Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы проектирования и применения дидактического обеспечения дистанционного обучения 10
1.1. Ретроспективный анализ состояния проблемы создания и применения дидактического обеспечения дистанционного обучения 10
1.2. Принципы разработки дидактического обеспечения 23
1.3. Структура и содержание дидактического обеспечения 30
1.4. Технология разработки дидактического обеспечения 46
1.5. Дидактические условия разработки и эффективного функционирования дидактического обеспечения дистанционного обучения 67
Выводы 73
ГЛАВА 2. Опытно - экспериментальная проверка полезности дидактического обеспечения в условиях дистанционного обучения 76
2.1. Цели, задачи и этапы проведения опытно-экспериментальной работы ... 76
2.2. Критерии оценки эффективности использования дидактического обеспечения дистанционного обучения 91
2.3. Анализ экспериментальных данных 98
Выводы 119
Заключение 122
Список литературы 127
Приложения 147
- Ретроспективный анализ состояния проблемы создания и применения дидактического обеспечения дистанционного обучения
- Принципы разработки дидактического обеспечения
- Цели, задачи и этапы проведения опытно-экспериментальной работы
- Критерии оценки эффективности использования дидактического обеспечения дистанционного обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. Кардинальные преобразования, происходящие во всех сферах российского общества, связанные с процессами гуманизации и демократизации, предполагают новое понимание и способ существования образования. Происходит смена парадигмальных оснований педагогической науки и практики, ведущие тенденции которых состоят в ориентации на ценности общечеловеческого характера, в направленности на реализацию лич-ностно-ориентированных моделей образования на основе рефлексии и соорга-низации деятельности всех субъектов.
Сменились ценностные ориентации, и в качестве одной из основных ценностей признается развитая и образованная личность, способная жить и творить в условиях меняющегося мира. От современного высшего учебного заведения требуется внедрение новых подходов к обучению, обеспечивающих наряду с его фундаментальностью и соблюдением требований Государственных образовательных стандартов развитие коммуникативных, творческих и профессиональных компетенций; потребностей в самообразовании на основе потенциальной многовариантности содержания и организации образовательного процесса.
В рамках данной парадигмы образования идет поиск новых форм организации процесса образования. Одной из таких форм, по мнению ученых и практиков, является дистанционное обучение.
Дистанционные методы обучения, обладающие высокой степенью мобильности, охвата по предметным областям знаний, контингенту обучаемых и дальнодействию являются одной из наиболее эффективных систем подготовки специалистов. Внедрению системы дистанционного обучения в вузах способствует широкое использование информационных и коммуникационных технологий (ИиКТ) и накопленный мировой опыт.
Многие аспекты применения ИиКТ в обучении, в том числе и не связанные с ней напрямую, но исключительно важные в силу своей фундаментальности, разрабатывались педагогами, психологами, специалистами в области ИиКТ: основополагающие проблемы теории педагогических систем и инновационных процессов в образовании (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.И. Загвя-зинский, М.И. Махмутов и др.); особенности личностно-ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); вопросы моделирования и технологизации обучения, программированного обучения (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, B.C. Гершун-ский, И.Я. Лернер, Н.Ф. Талызина и др.); фундаментальные положения в области психолого-педагогических аспектов использования ИиКТ (А.Г. Гейн, А.П. Ершов, М.П. Лапчик, А.А. Леонтьев, В.М. Монахов, И.В. Роберт, В.Ф. Шолохович и др.).
В исследованиях российских ученых (А.А. Андреев, Н.В. Апатова, А.Г. Гейн, Б.С. Гершунский, А.П. Ершов, Л.Х. Зайнутдинова, М.П. Лапчик, Д.Ш. Матрос, Е.И. Машбиц, П.И. Образцов, О.П. Околелов, Е.С. Полат, И.В. Роберт, Э.Г. Скибицкий и др.) сформулированы общие принципы построения обучающих систем; определены направления применения ИиКТ в образовании; разработаны дидактические и технологические принципы формирования и функционирования системы дистанционного образования (ДОб).
Изучение публикаций по проблеме дистанционного обучения показало, что они часто носят либо фрагментарный, либо слишком общий характер и не решают проблем дистанционного обучения в целостном виде. Важнейшими среди них являются: разработка понятийного аппарата; рассмотрение специфики проектирования и реализации дидактического обеспечения (ДиО); разработка образовательных технологий различного назначения; выявление организационно-педагогических условий, обеспечивающих оптимальную реализацию этого вида обучения на разных образовательных уровнях и др.
Среди множества проблем ДО мы выбрали педагогические основы разработки и использования дидактического обеспечения. Это связано с тем, что развитие системы дистанционного обучения предъявляет высокие требования к качеству ДиО. Но как показывает опыт разработки и создания систем дистанционного обучения в российских вузах, затраты на их технико-организационную структуру оказываются не всегда оправданными из-за отсутствия наполняемости системы психолого-педагогическим содержанием.
Бессистемная организация учебного материала, представляющего собой калейдоскоп текстовых и графических фрагментов, приводит к низкой эффективности дидактических систем, использующих персональные компьютеры. Как правило, электронные обучающие средства создаются программистами, не имеющими педагогической подготовки, и процесс их создания сводится к простому переложению известного книжного содержания в электронную форму. Должны быть учтены различия в процессах восприятия и понимания информации с экрана монитора и с листа традиционного учебника. То, что учебный материал преподносится с использованием компьютеров и телекоммуникаций,
териал преподносится с использованием компьютеров и телекоммуникаций, не означает решения педагогических проблем, и даже может их обострять.
Можно утверждать, что дидактическое наполнение современных средств обучения оставляет желать лучшего, и ощущается острый дефицит педагогически полезных (целесообразных и эффективных) учебных программных продуктов, позволяющих обеспечить требуемое качество усвоения материала.
Следовательно, возникает противоречие между объективными потребностями системы дистанционного обучения в высокоэффективном дидактическом обеспечении и недостаточной разработкой педагогических основ его создания и применения.
Исходя из указанного противоречия, проблема исследования заключается в актуальности разработки педагогических основ создания и применения дидактического обеспечения дистанционного обучения.
Цель исследования — обосновать и разработать педагогические основы создания и использования дидактического обеспечения дистанционного обучения.
Объект исследования - дистанционное обучение с использованием педагогически полезного дидактического обеспечения на основе применения автоматизированных дидактических систем (АДС).
Предмет исследования - педагогические основы создания и использования дидактического обеспечения дистанционного обучения.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что эффективность дистанционного обучения с использованием педагогически полезного дидактического обеспечения будет повышена, если:
- определить дидактические условия проектирования и использования ДиО;
- создать содержание и структуру ДиО;
- разработать технологию построения ДиО.
С учетом выдвинутой цели, предмета, гипотезы исследования были поставлены следующие задачи:
1. Провести анализ научно-педагогической литературы и опыта применения дидактического обеспечения дистанционного обучения; выявить специфику данного обучения, охарактеризовать типологию используемых обучающих систем с компьютерной поддержкой.
2. Выявить дидактические условия разработки и реализации ДиО в реальном образовательном процессе. 3. Спроектировать структуру и содержание ДиО для дистанционного обучения.
4. Создать технологию разработки ДиО и экспериментально проверить ее эффективность в реальных условиях.
5. Разработать научно-методические рекомендации по созданию и внедрению дидактического обеспечения дистанционного обучения.
Методологическую основу исследования составили системный и дея-тельностный подходы. Теоретическую основу — работы в области содержания образования (В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, М.П. Лапчик, Е.И. Машбиц и др.), информатизации образования (А.А. Андреев, П.И. Образцов, О.П. Околе-лов, Е.С. Полат, И.В. Роберт, В.И. Солдаткин, Э.Г. Скибицкий, Н.Ф. Талызина и др.), в среде активизации учебной деятельности обучающихся (В.В. Давыдов, М.Н. Скаткин, Д.Б. Эльконин и др.).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы исследования нами использовались:
- Теоретические методы . анализ философской и психолого- педагогической литературы, диссертационных работ по проблеме исследования., материалов и публикаций педагогической и периодической печати, положительного педагогического опыта, моделирование и аналогия.
- Эмпирические методы: анкетирование; целенаправленное педагогическое наблюдение; индивидуальные и групповые беседы со студентами, педагогами; анализ продуктов деятельности. Частные эмпирические методы были дополнены общими методами этого уровня: опытная работа, педагогический эксперимент и др.
- Методы статистического анализа результатов эксперимента.
База исследования. Основной базой исследования явились Рубцовский филиал Алтайского государственного университета (кафедра прикладной информатики) и Сибирский институт финансов и банковского дела (кафедра педагогики и психологии). В исследовании приняли участие преподаватели и студенты (общей численностью 386 человек).
Исследование выполнялось в несколько этапов.
На первом этапе (1998-1999 гг.) на основе анализа педагогической, методической и специальной литературы изучено состояние проблемы разработки дидактического обеспечения дистанционного обучения и существующего про 7
граммного обеспечения учебного назначения. Проведен констатирующий эксперимент, анкетирование обучающихся и педагогов. Полученный материал показал актуальность выбранной проблемы; позволил сформулировать гипотезу исследования; определить цели, объект, предмет и задачи исследования.
На втором этапе (2000 - 2002 гг.) были разработаны содержание, структура, технология создания и применения ДиО, определены организационные формы использования ДиО, критерии оценки его эффективности. Параллельно с ДиО разрабатывалась автоматизированная дидактическая система, ее структура и технология использования. На этом этапе был осуществлен формирующий эксперимент, проведено анкетирование педагогов и обучающихся, разработано научно-методическое сопровождение ДиО.
На третьем этапе (2002 - 2004 гг.) был проведен контрольный эксперимент; проводился анализ, систематизация, математическая обработка и теоретические обобщения материалов опытно-экспериментальной работы; осуществлялось литературное оформление диссертационного исследования. Данный этап позволил выявить эффективность использования ДиО в условиях дистанционного обучения.
Основные научные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна:
- уточнен понятийный аппарат, связанный с предметом исследования;
- определена и обоснована система принципов разработки и использования дидактического обеспечения дистанционного обучения;
- разработаны педагогические основы создания и использования ДиО (содержание, структура, технология) как компоненты целостной системы;
- выявлены условия создания и эффективного функционирования дидактического обеспечения ДО;
- создана и внедрена в процесс обучения автоматизированная дидактическая система по курсу «Экономика. Компьютерное моделирование» как основа модели дидактического обеспечения дистанционного обучения;
- разработаны научно-методические рекомендации по созданию и использованию ДиО.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что предложена структура и содержание ДиО, обоснована методика его проектирования и использования, что является определенным вкладом в педагогическую теорию дистанционного обучения.
Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в ней теоретические положения и выводы позволили разработать педагогические основы создания и применения ДиО, на базе которых разработана и внедрена в процесс обучения автоматизированная дидактическая система по курсу «Экономика. Компьютерное моделирование».
Результаты исследования направлены на дальнейшее совершенствование процесса создания и использования ДиО дистанционного обучения и могут быть применены для разработки дидактического обеспечения по любой области знаний, а также для подготовки педагогов к работе в условиях дистанционного обучения.
Достоверность и обоснованность исследования обеспечивается научной разработанностью исходных теоретических положений, применением комплекса методов и методик исследования, адекватных его предмету, целям и задачам, этапным характером опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью эмпирических материалов, проверкой на практике выводов сделанных исследований, применением методов статистической обработки экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись публикациями его материалов и выступлениями на Всероссийской научно-практической конференции «Три века сибирской школы» (Тобольск, 2001), на Международной конференции «Информационно — телекоммуникационные технологии в образовании - Сибирь - 2002» (Новосибирск, 2002), на VII Международной конференции «Новые технологии в образовании» (Воронеж, 2003). По результатам исследования опубликовано 6 работ, в том числе учебно-методическое пособие по разработанному курсу «Экономика. Компьютерное моделирование».
Сформулированные в диссертации теоретические положения и выводы использовались при организации обучения будущих специалистов экономического профиля с целью формирования их профессионального мастерства.
На защиту выносятся:
Педагогические основы разработки и использования дидактического обеспечения дистанционного обучения, включающие: 1. Содержание и структуру ДиО дистанционного обучения, которая состоит из содержательной части (информационный и исполнительский блоки) и управляющей части (контролирующий, методический, организационный, кор- рекционно - обобщающий блоки).
2. Технологию создания ДиО в условиях дистанционного обучения, которая сводится к этапам: определение целей и изучение объекта проектирования; разработка педагогического сценария; программная реализация; экспериментальная проверка, анализ ее результатов и корректировка; внедрение в реальный педагогический процесс; эксплуатация.
Наиболее значимый в педагогическом плане этап разработки педагогического сценария курса включает: методический анализ; анализ содержания учебного материала и его структурирование; формирование контролирующего материала; составление алгоритма процесса управления действиями обучающегося; установление логических связей между частями педсценария; создание мотивационного компонента курса; анализ сценария специалистами группы «Разработчик».
3. Дидактические условия эффективности использования ДиО при дистанционном обучении: тщательное и детальное планирование учебной деятельности, четкая постановка целей и задач обучения и воспитания; качественный контроль; наличие педагогически полезного дидактического обеспечения, размещенного на различных носителях; эффективное сочетание контактных и дистанционных форм обучения; высокий профессионализм педагогического состава, включая ИиКТ; личная готовность и заинтересованность педагогов осваивать передовой опыт; навыки работы на компьютере у обучающихся; стартовый уровень знаний учащихся; мотивационные установки обучающихся на самостоятельную работу.
Структура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (239 наименований) и 7 приложений. Диссертация содержит 15 таблиц, 25 рисунков.
Ретроспективный анализ состояния проблемы создания и применения дидактического обеспечения дистанционного обучения
Определяющим элементом процесса обучения являются потребности общества в определенную эпоху. Современному обществу с его бурными темпами технологического и научно-технического развития требуются не просто квалифицированные специалисты, но профессионалы, которые бы в силу постоянного и быстрого обновления информации, смогли владеть навыками самообразования, проявлять творческий подход к знаниям. В связи с этим пересматривается парадигма образования от «образования на всю жизнь» к «образованию в течение всей жизни».
Современный образовательный процесс направлен на установление гуманных взаимоотношений между его участниками, обеспечение адаптирован-ности обучающихся к социально-экономическим сферам, самореализацию и раскрытие потенций личности. Центром внимания всех образовательных программ ставится человек, которому следует создать оптимальные условия для полного развития его способностей на протяжении всей жизни.
Интенсивное развитие информационных и коммуникационных технологий, характерное для 80-90-х гг. XX в., инициирует формирование прогрессивных тенденций интеллектуализации всех видов деятельности членов общества во всех его сферах, и, прежде всего, в системе образования. Более двадцати лет ведутся исследования в области поддержки традиционных форм и методов обучения с использованием систем обучения с компьютерной поддержкой (различного типа компьютерные программы учебного назначения, целостные компьютеризированные курсы, электронные учебники, электронные базы и др.).
В настоящее время дистанционное обучение рассматривается как перспективное направление развития национальной системы образования. Ретроспективный анализ теоретических работ отечественных и зарубежных авторов и практического опыта по проблеме реализации ДОб показал актуальность его использования в условиях многоуровневого непрерывного образования [22; 31; 36; 39; 44; 53; 54; 64; 67; 69; 78; 134; 178; 186; 187; 188; 189; 191 и др.].
Для мирового сообщества идея дистанционного обучения не нова. С 1938 года существует международный Совет по заочному образованию, который с 1982 года известен как Международный Совет по дистанционному образованию. В настоящее время программы ДОб разрабатываются более чем в 30 странах [229].
Считается, что прообразом дистанционного обучения является так называемое «обучение по переписке» (corresponding learning), истоки которого восходят к Европе середины XIX в. [233]. Однако, свое второе рождение «обучение по переписке» получило в 1969 году, когда в Лондоне был образован Британский Открытый университет (BOU - British Open University). За годы своего существования British Open University стал мировым лидером в дистанционном обучении, общеевропейским университетом без границ. Размах деятельности этого высшего учебного заведения поистине впечатляет: 200 000 студентов в 21 стране, начиная с Англии и включая Россию, обучаются бизнесу, искусству, гуманитарным и инженерным наукам, информационным технологиям [71].
Дистанционное обучение в США возникло на основе обучения по телевидению. С 1989 г. по программам дистанционного образования в США обучаются более миллиона студентов, принимающих учебные курсы через систему публичного телевещания (Public Broadcasting System, PBS - TV). Программа обучения взрослых (PBS Audit Learning Service) с 1990 г. взаимодействует с 1500 колледжами и предлагает курсы в различных областях науки, бизнеса, управления, как для жителей Америки, так и в других странах. Кроме того, дистанционные методы активно используются в армии США.
В Европе дистанционное образование получило интенсивное развитие в начале 70-х годов, и в настоящее время в каждой европейской стране существует группа учебных заведений, реализующих дистанционные программы.
Приведем примеры университетов, развивающих ДО: более 20 лет функционирует Национальный Университет ДО в Испании (58 центров внутри страны и 9 за рубежом), Национальный Центр ДО во Франции (35 тыс. пользователей в 120 странах), Открытый Университет в Турции (120 тыс.), Китайский телеуниверситет (530 тыс.), Национальный открытый университет им. Индиры Ганди (184 тыс.), Корейский национальный открытый университет (211 тыс.), Университет Южной Африки (130 тыс.). В Японии с начала 80-х годов функционирует «Университет в эфире», который имеет несколько факультетов, использует теле- и радиовещание и находится под строгим контролем министерства просвещения [43].
Процесс развития ДО в России начался в начале 90-х годов и имеет особое значение: ДО выступает в качестве одного из важнейших социальных механизмов, способствующих адаптации общества к новым рыночным условиям.
Процесс развития ДО в России сдерживается традиционными для России причинами - отсутствием хорошего материально-технического обеспечения, дефицитом компьютерной техники, ограниченными возможностями связи, низким материальным и моральным стимулированием преподавателей, отсутствием организационно-правовой базы и др.
Тем не менее, этот вид образования сегодня активно распространяется в образовательной системе России в различных организационных структурах. Они включают в себя: институты дистанционного образования в организационных рамках классического вуза, например, Институт дистанционного образования Московского государственного университета экономики, статистики и информатики и др.; консорциумы образовательных учреждений, работающих в режиме головной организации, оказывающей образовательные услуги, и ее региональных подразделений, например, Международный институт менеджмента "ЛИНК" и др.; образовательный холдинг СГА, включающий в себя Современный гуманитарный институт, Академию переподготовки офицеров, Гуманитарно-технический институт [155].
В России создается и быстро развивается корпоративное дистанционное обучение. Эта тенденция отмечается в банковских системах, ОАО «ГАЗПРОМ», Центрабанке, Санэпидемслужбе и других. По своим техническим и педагогическим возможностям эти системы сравнимы и превосходят по некоторым параметрам системы дистанционного обучения высшей школы.
В последнее время появилась новая организационная структура в системе дистанционного образования - виртуальные университеты. Однако они еще не имеют признанного статуса.
Принципы разработки дидактического обеспечения
Проведенное исследование показало, что разработка и применение ДиО требует такого теоретико-методологического подхода, который предусматривал бы личностно направленную развивающую ориентацию в сочетании с технологичностью. В связи с этим необходимо определить соответствующие базисные педагогические принципы.
В теории и практике обучения дидактические принципы, как известно, играют определяющую роль. В них отражаются цели воспитания и закономерности процесса обучения. В отечественной дидактике наиболее всесторонне принципы обучения были рассмотрены в работах СИ. Архангельского [16; 17], Ю.К. Бабанского [21], В.И. Загвязинского [72], И.Я. Лернера [108], М.Н. Скат-кина [164] и др. В зарубежной науке этот вопрос рассматривался в работах Дж. Брунера [33], А. Дистервега [66], В. Оконя [138] и др.
Заметим, что вопрос о принципах - это наиболее спорная часть дидактики. У разных авторов наблюдаются различные толкования их, и выдвигается разное их количество. Однако имеются принципы, которые признаются большинством ученых и являются классическими.
Например, А. Дистервег [66] определил классические принципы, лежащие в основе современных инновационных образовательных систем. Это такие принципы как природосообразностъ, последовательность, проблемностъ, на глядностъ, постепенность в обучении, элементарное обучение, развивающий элемент, индивидуальный подход.
Очевидно, что успешная реализация принципов непосредственно зависит от избираемой формы организации обучения, от конкретной педагогической проблемы. Педагог, решая ту или иную задачу, руководствуется уже не общими принципами, а выбирает те, которые работают на эту задачу.
Анализ процессов в системе дистанционного обучения показывает, что хорошо структурированных и вполне обоснованных классических принципов недостаточно для дистанционного обучения. Специфика дистанционного обучения позволяет выделить те принципы, которые вытекают из его сущности.
На сегодняшний день существуют различные точки зрения к разработке системы принципов для ДО. Например, А.А. Андреев [10] выделяет следующие принципы ДО: интерактивности, стартовых знаний, индивидуализации, идентификации, регламентности обучения, педагогической целесообразности применения средств новых информационных технологий, обеспечения открытости и гибкости обучения.
Авторы работы [43] выделяют принципы ДО: открытость, гибкость, активизация учебной деятельности студентов, адекватность технологий обучения модели ДО, мобильность обучения, индивидуальность обучения, гуманистич-ность, неантогонистичность ДО существующим формам образования.
Э.Г. Скибицкий [181] акцентирует внимание на следующих принципах: целесообразности, индивидуализации, комплексности, личной инициативы и опосредованного взаимодействия, проектирования учебно-познавательной деятельности, самостоятельности усвоения знаний.
В работе [60] авторы говорят, что в ДО должны соблюдаться следующие принципы: процесс обучения строится на самостоятельной познавательной деятельности студента, познавательная деятельность студента должна носить активный характер, дистанционное обучение должно быть личностно-ориентированным.
В работе [34] приводятся «особые педагогические принципы ДО»: вербальное общение; личностно-ориентированный подход к обучению; самоорганизация обучающихся; интерактивность.
Обобщив данные и другие работы, мы выделили в качестве основополагающих принципов ДО следующие принципы: гуманизации, индивидуализации, самостоятельности, интерактивности.
Процесс построения и использования ДиО требует дальнейшего развития общих принципов ДО и перехода к более частным принципам. При проектировании ДиО должны быть учтены основные положения современных педагогических теорий, концепций и систем (проблемного и развивающего обучения, личностно ориентированного и программированного обучения и др.), что требует опоры на соответствующие дидактические принципы. В табл. 1.2 приведены принципы, используемые различными авторами при проектировании и создании ДиО.
Цели, задачи и этапы проведения опытно-экспериментальной работы
Для доказательства выдвинутой гипотезы, а также для определения условий, при которых достигается эффективность использования ДиО в реальном образовательном процессе, мы провели опытно-экспериментальную проверку, которая продолжалась с 1998 по 2004 год. Основной базой исследования явились Рубцовский филиал Алтайского государственного университета и Сибирский институт финансов и банковского дела. В эксперименте приняли участие 386 обучающихся. При проведении опытно-экспериментальной работы мы опирались на методологическую основу, описанную в работах Ю.К. Бабанского, В.П. Беспаль-ко, В.И. Загвязинского, П.И. Пидкасистова, М.Н. Скаткина, А.А. Шаповалова и др. [20; 25; 72; 147; 150; 164; 197; 198; 223 и др.]. Цель экспериментальной работы — проверить на практике эффективность разработанных педагогических основ создания и использования педагогически полезного дидактического обеспечения. Цель исследования определила на этапе эксперимента следующие задачи . а), определить взаимосвязь между использованием педагогически полезного ДиО в образовательном процессе и успеваемостью студентов; b). выявить пути совершенствования использования ДиО; с), проверить эффективность выявленных дидактических условий разработки и реализации ДиО в реальном образовательном процессе. Для решения выдвинутых задач мы определили этапы и условия проведения экспериментальной работы. Педагогический эксперимент проводился в три этапа. Первый этап — (1998-1999 гг.) - поисково-теоретический. Он был связан с осмыслением состояния проблемы разработки педагогически полезного дидактического обеспечения; анализом педагогической, методической и специальной литературы, а также существующего программного обеспечения учебного назначения. Изученный материал показал актуальность выбранной проблемы; позволил сформулировать гипотезу исследования; определить цели, объект, предмет и задачи исследования. На данном этапе был проведен констатирующий эксперимент, проведено анкетирование обучающихся и педагогов с целью установления необходимости использования ИиКТ в образовательном процессе. Для выявления приоритетов обучающихся и преподавателей, а также для выяснения их отношения к автоматизированной дидактической системе, мы провели анкетирование студентов и преподавателей. Результаты анкетирования приведены в табл.2.1 и 2.2. Для обеспечения корректности исследования мы отобрали контрольные и экспериментальные группы из обучающихся, имеющих примерно равные возрастные и социальные характеристики. Изучаемый курс предполагает, что студент обладает необходимыми знаниями из области математического моделирования; понимает сущность экономических процессов, протекающих в исследуемом объекте, владеет техникой расчетов на компьютере на уровне используемого программного обеспечения. В связи с этим мы определяли стартовый уровень каждого обучающегося по следующим дисциплинам: математика, исследование операций в экономике, экономика, информатика. Результаты тестирования приведены в табл.2.3. Средние баллы контрольной и экспериментальной групп с с учетом доверительного интервала показывают, что в среднем стартовый уровень отобранных контрольных и экспериментальных групп примерно одинаков. В ходе данного этапа эксперимента нами были получены следующие результаты: 1. Установлено, что проблема создания педагогически полезного ДиО является актуальной. 2. Результаты анкетирования педагогов и студентов показали их готовность и заинтересованность принимать участие в эксперименте. 3. Отобраны контрольные и экспериментальные группы с примерно одинаковыми стартовыми показателями. Второй этап - (2000 - 2002 гг.) - опытно-экспериментальный. На данном этапе были разработаны содержание и структура ДиО, создана содержательная и практическая часть ДиО, определены организационные формы использования ДиО, установлены критерии оценки эффективности ДиО на основе использования АДС. Параллельно с ДиО создавалась АДС и технология ее использования. На этом же этапе был проведен формирующий эксперимент, который позволил выявить целесообразность структуры и содержания ДиО и АДС. Было проведено анкетирование педагогов и обучающихся, разработано научно-методическое сопровождение ДиО. Работа данного этапа поставила перед нами ряд задач: - разработать концепцию обучения с использованием ДиО (содержание, структуру, принципы и т.д.); - выбрать инструментальное средство для разработки АДС; - выявить организационные формы обучения с использованием АДС; - установить организационно-педагогические условия разработки и использования АДС и провести работу с преподавателями; разработать критерии оценки эффективности АДС и математический аппарат обработки результатов эксперимента; - выявить пути совершенствования использования ДиО; - определить сроки и условия проведения эксперимента. На данном этапе эксперимента была разработана АДС по курсу «Экономика. Компьютерное моделирование» силами сотрудников Рубцовского филиала АГУ. В созданную группу «Разработчик» вошли преподаватели-предметники, методист, психолог, группа программистов. В качестве инструментального средства был использован язык Dynamic HTML, применение которого является одним из наиболее быстрых способов разработки электронных обучающих средств. Преподаватели - предметники начали работу над созданием педагогического сценария курса, тщательно отбирали и структурировали учебный материал, выстраивали последовательность изучения учебных элементов, проектировали лабораторные работы. Надо отметить, что лабораторный практикум выполнялся в среде Microsoft Excel и создавался преподавателями-предметниками с использованием языка Visual Basic. Вся работа педагогов тщательно контролировалась, консультировалась и направлялась методистом и психологом филиала. В 2001 г. была выпущена первая версия АДС по курсу «Экономика. Компьютерное моделирование», которая размещалась на сервере сети университета и на CD-ROM диске. В 2002 г. с учетом замечаний педагогического, технического и технологического характера была выпущена вторая версия АДС. Одновременно автором диссертации было издано учебно-методическое пособие по данному курсу в печатном варианте. Таким образом, нами были реализованы две технологии дистанционного изучения курса - сетевая и кейсовая. В последнее время наблюдается тенденция к использованию дистанционных методов при традиционном обучении, позволяя тем самым расширить рамки последнего. Например, О.П. Околелов определяет понятие дистанционное обучение как новый метод дидактики. Он отмечает, что «основу нового метода составляют специальные компьютерные технологии, обеспечивающие обучение студента в рамках учебной дисциплины по индивидуальным оптимальным программам с управлением процессом обучения» [137]. В соответствии с данной трактовкой нами был проведен эксперимент на группах, обучающихся по заочной форме обучения, но с использованием дистанционных методов.
Критерии оценки эффективности использования дидактического обеспечения дистанционного обучения
В настоящее время широко дискутируются вопросы об оценке качества обучения с использованием различных обучающих систем. Процесс оценки качества такого обучения распадается на две части: априорную оценку, т.е. некоторую экспертизу курса или его сертификацию и апостериорную, которую можно получить, изучая педагогический эффект, полученный с использованием данной обучающей системы. Мы будем использовать второй подход, отражающий качество образования, получаемое студентом после обучения, которое можно проверить с помощью тестирования или других форм контроля. В любом случае важным моментом становится выбор критериев оценки качества обучения, которому уделяется большое внимание как в нашей стране, так и за рубежом. Критерий — это средство для суждения, признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо, мерило оценки [12]. С данным определением критерия мы согласны и в дальнейшем будем им руководствоваться. При оценке эффективности ДиО и для оценки педагогической полезности созданной АДС нами были использовали следующие критерии: a) уровень усвоения учебного элемента модуля; b) коэффициент прочности усвоения знаний обучающихся, определяемый результатами немедленной и отсроченной проверки; c) время, затраченное обучающимися на усвоение этого учебного элемента. Педагогические явления в силу их массовости и неоднозначной предсказуемости относятся к числу случайных явлений, что заставляет использовать в педагогических исследованиях математический аппарат теории вероятности и статистики [116]. Известно, что все методы статистического анализа условно делятся на первичные и вторичные. Первичными называют методы, с помощью которых можно получить показатели, непосредственно отражающие результаты производимых в эксперименте измерений. Соответственно под первичными статистическими показателями имеются в виду те, которые применяются в самих методиках и являются итогом начальной статистической обработки результатов диагностики. Вторичными называются методы статистической обработки, с помощью которых на базе первичных данных выявляются скрытые статистические закономерности. К первичным методам статистической обработки относят определение выборочной средней величины, выборочной дисперсии, выборочной моды и выборочной медианы и др. Основными характеристиками, измеряющими положение центра в статистическом анализе являются средняя арифметическая, медиана и мода. Чаще всего для измерения центральной тенденции используется средняя арифметическая, которая при расчете среднего балла успеваемости по учебному предмету определяется по формуле: где xt — оценки отдельных обучающихся, N— общее число обучающихся. Выборочная медиана используется в качестве более точной меры центральной тенденции в тех случаях, когда имеются одно или два значения, которые, сильно отличаются от всех остальных. В этом случае использование средней арифметической не имеет смысла. Медиана - это число, которое является серединой множества чисел, то есть половина чисел имеют значения большие, чем медиана, а половина чисел имеют значения меньшие, чем медиана. Под модой понимается наиболее часто встречающаяся величина в рассматриваемом множестве значений признака. Как и медиана, мода принадлежит к структурному типу средних и не всегда является мерой центральной тенденции. После того как определена средняя, возникает вопрос, насколько надежно она представляет исследуемую совокупность и оценить в количественной форме степень представительности представленной средней. Очевидно, что чем плотнее и ближе данные концентрируются вокруг средней, тем она более надежна и представительна.
