объект исследования. Процесс обучения русскоязычных детей татарскому языку.
Предмет исследования. Комплекс дидактических условий формирования учебно-познавательного интереса русскоязычных детей к изучению татарского языка.
Гипотеза. Успешное овладение татарским языком русскоязычными детьми и преодоление у них отрицательной мотивации к изучению татарского языка возможно при следующих условиях:
а) если будет разработана и реализована такая дидактическая
система, которая будет стимулировать формирование у учащихся
устойчивого интереса к изучению татарского языка;
б) если эта дидактическая система будет строиться на основе
живого, эмоционально насыщенного общения школьников на изучаемом
языке и организации их игровой деятельности;
в) если процесс обучения на уроках татарского языка будет
построен в следующей последовательности: вначале предметные
действия, создающие у школьников мотивационную и ориентировочную
основу деятельности, затем переход к внешним речевым действиям, а
после - к внутренним речевым действиям по теории поэтапного
формирования умственных действий П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной.
Задачи исследования.
1. Раскрыть особенности формирования устойчивого интереса и
возможности развития на его основе мотивации овладения татарским
языком у русскоязычных учащихся 6-8 лет.
2. Выявить и теоретически обосновать наиболее значимые
дидактические условия, формирующие устойчивый интерес
русскоязычных школьников к изучению татарского языка.
Экспериментально-опытным путем проверить эффективность предлагаемой системы обучения русскоязычных детей татарскому языку.
Разработать критерии измерения уровня сформированности устойчивого интереса у русскоязычных школьников.
Методологическая основа исследования. Психологическая теория деятельности (А.Н. Леонтьев), теория речевой деятельности (АР. Лурия, И.А. Зимняя, М.И. Лисина), психологическая теория
личности (Б.Г. Ананьев, ЛИ. Божович, А.Н. Леонтьев), теория формирования личности в младшем школьном возрасте (Л.И. Божович, Л.Ю. Сироткин и др.).
Концептуальная основа исследования. Теория мотивации учебной деятельности (А.К. Маркова, Г.И. Щукина и др.), теория двуязычия (М.Х. Курбангалиев, Л.З. Шакирова, Ф.Ф. Харисов и др.), теория общения (Л.С. Выготский, Н.Ф. Добрынин, А.А. Бодалев, Б.Ф. Ломов), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), теория учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов).
Методы исследования.
Теоретический (анализ и синтез, теоретическое моделирование).
Психолого-педагогические методы (наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, констатирующий и дидактический эксперименты).
Изучение продуктов учебно-творческой деятельности школьников.
Изучение и обобщение передового педагогического опыта.
Экспериментально-опытная работа с использованием методов математической статистики.
Экспериментальной базой исследования были: Институт непрерывного педагогического образования (ИНПО), Центр образования "Прогимназия-лицей гувернерского типа обучения", средняя школа №14 г. Набережные Челны, средняя школа "Яктылык" г. Самара, детские сады №№45, 84 г. Набережные Челны.
Этапы исследования. На первом этапе (1995-1996 гг.) изучалась научно-педагогическая, психологическая литература по проблемам исследования, проводился теоретический анализ проблемы, изучение и анализ опыта обучения русскоязычных детей татарскому и иностранным языкам.
На втором этапе (1996-1997 гг.) были выявлены и сформулированы в рабочей гипотезе психолого-дидактические условия повышения эффективности обучения русскоязычных учащихся татарскому языку.
На третьем этапе (1997-1998 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа, в задачу которой входила проверка эффективности предложенной нами дидактической модели обучения русскоязычных детей татарскому языку.
На четвертом этапе (1998-2000 гг.) была продолжена опытно-экспериментальная работа, осуществлялось внедрение в практику разработанной системы обучения.
Новизна исследования:
1) выявлены особенности формирования устойчивого интереса и
мотивации овладения татарским языком русскоязычными детьми 6-8
лет;
2) определены, теоретически обоснованы и экспериментально
проверены дидактические условия повышения интереса у
русскоязычных школьников к изучению татарского языка;
3) разработана оригинальная дидактическая модель формирования
устойчивого интереса у русскоязычных школьников к изучению
татарского языка, базирующаяся на теории педагогического общения,
дидактических игр и теории поэтапного формирования умственных
действий П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной.
Практическая значимость исследования. В условиях необходимости широкого изучения русского и татарского языков в школах РТ результаты исследования могут существенно повысить интерес русскоязычных школьников к изучению татарского языка, формировать устойчивые мотивы изучения языка и будут способствовать устранению негативного отношения к татарскому языку учащихся и родителей.
Выводы и практические рекомендации могут быть широко использованы в школах РТ, а также в других регионах России, где изучаются язык коренного населения и иностранный язык. На защиту выносятся.
Положение о том, что можно преодолеть негативизм и добиться положительного отношения к изучению татарского языка русскоязычными детьми, если формировать у русскоязычных учащихся устойчивый интерес к изучению татарского языка, применяя в этих целях современные активные методы и средства обучения.
Дидактическая модель эффективного обучения русскоязычных детей татарскому языку путем формирования устойчивой положительной мотивации (интереса) к изучению татарского языка, что достигается: а) организацией усвоения языка как процесса непосредственного общения школьников на изучаемом языке в различных социально-значимых ситуациях; б) организацией учебной деятельности в игровых формах; в) организацией деятельности на основе практических предметных действий с переходом к речевым действиям.
Достоверность результатов и обоснованность выводов обеспечены длительностью эксперимента и репрезентативной выборкой, типичностью условий, разносторонним анализом психолого-педагогической, филологической литературы по исследуемой проблеме, проверкой результатов исследования педагогическим экспериментом с использованием математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались на Международной научно-практической конференции "Преподавание языков и литератур в условиях претворения в жизнь Закона РТ "О языках народов Татарстана" (г.Набережные Челны, 1996),
Всероссийской конференции "Организация учебной деятельности: проблемы и перспективы" (г.Набережные Челны, 1997).
Модель системы обучения русскоязычных детей татарскому языку и методические рекомендации используются в работе учителей и методистов г.Набережные Челны. По теме диссертации имеется 8 публикаций.
Структура и основное содержание диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии и приложения. Общий объем диссертации - 174 страницы.
Проблема формирования познавательного интереса в психологии и педагогике
Необходимым условием глубокого и прочного усвоения основ наук и расширения кругозора учащихся является воспитание у них познавательных интересов. Несмотря на большое значение проблемы интереса, она до сих пор является еще мало разработанной, хотя давно привлекает внимание многих психологов и педагогов.
Уже в конце XVIII начале XIX столетия понятие интереса прочно вошло в философскую, педагогическую и психологическую литературу. И. Гербарт одним из первых пытался раскрыть природу интереса, его свойства и определить роль в обучении и воспитании детей. После него изучением интереса занимались десятки исследователей. Они пытались установить происхождение интересов, дать классификацию, найти ступени их развития и методы формирования. [25]. Тем не менее, в современной науке нет единой точки зрения на сущность интереса, на его роль в жизни и деятельности человека, и, хотя можно найти сотни советов о том, как воспитывать и возбуждать у детей интерес к знаниям, все же нет объективно установленных закономерностей формирования интересов и описания их особенностей, специфичных для детей различных возрастов [6, 477 с].
Изменение условий жизни человека привело к новым особенностям его ориентировочно-исследовательской деятельности. Благодаря наличию речи человек накапливает знания, которые позволяют ему не только видеть окружающее, но и знать то, что далеко выходит за пределы его непосредственного восприятия и личного опыта. Если у человека обнаруживаются пробелы в знаниях, мешающие ему создать правильное представление о мире, или если он встречает факты, противоречащие уже сложившемуся представлению, у него возникает потребность ознакомиться с ними, понять, узнать. Вот эту потребность в знании, ориентирующем человека в действительности, мы и будем называть познавательным интересом. Субъективно эта потребность выражается в особом эмоциональном состоянии, т.е. в переживании удовольствия от познания, ознакомления с предметом, в желании узнать еще больше, проникнуть в явление еще дальше и глубже. Объективно же интерес есть не что иное, как ориентировочно-исследовательская рефлекторная деятельность на уровне второй сигнальной системы.
Как и всякая потребность, познавательный интерес связан с возникновением в коре головного мозга очага оптимальной возбудимости; именно в этом находит свое физиологическое объяснение тот факт, что все воспринимаемое человеком в состоянии интереса усваивается им быстро и прочно.
Как и всякая потребность, познавательный интерес имеет огромную побудительную силу: он заставляет человека активно стремиться к познанию, активно искать способы и средства удовлетворения возникшей у него "жажды знания".
Следовательно, интерес всегда имеет своими источником и целью ориентацию человека в действительности, т.е. он всегда, в конечном счете, носит практический, "утилитарный" характер. Однако в одних случаях он может быть непосредственно связан с практической потребностью, в других эта связь может носить опосредованный характер. В последнем случае часто говорят о "бескорыстном" интересе.
Исследованию детских интересов в психологии уделялось и уделяется значительное место. Однако эта проблема до сих пор еще остается недостаточно разработанной, в частности, в отношении учебных интересов школьников. В исследованиях учебных интересов почти не применялся экспериментальный метод, поэтому эта важнейшая область психологических знаний отличается своей малой объективностью и достоверностью. Здесь не выявлено не только научно установленных законов формирования учебных интересов, нет даже строго установленных фактов, характеризующих особенности учебных интересов школьников на разных возрастных этапах их обучения и развития.
В российской психологической и педагогической литературе, особенно в той ее части, авторы которых находились под влиянием педагогических идей К.Д. Ушинского, большое значение придавалось интересам в духовном развитии ребенка и подчеркивалась зависимость развития детских интересов от обучения и воспитания ребенка в семье и в школе (П.Ф.Каптерев, В.П. Вахтеров, М.И. Демков, А.П. Нечаев и др.). Особое внимание уделялось приемам возбуждения и воспитания интересов, которые применялись учителями на уроках.
Формирование у младшего школьника интереса к овладению татарской речью на основе организации общения на уроке
В современной науке существует столь огромное количество несовпадающих определений общения, что вопрос о дефиниции этого понятия становится, можно сказать, самостоятельной научной проблемой. Известный американский теоретик общения Фрэнк Дэне попытался систематизировать такие определения, в результате были выявлены три основных "переменных", три признака, по которым наблюдается основное понятийное расхождение между разными авторами: уровень анализа, наличие или отсутствие интенции со стороны коммуникатора, наличие нормативной оценки акта общения ("хорошее — плохое" или "успешное — неуспешное" общение).
Ученые-методисты К. Насыри, М.Х. Курбангалиев, Л.З. Шакирова, К.З. Закирзянов, А.Ш. Асадуллин, Ф.Ф. Харисов в своих работах выделяют несколько принципов организации обучения, которые позволяют формировать интерес к языку - принцип речевой деятельности, принцип устной основы начального этапа обучения татарского языка, которые можно отнести к организации общения [190].
Наша позиция в вопросе об общении базируется на представлении об общении как виде деятельности. Это не означает, что общение во всех случаях выступает как самостоятельная деятельность; важно, что оно может быть таковой, хотя может выступать и как компонент, составная часть (и одновременно условие) другой, некоммуникативной деятельности. И если понимать общение как деятельность, то очевидно, что для нас аксиомой являются, во-первых, его интенциональность (наличие специфической цели, самостоятельной или подчиненной другим целям; наличие специфического мотива), во-вторых, его результативность — мера совпадения достигнутого результата с намеченной целью; в-третьих, нормативность, выражающаяся, прежде всего, в факте обязательного социального контроля за протеканием и результатами акта общения.
Например, когда идет речь о коллективной трудовой деятельности, нас интересует процесс труда, объект (результат) трудовой деятельности, наконец, субъект или субъекты труда как носители соответствующих способностей, навыков, умений, как личности, в сознании которых тем или иным образом отражены (и определяют их деятельность, причем не только непосредственно трудовую) производственные и надстраивающиеся над ними иные общественные отношения, характерные для социально-экономического уклада, для данного этапа развития общества.
Можно идти в том же направлении и дальше, занимаясь не тем в организации совместной деятельности, что обеспечивает ее потенциальную эффективность, а тем, какими способами достигается эта оптимальная организация, какие процессы, происходящие в производственном коллективе, приводят к формированию такой организации, обеспечивают ее поддержание и являются каналом, через который опосредованно производственные факторы влияют на ее изменение. Это и будет подход с точки зрения общения.
Таким образом, взаимодействие (интеракция) опосредовано общением. Благодаря общению люди могут вступать во взаимодействие. Иначе, взаимодействие, интеракция — это коллективная деятельность, которая рассматривается нами не со стороны содержания или продукта, а в плане социальной ее организации. Что касается общения, то это один из факторов интеракции или, если быть более точным, — совокупность таких факторов. Эти факторы становятся коммуникативными, когда они используются в ситуациях взаимодействия.
Но для правильной квалификации общения совершенно необходимо четко представлять себе и действительное соотношение понятий отношения, общения и деятельности. Далее будет показано, что общение можно трактовать как реализацию или актуализацию общественного отношения (причем в двух аспектах: как процесс такой актуализации и как ее условие или способ). Что касается деятельности, то она является тем, в чем актуализируется общественное отношение, психологическим содержанием процесса общения; в этом и только в этом смысле можно разграничивать общение и взаимодействие (интеракцию). Еще раз подчеркнем, что это последнее есть деятельность, рассматриваемая как взаимодействие, т.е. деятельность, рассматриваемая в аспекте "внешних" социальных форм ее осуществления.
Можно выделить три основных типа психологических ситуаций, в которых мы сталкиваемся с коммуникативной задачей. В первой ситуации общение выступает как один из возможных путей или способов удовлетворения личностных потребностей наряду с некоммуникативными (неречевыми) путями; мы выбираем этот (опосредованный) способ только потому, что не располагаем физической (или какой-либо иной) возможностью добиться желаемой неречевой цели. Я прошу передать мне тарелку, потому что не могу до нее дотянуться. Укажем, что в этом случае всегда присутствует доминирующая мотивация, управляющая неречевой деятельностью, в которую включено речевое действие.
Формирование у младшего школьника интереса к овладению татарской речью на основе игровой деятельности
Можно утверждать, что формирование учебных интересов составляет задачу в школе. Необходимо, чтобы приобретаемые в школе знания стали внутренне необходимы ребенку, чтобы у него возникла осознанная мотивация, то есть понимание необходимости активной работы на уроке. Перед практикой обучения стоит задача -сделать школьные знания близкими и нужными учащимся, т.е. устранить формализм в их усвоении, сформировать устойчивый и действенный познавательный интерес, являющийся обязательным условием для сознательного и активного усвоения знаний учеником.
Одним из условий методического характера можно выделить игру как форму организации занятий в младшей школе. Введение игры важно потому, что она делает занятие увлекательным, лишает его принудительности и формы учебных занятий [191, с. 56].
В работах дидактов татарского языка выделено, что обучение татарскому языку в детских садах и школах с русским языком обучения будет более эффективным, если его организовать в игровой форме. Отдельные игры (напр., сюжетно-ролевые, дидактические и др.) целесообразно проводить на занятиях по татарскому языку. В этом случае игра выступает как прием обучения. Например, названия игрушек воспитатель может вводить в процессе сюжетно-ролевой игры «В магазине». Или, например, путем проведения «грамматической» игры «Один—много» учитель отрабатывает на занятии формы единственного и множественного числа существительных и т. д. [10, 190].
Рекомендуется проводить с дошкольниками и школьниками начальных классов следующие игры: сюжетно-ролевые игры, игры со строительными материалами, подвижные игры, дидактические игры, музыкально-двигательные игры [10].
Рассмотрим характеристики и специфику игры. Прежде всего, в игре школьника (и это характерно для всякой творческой игры, даже для игры артиста) имеются воображаемые условия действия, — то, что Станиславский выражает словами: "если бы" или "как будто"[20]. Так, в наличии этого магического "если бы" Станиславский видит особенность детской игры, рекомендуя артистам подражать детской вере в созданный вымысел. "Иллюзия подлинной жизни, создаваемая детьми в игре, так сильна, что им трудно вернуться от нее к действительности... Стоит им сказать себе "как будто бы", и вымысел уже живет в них".
Специфика игры и состоит в том, что в воображаемых условиях все действия и переживания ребенка определяются ролью, которую он берет на себя и выполняет. Эта роль поднимает его в собственных глазах, придает значительность тому, что он делает, делает игру увлекательной. Можно предположить, что именно новая позиция, в которую становится ребенок в игре, и обеспечивает побудительную силу его деятельности. Игра всегда эмоционально захватывает ребенка, иначе она не будет игрой, но не всякую эмоционально захватывающую деятельность можно считать игрой.
Игра имеет место не только в возрасте, предшествующем школьному, но и у школьника, хотя здесь ведущее место и принадлежит учению. На основании имеющегося у нас материала мы можем утверждать, что игра не исчезает не только у младшего школьника, но и у подростка, при этом сохраняются все виды игр, имеющие место у дошкольника, и подвижные, и дидактические, и творческие. Но, сохраняясь, они в то же время преобразуются.
Игра школьника сохраняет в себе воображаемые условия действия, создаваемые ее участниками в процессе, и вытекающую из них роль (игровую позицию), определяющую действия ребенка. Эти факторы роднят ее с игрой дошкольника.
В отличие же от дошкольника, в игре школьника (по мере ее развития это становится все более заметным) свертываются внешние игровые действия, меньше привлекается предметов, являющихся опорой для этих игровых действий. Игра начинает осуществляться в значительной степени только в воображении. Внешняя игровая обстановка в ней отсутствует, но сохраняется обязательный момент игры — роль, которую выполняет ребенок. Свертываются внешние действия, определяемые этой ролью, но позиция, занимаемая ребенком в игровой ситуации, остается. По мере того, как центральной в игре становится роль и связанные с ролью мысли и переживания, а внешние игровые действия отступают на второй план или не производятся вовсе, игра начинает приобретать сходство с мечтой. Однако, приближаясь к мечте, игра сохраняет свои типичные черты. Это не мечта в собственном смысле слова. Игра - в воображении. Она отличается от мечты наличием роли, которую играющий хотя бы мысленно выполняет.
Значение игры не ограничивается тем, что у ребенка возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности и связанные с ними задачи. Существенно важным является то, что в игре возникает новая психологическая форма мотивов. Гипотетически можно представить себе, что именно в игре происходит переход от мотивов, имеющих форму досознательных аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности.
Планирование и организация эксперимента
Основная цель формирующего эксперимента состояла в проверке эффективности и практической значимости разработанной диссертантом дидактической модели по формированию интереса к овладению неродной татарской речью.
Исходя из более частных, конкретных, "рабочих" задач дидактический эксперимент был разбит на ряд этапов:
- подготовительный этап; -констатирующий, диагностический эксперимент; -формирующий эксперимент; -анализ и статистическая обработка результатов эксперимента. На подготовительном этапе эксперимента решались следующие задачи: -планирование и составление программы эксперимента; -составление дидактической модели, методических рекомендаций по использованию методики; -формирование экспериментальной и контрольной групп; -разработка контрольных заданий и форм контроля; -разработка критериев оценки уровня учебного интереса учащихся.
Экспериментальной базой исследования были: Институт непрерывного педагогического образования (ИНПО), Центр образования "Прогимназия-лицей гувернерского типа обучения", средняя школа №14 г. Набережные Челны, средняя школа "Яктылык" г.Самара, детские сады №№45, 84 г.Набережные Челны.
В эксперименте участвовало 102 учащихся, воспитанников детских садов: 57 - в экспериментальной группе, 45 - в контрольной, преподаватели школ Д.Т. Гильманова, Р.Ф. Хисамутдинова, воспитатели детсадов Р.А Садыкова (ДОУ №45), Г.М. Валиева (ДОУ №45), М.Г. Хитсамутдинова (ДОУ №84), Н.Х.Минечева (ДОУ №84) и Другие.
Описание эксперимента.
Разработки методики и содержания уроков татарского языка для учащихся нетатар 1 классов исходили из дидактических условий, описанных выше: общение (коммуникативные методики), игра и использования теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной.
Констатирующий, диагностический эксперимент.
В течение определенного срока были проведены исследования по определению уровня учебного интереса учащихся по отношению к обучению татарскому языку.
В работе Харисова Ф.Ф. указаны следующие результаты: Очень интересно - 12,3% учащихся, интересно - 33,1%, не интересно -54,6% учащихся. Можно утверждать, что интерес у учащихся средних классов падает.
В формирующем эксперименте проводился цикл уроков в первых классах и занятий в дошкольных группах по следующему сценарию. Предлагаем пример описания таких уроков.
ВВОДНЫЙ ЭТАП. Речь как действие. Ученикам предлагается сделать робота из фигур (треугольник, квадрат и круг большого и маленького размеров. Образец рисунка вывешивается на доске. Робота необходимо собрать из данных фигур в течение урока по образцу учителя и ученика или другого учителя, владеющего разговорной татарской речью. Фигуры находятся у учителя и ученика, владеющего речью, которые создают общением между собой языковую среду. Они общаются по поводу составления рисунка, так как речь есть не столько общение во время труда, сколько общение для труда Речь является одним из средств, конституирующих эту деятельность.
Ученик, владеющий татарской речью, участвует в первом диалоге. Ученик: «Дай, пожалуйста, мне квадрат». - «Мина шакмак бир эле!» Учитель: «Возьми квадрат». - «Шакмакны ал!» Ученик : «Дай, пожалуйста, мне треугольник». - «Мина ечпочмак бир эле\» Учитель: «Какой треугольник тебе нужен: большой или маленький?» - «Сина нинди ечпочмак кирэк:зурмы, кечкенвме?» Ученик: «Большой треугольник». - «Зур ечпочмак». Учитель: «Возьми». - «Ал». Ученик, владеющий татарской речью, также начинает спрашивать те же фигуры и составлять своего робота. И первые 5-7 минут идет обмен фигурами с четким проговором и ненавязчивой демонстрацией фигур. Учитель, произнося названия фигур, приклеивает их на свой лист (демонстрационный), составляет робота. Русская речь звучит мало и только на вспомогательных операциях. В дальнейшем включается ученик, не владеющий татарской речью на уровне простого повтора ("дай мне квадрат"). Учитель передает и говорит: "Возьми квадрат". На следующем этапе включаются другие дети, задавая вопросы и просьбы на уровне простого образца. Так происходит несколько уроков без усложнения заданий, но со сменой изображений (форма фигурок сохраняется). На следующем этапе усложняется материал (робот), вводятся характеристики размера и цвета.
ПЕРВЫЙ ЭТАП.
Речь по поводу организации деятельности. Вводится нарушение хода работы, заключающееся в том, что учитель намеренно дает не те фигуры, которые просит ученик. За счет этого происходит переход от прямого действия к уровню понимания (речь не для действия, а организации действия).
