Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОДУКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ 15
1.1. Сущность продуктивного обучения 15
1.2. Теоретическое конструирование системы продуктивного обучения 32
1.3.Основы образовательной программы, реализующей принципы продуктивного обучения 62
ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИОННО-СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ УСЛОВИЯ КОМПЛЕКСНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПРОДУКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ 94
2.1. Комплексное педагогическое обеспечение системы продуктивного обучения 94
2.2. Создание инфраструктуры процесса продуктивного обучения 120
2.3. Опыт и эффективность комплексного педагогического обеспечения продуктивного обучения 132
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 164
БИБЛИОГРАФИЯ 167
ПРИЛОЖЕНИЕ 180
- Сущность продуктивного обучения
- Теоретическое конструирование системы продуктивного обучения
- Комплексное педагогическое обеспечение системы продуктивного обучения
Введение к работе
Среди прогрессивных идей конца 20-го века идея непрерывного образования занимает все более прочное место благодаря философской и общечеловеческой значимости. Десятки стран разрабатывают свои модели непрерывного образования после принятия его руководящей концепции на III Международной конференции ЮНЕСКО в 1972 году.
Концептуальные положения непрерывного образования в нашей стране, сформулированные в 1988-89 годах, напрямую связаны с теми изменениями в общеобразовательной и профессиональной школе, которые характерны для 90-ых годов:
Подвижность и изменчивость характера общественного производства, требующего постоянного изменения содержания и направленности профессиональной деятельности;
Обострение проблем функциональной неграмотности;
Дефицит экономических, правовых, технических, социально-психологических знаний;
Усиление отчуждения человека от труда, природы, общества, человека;
Ломка системы ценностей и модели личности в современной социально-экономической и политической ситуации в стране;
6. Разобщенность социальных институтов образования в достижении
общепедагогической цели любой формы образования [67].
Надежды на возрождение России, ее дальнейшее развитие и процветание связывается со вступлением в активную жизнь людей широко образованных, культурных, профессионально грамотных, демократически мыслящих, способных видеть жизнь в ее исторической перспективе, умеющих принимать решения и отвечать за них.
Таким образом, создались предпосылки научного переосмысления целевых функций образования как системы, задач ее отдельных ступеней и
звеньев, пересмотра в теории и практике традиционных представлений о социальной сущности образования, его взаимосвязи с другими формами и видами общественной жизни.
Возникновение и развитие научных идей, их взаимодействие, принятие или непринятие обществом неотделимо от систем ценностей, господствующих в обществе. Для научных идей существует как бы ценностный фильтр. Именно поэтому выработка современного мировоззрения и системы нравственных ценностей, совмещающей требования этики с практическими действиями, является делом первостепенной важности. Современное образование должно охватывать основные стороны и компоненты личности: опыт деятельности и функциональные механизмы психики, типологические свойства и динамику. Только развитие всех граней личности может способствовать становлению человека с познавательной, коммуникативной, эстетической и физической культурой, предметными знаниями и умениями, опытом социальной и предметной деятельности, с достаточными функциональными механизмами психики, управляемым характером и темпераментом, осознанными и реализуемыми задатками и способностями.
К настоящему времени в научно-педагогических трудах и разработках накоплены знания, необходимые для проектирования образовательных программ и систем обучения в современной школе.
За последние годы проведены фундаментальные исследования в области психологии творчества (Богоявленская Д.В., Брушлинский А.В., Васильев И.А., Введенский В.Н., Гальперин П.Я., Данилова В.Л., Завалиши-на Д.Н., Калмыкова З.И., Кудрявцев Т.В., Леонтьев А.Н., Матюшкин A.M., Пономарев А.Я., Семенов И.Н., Славская К.А., Соколов А.Н., Степанов С.Ю., Тихомиров O.K., Эльконин Б.Д.).
Раскрыты психолого-педагогические основы познавательной активности и составляющих учебно-познавательной деятельности (Алек-
сеева Л.Ф., Ахтамова Р.Ш., Вайцваг П., Гаврилюк В.В., Горбовская О.И., Горский В.А., Демкин А.И., Дягилева Н.В., Есиков А.И., Зимненко В.А., Калашникова Л.Н., Камышникова Т.А., Конищенко А.П., Кочетова А.А., Крутихина М.В., Куприянов Л.Л., Лазарева Д.М, ЛанинаИ.Я., Левин Л.Г., Ларин А.Е., Маронов Г.Ц., Молонов Г.В., Нога Г.С., Огороднийчук З.В., Паламарчук В.Ф., Панфилова В.Н., Пархоменко В.П., Решетников Т.Е., Сай-дашев А.З., Столяров Ю.С., Тряпицина А.П., Чикванапа Л.Ф., Фрейтаг И.П.).
Изучены психологические основы продуктивного мышления (Вейтгеймер Н., Дьюи Д., Дункер К., Зельц О., Келлер В., Линдворский С, Панов СЮ., Семенов И.Н., Степанов С.Ю., Штеринг Г.).
Раскрыты различные аспекты продуктивности в воспитании и обучении (Башмаков М.И., Бем И., Бочкина Н.В., Венике С, Веретенникова А.Е., Гризер Л., Гудовский И.В., Диянова З.В., Дмитриева Л.Н., Журкина А.Я., Золотарева А.В., Касаткина Н.Э., Лушников И.Д., Попцов СБ., Соколова Н.Д., Уварина Н.В., Фокин В. А., Чистякова С.Н., Шнайдер И.).
Выявлены основные закономерности личностно-ориентированного обучения (Богданова Е.А., Вяткин Л.Г., Перелыгина О.Н., Путилин В.Д., Савченко А.Я., Собольников В.В., Синягина Н.Ю., Тирская Е.А., Шакиева Ч.А.).
Изучены методы, методические и дидактические системы развивающего обучения и управления учебно-познавательной деятельностью (Алиев А.А., Барболин М.П., Донская Т.К., Зязин А.О., Иванова Л.Ф., Кару Г.Р., Малафеев Р.И., Мещерякова СИ., Николайшвили Т.А., Пасечник В.В., Погосян С.Г., Розенвальд А.А., Слепканов З.И. и др.).
Однако, Российское общество, вставшее на путь кардинальных преобразований общественной системы в целом, отдельных ее сфер и структур, столкнулось с противоречиями, не разрешив которые, трудно достичь главной цели. В числе других находятся противоречия, связанные с отношениями общества и личности, с человеком как субъектом любых преобразований на макро- и микроуровнях социальной организации. Это
противоречия между характером задач и уровнем подготовленности людей к их решению, между профессиональным и личностным развитием человека, между намерениями и результатами действий, поступков. В поисках разрешения этих противоречий значительная роль принадлежит психологии, педагогике, антропологии, этике, профессиологии и другим наукам.
В современных исследованиях при решении задач педагогического проектирования, связанных с образовательным процессом, подчеркивается необходимость создания условий для образования и продуктивной деятельности всех его участников.
Творческое осмысление и практическое использование инновационных проектов современных наук создало предпосылки к участию в опытно-экспериментальной работе в рамках комплексной целевой программы «Санкт-Петербург: город как школа», принятой к реализации Комитетом по образованию Санкт-Петербурга. Педагогический коллектив школы №597 участвовал в реализации образовательной программы и дидактической системы, направленных на «индивидуальное развитие личности, использование культурного, научного и индустриального потенциала города, новых форм соединения общеобразовательной и профессиональной подготовки» [ПО, 25].
В ходе развития школы актуальной стала проблема исследования: при каких социально-педагогических условиях, осуществляется продуктивное обучение, в котором индивидуальное развитие личности сочетается с ее социальным становлением, творческая деятельность школьника характеризуется не только субъективной новизной результата обучения, но и объективной, общественно значимой.
Обозначенная проблема характеризуется следующими
противоречиями:
между социальной потребностью в личности выпускника современной школы, готовой к осознанному выбору профессии, и недостаточным уровнем его допрофессиональной подготовки;
между широким спектром социальных ролей, которые задает современное общество, и неготовностью к творчески деятельной самореализации в социокультурном пространстве (общекультурная компетентность);
между динамичным характером общественно-производственных отношений и недостаточно развитой способностью молодого человека к адаптации в современном обществе, к решению как стандартных задач в различных сферах жизнедеятельности (функциональная грамотность), так и творческих;
между необходимостью индивидуально-творческого развития личности школьника и недостаточной организацией для этого социально-педагогических условий;
- между необходимостью реализации современных педагогических и
дидактических систем, основанных на достижениях педагогики, психологии,
дидактики, других наук, и «остаточным консерватизмом», традиционным
педагогическим мышлением значительной доли педагогической
общественности.
Наличие указанных противоречий в связи с обозначенной проблемой определило актуальность исследования темы комплексного педагогического обеспечения продуктивного обучения.
Объект исследования: образовательный процесс, реализующий основы продуктивного обучения.
Предмет исследования: социально-педагогические условия и факторы организации продуктивной деятельности учащихся.
Цель исследования: обоснование и опытно-экспериментальная проверка социально-педагогических условий формирования системы продуктивного обучения современного школьника.
Цель и предмет исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:
На основе ретроспективного анализа научной литературы определить содержание понятия «продуктивное обучение».
С учетом сущностного содержания продуктивного обучения разработать структурно-функциональную модель системы продуктивного обучения.
В контексте ведущих функций системы продуктивного обучения и комплексной целевой программы «Санкт-Петербург: город как школа» разработать образовательную программу школы.
Обосновать сущностные компоненты комплексного педагогического обеспечения продуктивного обучения в модели образовательной программы школы.
Проверить в ходе педагогического эксперимента рабочую гипотезу исследования и научно-методические рекомендации.
Систематизировать и интерпретировать результаты исследования в обобщенных выводах.
Гипотеза исследования: комплексное педагогическое обеспечение реализации образовательной программы и системы продуктивного обучения осуществляется через личностно-ориентированные образовательные маршруты в предметных модулях гибкого учебного плана и развивает:
- способность выпускника к самостоятельному жизненному выбору,
гибкость в социальной адаптации;
самостоятельность в профессиональной ориентации и устойчивый выбор области будущей профессиональной деятельности;
готовность к самообразованию и свободному владению современными информационными средствами деятельности;
ориентацию учащегося на общекультурное, мировоззренческое развитие, повышенный уровень образования и его творческое, продуктивное мышление.
Методологическую основу исследования проблемы условий формирования системы продуктивного обучения составляют:
теория деятельностного подхода к анализу и раскрытию любого педагогического явления или процесса (Кузьмина Н.В., Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л., Тряпицына А.П., Щукина Г.И.);
теория содержания образования в рамках системного, уровневого представления, согласно которым обучение рассматривается с учетом всех свойств диалектического процесса развития как целенаправленно организованная, взаимосвязанная деятельность преподавания и учения, обеспечивающая усвоение накопленного социального опыта и личностно значимых непреходящих ценностей общечеловеческой культуры (Андреев В.И., Зорина Л.И., Краевский В.В., Лебедев О.Е., Леднев B.C., Лернер И.Я., Соколовский Ю.Е., Юдин Б.Г.);
теория движущих сил (противоречий) процесса обучения: усвоения учебного содержания и переноса знаний в учебно-познавательную, учебно-производственную, учебно-практическую деятельность (Бабанский Ю.К., Загвязинский В.И.).
Широта, общепедагогическая значимость понятий «продуктивное обучение», «комплексное педагогическое обеспечение» позволяют решать искомую проблему в любом типе образовательного учреждения как общеобразовательной, так и профессиональной школы, применительно к условиям как городского, так и сельского образовательного учреждения. Экспериментальной базой данного исследования стала городская школа №597 Приморского района Санкт-Петербурга, руководителем и создателем которой (школе - 8 лет) является автор. Педагогический (22 года) и административный (13 лет) опыт работы подвел к осмыслению и практическому воплощению идеи школы продуктивного обучения. Настоящий этап - теоретическое обобщение и организация системы теоретических взглядов на эту идею.
Логика исследования включала в себя следующие этапы:
1994 - 95 учебный год, первый этап
Анализ степени научной проработанности проблем социальной адаптации, самоопределения и индивидуального развития учащихся.
Создание эмпирической и теоретической базы развития школы
^ продуктивного обучения; методологических предпосылок исследования
проблемы.
Организационно-педагогическое решение: открытие школы как экспериментальной базы целевой программы «Санкт-Петербург: город как школа».
1995 — 96учебный год, второй этап
Разработка концепции школы №597 в контексте целевой программы «Город как школа». Комплексное педагогическое обеспечение продуктивного обучения в модели образовательной программы школы. Включение школы в международную сеть школ продуктивного обучения в рамках целевой программы «Город как школа».
Организационно-педагогическое решение: создание банка социальной практики и ее организация. Проектирование гибкого учебного плана и дифференцированных образовательных маршрутов.
1996 - 97учебный год, третий этап
Разработка и утверждение локальных образовательных программ со
встраиванием разноуровневых, полипрофильных программ повышенного
'& уровня с информационным, техническим, естественнонаучным, гуманитар-
ным модулями. Реализация образовательных программ в системе продуктивного обучения.
Организационно-педагогическое решение: определение доминирующего направления научно-методической работы «Методы личностно-ориентированного обучения. Компьютер в предметном обучении». Формирование структуры лицея информационно-компьютерного профиля.
1997 ~ 98учебный год, четвертый этап
Программно-методическое обеспечение образования в рамках Лицея информационных технологий.
Организационно-педагогическое решение: заключительная экспер
тиза РУО на статус лицея. Аттестация и аккредитация школы.
g^ 1998 год и по настоящее время
Разработка технологий продуктивного обучения, обеспечивающих повышенный уровень образования (см. раздел 2.3)
На защиту выносятся:
Условия и факторы комплексного педагогического обеспечения продуктивного обучения.
Содержание и организация образовательной программы школы в контексте ведущих функций системы продуктивного обучения и комплексной целевой программы «Санкт-Петербург: город как школа».
Функции и сущность системы продуктивного обучения в общеобразовательной школе.
Интегрирующая роль воспитательного аспекта образовательной программы в реализации идей продуктивного обучения.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
1. Обосновано и введено в педагогическую науку понятие «комплексное
педагогическое обеспечение».
2. Определена структура комплексного педагогического обеспечения
'^ системы продуктивного обучения, получившего терминологическое
оформление.
3. Выявлены факторы организации продуктивного обучения.
4. Обоснована и разработана образовательная программа школы на основе
ведущих функций системы продуктивного обучения, раскрыт ее социально-
педагогический потенциал.
5. Сконструирована структурно-функциональная модель системы продуктивного обучения.
Практическая значимость исследования:
Показаны возможности управленческой деятельности
администрации в создании и реализации образовательной программы Школы продуктивного обучения.
Сконструированные система продуктивного обучения и образовательная программа Школы продуктивного обучения, проверенные автором исследования в многолетней практической деятельности, могут найти широкое применение в массовом образовании.
Опыт сотрудничества школы и семьи на основе идей продуктивного обучения может быть перенесен в различные социокультурные условия в целях стимулирования творчества, предпрофессиональной ориентации и социальной адаптации выпускников школы.
Разработанные модули учебного плана могут служить основой для конструирования учебных планов и программ в различных типах образовательных учреждений.
Разработанные и апробированные личностно-ориентированные (индивидуальные) образовательные маршруты могут использоваться при организации профилированного обучения.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается комплексным использованием методов теоретического исследования: анализ, синтез, моделирование, редукция, традукция при изучении фундаментальных источников в области содержания образования и развивающих систем обучения; их сочетанием с эмпирическими методами: педагогический и дидактический эксперимент, прямое и косвенное наблюдение за деятельностью педагогов и учащихся, опрос, анкетирование с использованием социопедагогических и психологических методик, диагностика и тестирование учащихся.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через публикации (монография, статьи) и широкое участие в региональных, межрегиональных и международных семинарах, конференциях, творческих встречах.
Шестой интернациональный семинар «Экология и продуктивное обучение» (Институт продуктивного обучения в Европе (IPLF), 25.10 -29.10.97, Берлин).
Конференция INEPS «Интернациональный подход (NETWORK) продуктивных школ», май 1995г., Нью-Йорк.
3. Конференция международной программы «Город как школа». Май
1994 г., Париж.
4. Семинар в рамках проекта «Кооперация для профессиональной
ориентации и для борьбы против школьной неудачи» с участием немецких
коллег. Развитие мастерской Продуктивного обучения в программе «Город
как школа», Санкт-Петербург, декабрь 1994 г.
5. Семинар программы «Город как школа». «Весна-95». Промежуточные
итоги. Апрель 1995 г.
6. Семинар заместителей директоров по воспитательной работе школ
Приморского района. Октябрь 1995 г.
7. Научно-практическая конференция «Перспективы использования новых
информационных технологий в образовании». Февраль 1996 г.
8. Семинар Центра продуктивного обучения «Информатизация
образования» совместно со школой Лянсимяки г. Вантао (Финляндия) и
школой №597 Приморского района Санкт-Петербурга. Апрель 1996 г.
9. Научно-практическая конференция для заместителей директоров школ
Приморского района по воспитательной работе «Роль и место нравственно-
эстетического воспитания в процессе обучения».
10. Районный практический семинар для заместителей директоров школ по
УВР и ОЭР «Реализация образовательных и учебных программ в школах
района». Апрель 1997 г.
11. Международная конференция «Теория и практика продуктивного
обучения. Итоги российско-германской программы «Город как школа».
Сентябрь 1997 г.
12. Круглый стол с участием научных руководителей школы,
представителей центра «Информатизация образования»: «Новые технологии
в школьном образовании. Компьютерные инструменты». Декабрь 1997 г.
13. Теоретический семинар «Информатизация школьного образования».
Апрель 1998 г. (Директора школ Приморского района Санкт-Петербурга).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Объем диссертации составляет 179 страниц. В диссертации представлены 10 таблиц, 8 схем. Список литературы включает 171 источник.
Сущность продуктивного обучения
В начале 90-ых гг. члены Римского клуба выступили с докладом «Первая глобальная революция», в котором отмечалось, что системы образования в большинстве стран находятся в кризисном состоянии и крайне редко отвечают современным требованиям [65]. Знания людей и общественные отношения достигли такого уровня сложности, что система образования стала жертвой сразу трех стихийных бедствий — избытка информации, ее устаревания и соответствия современным требованиям. Последнее заключается в том, что традиционное образование должным образом не отражает тот мир, в котором молодежи приходится жить, что вызывает ее недовольство и замешательство.
Кинг А. и Шнайдер Б. подчеркивали, что образование любого человека в любом возрасте должно ставить пред собой множество задач, соответствующих различным органично сменяющим друг друга этапам учебного процесса, преследуя отдаленные цели: приобретение знаний, развитие аналитических способностей и критического мышления, развитие самоанализа и осознание собственных возможностей, выработка способностей преодолевать нежелательные импульсы и вредные привычки, постоянное пробуждение творческих способностей и воображения, развитие чувства ответственности за свои действия, развитие коммуникабельности, помощь людям в адаптации и подготовке к переменам, формирование глобального видения мира, формирование в людях способности оперативно решать возникающие проблемы.
Последние цели намечают единственный путь подготовки людей, которые лицом к лицу встретятся с завтрашним миром, однако эти цели практически игнорируются классическим образованием. «Образование должно целенаправленно и решительно вовлекать каждого человека в постоянный, длящийся всю жизнь процесс обучения, который начинается дома, в семье, продолжается в учебном заведении, затем на работе, во время отдыха, в религиозной, профессиональной, политической и любой другой деятельности людей» [65, 269].
Таким образом, в современном мире образование рассматривается как процесс, направленный на расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути, на саморазвитие личности. «Образование все чаще связывается с идеей культивирования, возделывания человека, создания для человека определенных условий, обеспечивающих его развитие в культуре и превращение в культурное существо культурным способом» [129, 71].
В современном научном знании особое место занимает акмеология, изучающая закономерности становления профессионально и личностно зрелого индивида, достижения им вершин профессионализма.
Как отмечает Семенов И.Н., особым объектом внимания акмеологической теории и практики в современных условиях является человек, нуждающийся в адаптации к условиям реформируемого общества, самоопределении в условиях смены ценностей, сохранении своего «Я», развитии творческих способностей. Поэтому одно из направлений акмеологических исследований — «психология творчества», изучающая закономерности творческой деятельности и специфические проявления в различных сферах, творческий потенциал личности и факторы его реализации, мотивации творческой деятельности, механизмы снятия барьеров к творчеству и т.д. При этом не менее важной признается способность человека к самооценке, самоконтролю, самокоррекции.
Рассмотрим циклы диссертационных исследований в педагогике, психологии, дидактике двух последних десятилетий, отражающие различные аспекты расширения творческих возможностей школьника.
В начале восьмидесятых годов проблемам психологии познавательного интереса учащихся, познавательной активности, познавательной деятельности младших школьников посвящены диссертации Огороднийчук З.В., Панфиловой В.Н., Фрейтаг И.П., Чикванапы Л.Ф., Щербакова Ю.И.
Особое место занимает исследование психологических условий развития профессионально важных качеств в процессе обучения и труда ШестаковоЙ Л.Н., а также изучение творчества как проблемы современной зарубежной педагогики Прониной Л.С.
Теоретическое конструирование системы продуктивного обучения
Для решения проблемы теоретического обоснования и проектирования системы продуктивного обучения были изучены современные направления развития теории обучения. В них мы видим заметное выделение двух сторон, двух тенденций, двух противоположных начал в обучении. Регламентируемое, руководимое, заранее планируемое обучение, опирающееся на установленные классические дидактические принципы, с одной стороны, и поисковый, творческий, преобразовательный характер учебного познания, сближающей его с научным поиском, с другой [6, 17, 23, 37,52,69,80,125, 122, 152].
В теоретических и прикладных исследованиях систем и процесса обучения российской (советской) научной школы учитывается разноуровневое отражение явлений обучения.
Педагогика: обучение — один из аспектов педагогической деятельности в целом; деятельности по передаче общественного опыта подрастающему поколению.
Дидактика: обучение - единство преподавания и учения в деятельности по передаче содержания образования.
Методика: обучение - совокупность форм реализации деятельности преподавания и учения на материале конкретного учебного предмета.
Психология: обучение - совокупность взаимодействий ученика и учителя, в результате которых происходит обогащение интеллекта учащегося [77].
Соколовским Ю.Е. раскрыта иерархия системных свойств феномена «обучение» через его важнейшие структурные и процессуальные признаки.
Обучение - деятельность учителя, которая как бы надстроена над деятельностью учащихся при проектировании, разработке модели обучения.
Обучение - организующая, руководящая и управляющая деятельность учителя при совместной деятельности с учащимися.
Обучение — организующая, руководящая и управляющая деятельность учителя, заданная целью и содержанием учебного материала, осуществляемая с помощью форм организации учебного процесса.
Обучение - предметно и тематически направленная организация, руководство, управление учителем деятельностью учащегося по преобразованию учебного материала из исходного состояния в конечный продукт, осуществляемые с помощью методов и средств обучения.
Обучение - системообразующий признак, позволяющий дать оценку всей системе обучения с точки зрения ее результата, т.к. преобразование учебного материала обязательно должно вести к изменению опыта и знаний, ценностей и творческих способностей учащихся [140].
Система обучения включает в себя структуру, процесс, организованность и строение (морфологию) обучения.
Структура обучения определяется деятельностью педагога (учителя), руководящего и управляющего деятельностью учащихся в соответствии с программной темой, целью с помощью средств и методов обучения.
Соколовский Ю.Е. подчеркивает, что порождаемый на основе структуры процесс обучения ведет к формированию и развитию определенных качеств учащихся, потенциально заложенных в учебном содержании и сформулированных в педагогических целях. Поэтому обучение — параметр, указывающий соотношение обучения в целом с целями педагогической деятельности. Идеалы, ценности общества определяют структуру обучения, целостность которой зависит от степени их педагогической интерпретации при проектировании, разработке моделей обучения. Таким образом, обучение предстает не только как функционирующий, но и как развивающийся и далее вновь функционирующий процесс [140].
Вычленим функциональные характеристики ведущих компонентов всякой дидактической системы, в том числе системы продуктивного обучения немецких ученых. Концепция продуктивного обучения Бем И. и Шнайдер И. реализуется «через профессиональную ориентацию и профессиональное образование», а компоненты дидактической системы приобретают определенные функции.
Сущность социального заказа на продуктивное обучение в рамках немецкого проекта «Город как школа» его авторы характеризуют следующим образом.
Стирание традиций все более увеличивает роль индивидуальных решений и поступков в общественной и частной жизни, со всеми преимуществами возможной реализации индивидуальных устремлений (объем труда и его ритм, связь или разрыв доходного труда и смысла жизни, формы частной жизни и т.д.); со всеми недостатками, касающимися растущей неуверенности в завтрашнем дне (постоянстве заработка, риске здоровья, незащищенности собственной жизни).
Комплексное педагогическое обеспечение системы продуктивного обучения
Проведенный анализ психолого-педагогических исследований позволяет опереться на следующий вывод: творческое начало в обучении проявляется как ведущий компонент процесса обучения в том случае, если учителем созданы условия для возникновения и развития потребности в поиске, положительной мотивации учения и предусмотрены вариативные пути организации усвоения программного материала в соответствии с индивидуальными особенностями учащихся, что способствует формированию всеобщих и необходимых для творческой деятельности личности предпосылок и познавательных операций [151].
Комплексное педагогическое обеспечение системы продуктивного обучения (КПО ПО) с позиций концепции дидактической системы рассматривается как компонент этой системы [113]. Изменения всякой дидактической системы вызываются изменяющимися требованиями общества, производства как к содержанию образования, так и к процессу обучения. Поскольку в рамках системы происходит взаимодействие ее компонентов, изменение их структуры и функции, то изменениям подвергается и КПО.
Актуальность вводимой нами категории как компонента системы продуктивного обучения определяется отсутствием ее разработанности в прикладном и теоретическом плане.
В практическом опыте мы сталкиваемся с близким термином -«комплексное методическое обеспечение». Как указывает Шамова Т.И., в основе методического обеспечения должны лежать закономерности учебного процесса, дидактические принципы и требования общей теории управления [164]. В качестве компонентов системы методического обеспечения автор называет цели обучения, учебные планы и программы, методические пособия, дидактические средства. В данной позиции мы видим расширительное толкование понятия и рядоположенность компонентов разных уровней.
С другой стороны, понятие «комплексное методическое обеспечение» не отвечает современному феномену развивающего и воспитывающего характера обучения. Как видим, реализация этих целей, представленных выше перечнем КМО, не обеспечивается.
В практике общеобразовательной и профессиональной школы сущность КМО формализуется в документах и технических объектах. Именно на таком основании давал свою классификацию ВНМЦентр: под комплексным методическим обеспечением понимаются разработка и создание документации и средств обучения [12].
Отправной точкой разработки КГТО стали исследования ВНИИ профтехобразования, в которых подчеркивается различие между «средствами обучения» и «обеспечением» [14]. Средства обучения - предметы, с помощью которых создаются условия эффективного обучения.
Для выделения существенных сторон КПО ПО рассмотрим понятие «обеспечение», его этимологию.
Понятие «обеспечение», в первую очередь, означает создание необходимых условий какого-либо процесса. В нашем случае - процесса продуктивного обучения.
В современных педагогических исследованиях прослеживается следующее понимание рассматриваемого понятия.
Условие — это совокупность объективных возможностей, обеспечивающих решение поставленных задач (Козырева Е.Н., 1999).
