Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Социокультурные предпосылки и теоретические основы реализации принципа наглядности в образовательном процессе
1.1. Социокультурные предпосылки и историко-педагогические основы разработки принципа наглядности 14
1.2. Наглядность обучения как основополагающий принцип и механизм построения учебного процесса 41
1.3. Развитие принципа наглядности в современном образовании 60
Выводы по первой главе 81
Глава 2. Особенности обеспечения наглядности обучения Б условиях информатизации образования 87
2.1. Психолого-педагогические особенности и проблемы применения информационных технологий в процессе обучения 87
2.2. Дидактические возможности и значение применения информационных технологии в обеспечении наглядности обучения 113
2.3. Особенности использования информационных технологий в обеспечении наглядности обучения геометрии в школе 142
2.4. Дидактические требования к применению информационных технологии в обеспечении наглядности обучения 157
2.5. Методика проекгно-конструктивной наглядности обучения стереометрии средствами информационных технологий 167
Выводы по второй главе 193
Заключение 212
Список литературы 219
- Социокультурные предпосылки и историко-педагогические основы разработки принципа наглядности
- Наглядность обучения как основополагающий принцип и механизм построения учебного процесса
- Психолого-педагогические особенности и проблемы применения информационных технологий в процессе обучения
- Дидактические возможности и значение применения информационных технологии в обеспечении наглядности обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. Сегодня очевидным является тот факт, что внедрение современных новых информационных коммуникационных технологий в образование позволит России занять достоянное место в мире в области подготовки конкурентноспособных специалистов. Именно эту цель преследует развернувшийся сегодня национальный проект «Образование», предусматривающий ускоренную и повсеместную информатизацию российских школ.
В отечественной педагогической науке большое внимание уделяется информатизации образования, сущность которой раскрыта в работах СА Абраг мова, РІВ, Апатовой, Ю.С.Барановского, ГА Бордовского, А. Борк, ВВ. Васильева, Я.А.Ваграменко, АА.Вербицкого, АТХейн, В.МРлушкова, С.Г\ Григорьева, Ю.И.Дегтярева, А.МДовгяло, ВЛ.Дьяконова, А.П.Ершова, В.Г. Житомирского, ВАИзвозчикова, Г.МКоджаспировой, КХКолина, А,С, Кондратьева, АА Кузнецова, Ч. Куписевича, А.Г, Кушниренко, СС, Лаврова, В.В. Лаптева, МП, Лап-чика, В.СЛеднёва, Н.И. Пак, С. Пейперта, Ю.А. Первина, КБ. Петрова, В.Г. Разумовского, И.В. Роберт, ИА. Румянцева, А.Я. Савельева, Б.Я. Советова и др.
Решающим фактором информатизации образования выступает компьютеризация обучения, с которой связываются надежды на выход образовательных систем в качественно новое состояние (И.Н. Антипов, ЕА. Африна, Л.П. Бабенко, О-Ю. Бахтина, ДА. Богданова, ЕИВелихов, Л.В. Верник, Р. Вильяме, Б.С. Гершунский, В А, Каймин, К. Клейман, Е.Ю. Комиссарова, МА. Лейбов-ский, ДЖ Магрос, ЕД Маргулис, Ю.О. Овакимян, Е.С. Полат, Л.Н. Проколи-ченко, A.M. Слуцкий, АД. Симак, МЛ. Смульсон, Дж. Хартли и др.).
Психологические аспекты использования компьютеров в образовании рассмотрены в исследованиях А.Г. Асмолова, Т.В. Габай, Т. Гергея, В.В. Давыдова, Б.Ф. Ломова, В.Я. Ляудис, Е.И. Машбица, В.В. Рубцова, Н,Ф. Талызиной, O.K. Тихомирова, НА. Шаламова и др.
Вместе с тем, многие ученые отмечают, что переход к компьютерному обучению сам по себе ещё не решает задачи эффективной подготовки учащихся. Более того, многие педагоги указывают на некий парадокс информатизации - с
4 каждым годом информации становится больше, а знаний меньше (B.IL Беспаль-коя Б.С. Гершунский, Е.В. Данштьчук, В Г. Кинелев, И.Ф. Харламов и др.).
Это связано, прежде всего, с тем, что задача внедрения современных информационных технологий в образование сводится чаще всего к узкому техническому формату и ограничивается внедрением в школьные классы компьютерного оборудования без дидактически осмысленного и методически выверенного сопровождения.
Функционирующая сегодня система обучения не готова в полной мере использовать ресурсы информатизации. Она как и прежде акцентирует свое внимание, преимущественно, на методах сообщения и обработки информации, в то время как организация её осмысленного восприятия и понимания остаётся, как правило, «за кадром», поскольку в этом случае необходимо учитывать индивидуальные особенности, вести обучение в проблемно-развивающей, эвристической логике (ВЛ Беспалько, С.А. Богданов, A.M. Галимов, С.Г.Иванов, ДАЛукашенко, В.В.Рубцов, И.С.Якиманская и др.).
Многие ученые указывают, что в традиционном обучении у школьников наблюдается недостаточное развитие пространственного мышления как вида образного и воображения в целом (Г.Д. Глейзер, В.А, Далингер, И,Я. Каплуно-вич, Е.И. Лященко, Д.М. Нурмагомедов, Н.С. Подходова, A.M. Пышкало, Н.Ф. Четверухин, И,Ф. Шарыгин и др.). При этом отмечается, что в школьной практике пространственное мышление зачастую не имеет самостоятельной педагогической ценности и путей методической разработки, поскольку, как правило, отождествляется с предметным мышлением.
Это в первую очередь относится к геометрической подготовке, где нередко отмечается формальное, поверхностное усвоение стереометрических построений в силу ограниченности запаса геометрических представлений школьников, их неспособности конструктивно видоизменять возникающие в сознании образы (ГЛ. Абдулгалимов, Е.И.Баранова, СМ. Танеев, Д.Д. Ефремова, М.Н, Марюков, М.Г. Мехтиев, Н.С. Подходова, Ю.Е.Тихомирова, Ф,Н.Шемякин и др.). Математическое предложение {теорема, определение), как правило, усваи-
вается как частный случай, применительно к определенному чертежу задачи или к той модели, которую показал на уроке учитель. Отсюда, как отмечают авторы, зачастую за правильной формулировкой математического предложения часто скрывается отсутствие конкретных представлений, неправильное понимание существенных признаков, установленных этим утверждением.
Сегодня в условиях усиливающегося влияния на подрастающее поколение информационных технологий существенно изменилось отношение школьников к обучению. Профессионально написанные тексты учебников и учебных пособий, ориентированные на вдумчивую работу мысли, меньше привлекают школьников, чем красочная виртуальная реальность, возникающая на экране монитора. Ученые отмечают, что структура мышления у "докомпьютерного" ученика обусловлена структурой печатного текста, которой свойственны линейность, аналитичность, рациональность, а в имитационной среде, созданной компьютером, стимулируется образность, гибкость, связность, структурность мышления (AT, Асмолов, В JL Зинченко, MX. Мехтиев и др,).
Как констатируют многие авторы, логическо-текстовая составляющая обучения сегодня уступает место наглядному восприятию. Кроме того, в условиях информационного общества и роста учебной нагрузки всё больше проявляется следующая закономерность - чем больше учебной информации приходится осваивать ученикам, тем большее значение обретает наглядная основа обучения (М,И.Башмаков> В А, Далингер, Д.Д, Ефремова, О.О. Князева, А.Г.Мордкович, Н.А, Резник, МА, Чошанов идр,),
Практика школьного обучения указывает на противоречие между возможностями обучаемых наглядно усваивать материал в информационной среде, и предлагаемыми им традиционными словесно- текстовыми методами обучения,
Это противоречие обуславливает необходимость нового подхода к реализации принципа наглядности в обучении. От взгляда на наглядность как одного из вспомогательных средств обучения на современном этапе необходим переход к полноценному использованию и развитию визуального мышления школьника в процессе общеобразовательной подготовки. И в этом процессе ве-
дущая роль безусловно принадлежит современным информационным и коммуникационным технологиям.
Таким образом, существующие противоречия в практике обеспечения наглядности обучения в условиях информатизации обусловили обращение к настоящей теме исследования проблема которого сформулирована следующим образом: каковы дидактические возможности и условия обеспечения наглядности обучения средствами информационных технологий?
Решение поставленной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - теория и практика наглядного обучения в образовательном процессе средней школы.
Предмет исследования - дидактические особенности обеспечения наглядности обучения средствами информационных технологий.
Замысел и организация исследования предполагали проверку следующей гипотезы; эффективность обеспечения наглядности обучения посредством применения информационных технологий определяется следующими дидактическими условиями:
учёт сложившейся в педагогической науке и трактовки идеи и принципа наглядности, соблюдение преемственности в его применении в современном обучении;
преодоление доминанты узко иллюстративно-эмпирического формата использования наглядности в обучении за счёт открывающихся посредством информатизации новых ресурсов к постижению теоретических, обобщенных знаний наглядным способом;
интенсивное применение в обучении разнообразных форм и видов имитационного моделирования в качестве практики проектно-конструктивной наглядности, сочетающей технологии компьютерных демонстраций и компьютерного моделирования в учебной деятельности школьников
В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи.
Раскрыть историко-педагогические основы наглядного обучения в образовательном процессе.
Определить сущность наглядного обучения применительно к задачам современного школьного образования в условиях информатизации.
Выявить психолого-педагогические особенности, дидактические возможности и значение применения информационных технологий в обеспечении наглядности обучения.
Обобщить опыт использования информационных технологий в обеспечении наглядности обучения в школе и определить дидактические требования их эффективного применения.
Разработать и внедрить в практику школьного образования методику наглядного обучения стереометрии средствами информационных технологий.
Теоретической основой исследования выступают: принцип наглядности обучения; информационный подход; положения теории развивающего обучения о роли обобщенных, теоретических знаний в формировании учебной деятельности; знакоцентристский подход; теория диалога и субъект- субъектный подход в обучении; когнитивно- визуальный подход в обучении математических дисциплин.
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов исследования- Теоретические методы: категориальный синтез, комплексный теоретический анализ, метод исторического анализа, моделирование. Эмпирические методы: обсервационные (прямое, косвенное, включенное наблюдение), диагностические (тестирование, анкетирование, интервьюирование, экспертные оценки), формирующие (обучающий эксперимент), Методы математический статистики; сравнительный анализ данных, процентное соотношение, анализ достоверности различия.
Опытно-экспериментальной базой исследования выступали старшие классы средней школы № 1881 г. Москвы. Всего экспериментальной работой было охвачено 158 учащихся.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (2004-2005) изучалось состояние проблемы в теории и практике психолого-педагогических исследований, проводился теоретический анализ проблемы, формулировались цель, задачи, гипотеза, разрабатывались методики опытно-экспериментальной работы.
На втором этапе (2005-2007) была осуществлена опытно- экспериментальная работа, проводилась проверка основных положений выдвинутой гипотезы.
На третьем этапе (2006-2007) выполнен заключительно обобщающий анализ материалов исследования, апробированы полученные результаты и сделанные на их основе выводы, проведено литературное оформление диссертации.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:
на основе комплексного теоретического анализа обобщены и представлены предпосылки и историко-педагогические основы утверждения практики наглядного обучения в логике перехода от словесного обучения к практике реалистического образования;
представлена дидактическая сущность наглядности как универсального мета- способа обучающей деятельности, обеспечивающего в доступной форме предметную основу осуществления учебной деятельности школьников;
обобщены и сопоставлены различные дидактические модальности трактовки категории наглядности в педагогической науке (средство обучения, принцип обучения, вид обучения, учебная иллюстрация, метод обучения и др.);
уточнены ведущие функции наглядности в обучении - непосредственные (познавательная, управление деятельностью учащихся, интерпретационная, эстетическая и пр.) и опосредованные (обеспечение целенаправленного внимания, запоминания, повторения учебного материала, реализация прикладной направленности знаний и др.);
определены и охарактеризованы основные педагогические подходы разработки теории и практики наглядного обучения (традиционный, радикальный, конструктивный, когнитивно- визуальный);
определён перечень дидактических составляющих обеспечения нагляд-
9 ности средствами современных информационных технологий (информационно-визуальная, коммуникативная, интерактивная, перцептивная, эмпативная, технологическая, эстетическая);
выявлены и обобщены дидактические возможности и значение применения средств компьютерной наглядности в совершенствовании основных составляющих педагогического процесса (целей обучения, содержания обучения, методов обучения, образовательных функций, принципов обучения);
обосновано положение о дидактическом механизме реализации ведущих принципов обучения в условиях применения компьютерной наглядности (доступности, природосообразности, учета возрастных и индивидуальных особенностей, научности, связи обучения с жизнью и с практикой);
- определена совокупность дидактических принципов эффективного
обеспечения наглядности обучения средствами информационных технологий
(принцип систематичности и последовательности использования наглядности;
принцип разнообразия; принцип оптимизации и оптимальности применения на
глядности; принцип дополнительности; принцип конкретности; принцип ак
тивности и творческой доминанты; принцип динамизма образа и др.).
Практическая значимость исследования заключается в прикладной направленности работы, поскольку отражает опыт практического решения задачи интенсификации практики наглядного обучения средствами информационных технологий.
Разработанная в исследовании методика проектно-конструктивной наглядности может найти применение в качестве реальной основы педагогического обеспечения эффективной геометрической подготовки старшеклассников в условиях компьютерного обучения, направленного на интенсивное развитие пространственного и образного мышления, формирования культуры восприятия информации, а также навыков компьютерного моделирования
Достоверность и надежность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечиваются методологической обоснованностью исходных параметров работы, использованием методов, релевантных объекту, пред-
10 мету, цели и задачам исследования, репрезентативностью экспериментальной выборки, опытной проверкой гипотезы.
На защиту выносятся следующие положения:
В педагогической теории и практике принцип наглядности обучения утверждается по мере перехода от словесного обучения к практике реалистического образования с опорой на всесторонний опыт учащихся, Историко-педагогическими предпосылками выступают разработки первыми учеными-дидактами педагогических основ построения классно-урочной системы на базе объяснительно-иллюстративного метода в русле «золотого правила» дидактики ЯЛ. Коменского.
Дидактическая сущность наглядного обучения состоит в последовательном и взаимосвязанном предъявлении доступных для уяснения элементов предметной картины содержания образования в их единстве, целостности, структурности и упорядоченности во времени и в пространстве. Эта сущность обретает особую значимость в условиях информатизации образования, отвечая современным задачам обучения, связанным в формированием системно- информационной картины мира,
Внедрение информационных технологий выводит наглядное обучение на качественно новый уровень динамичной визуализации обучения, усиливая универсальный характер наглядности как принципа и как метода обучения. Принцип наглядности становится реально достижимым в обучении, обретает новые пути и средства своего воплощения на всех этапах обучения, реализуясь в различных педагогических формах и технологиях. Преодолевается иллюстративно-эмпирический формат наглядности как метода обучения, который служит более эффективным способом перевода содержания обучения в сферу сознания учеников и способствует переходу от деятельности преподавания к деятельности учения,
Дидактические возможности и значение применения средств компьютерной наглядности заключаются в том, что они образуют мощный ресурс мо-
дернизации обучения и способствуют совершенствованию основных составляющих педагогического процесса:
во-первых, достигается одна из ведущих целей обучения - более прочное и разностороннее овладение учащимися культурным опытом;
во-вторых, содержание образования становится более доступным, разнообразным, динамичным, оно значительно обогащается в плане возможностей визуально-образного насыщения учебного материала;
в-третьих, активизируются основные методы обучения - объяснительно-иллюстративные методы расширяют свою иллюстративную базу? реализуя репродуктивные методы учитель получает более полный набор возможностей организовать воспроизведение различных способов деятельности учащихся, метод проблемного изложения обогащается возможностями визуального погружения, реализуя частично-поисковые методы учитель может наглядно организовать учебный поиск познавательных задач;
в-четвертых, усиливаются основные функции образования - обучающая функция за счёт эффекта погружения в учебный процесс; развивающая функция за счёт интенсивного развития наглядно-образного, пространственного мышления; воспитательная функция за счёт формирования культуры восприятия информации;
в-пятых, повышается уровень взаимосвязи и интеграции собственно принципа наглядности с другими ведущими принципами (доступности, научности, природосообразности, индивидуального подхода, связи обучения с жизнью и с практикой и др.) на основе дидактического механизма сопряженно-совместной реализации в условиях компьютерного обучения.
5. В методическом плане условием эффективного применения средств компьютерной наглядности в обучении стереометрии выступает проектно- конструктивный аспект использования этих средств как для визуализации учебного материала, так и для экспериментирования с ним. Это даёт возможность в доступной форме обучать учеников наглядному конструированию собственных вариантов решения учебных задач на основе компьютерного моделирования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в рамках научно-методических семинаров кафедры педагогики и психологии высшей школы Московского гуманитарного университета на конференциях: «Доступность высшего профессионального образования для лиц с ограниченными возможностями» (Москва, 2005); «Актуальные проблемы современной педагогической науки» (Москва, 2005); «Организация и методика проведения педагогического эксперимента» (Вологда, 2006); «Высшее образование XXI века» (Москва, 2006;2007).
Результаты исследования внедрены в учебный процесс школы №1881 г. Москвы.
Социокультурные предпосылки и историко-педагогические основы разработки принципа наглядности
Утверждение наглядности в образовательных системах прошло многовековой исторический путь, в процессе которого постепенно из суммы отдельных идей и воззрений категория наглядности в дидактике, начиная с трудов великого ЯЛ. Коменского и других выдающихся педагогов, получила своё полноценное теоретическое и методическое обоснование как принцип.
Известно, что во все времена школа стремилась решить одну главную задачу - обеспечить полноценное, прочное и относительно быстрое усвоение знаний обучающимися. Любые системы обучения, будь то великие дидактики прошлого или современные модели, равно как образовательные проекты будущего, все они, независимо от своей принадлежности к эпохе, этносу и культуре, выстраиваются вокруг одного общего и исходного вопроса - как обучить знанию? Точнее говоря, как перевести содержание обучения, представляющего педагогически осмысленный опыт культуры, в сферу внутриличностных образований учеников? Какими путями и методами достигать этого, чем руководствоваться педагогу, осуществляя обучающую деятельность, на чём её основывать?
Очевидно, что в практическом плане здесь на первое место выходит вопрос о том, как подавать учебный материал? Историография этого вопроса показывает две линии возможных ответов в культуре (57, 68, 93, 118,125,153,162). Они восходят к философско-гносеологической традиции, идущей от Платона и Аристотеля, указывающей на два типа знания: получаемое через органы чувств и постигаемое разумом. Долгое время противопоставление этих двух типов знания обуславливало различия в подходах к обучению -либо оно должно вестись с опорой на идеи, понятия (вербально), либо с опорой на чувственный опыт. Отсюда диапазон ранних моделей обучения складывался на континууме от попыток рационально-умозрительного постижения врожденных идей (мнемонистический метод Платона) до практик выстраивания ассоциаций на базе опыта (Аристотель).
Каждая эпоха предлагала свой вариант решения вопроса о способе обучения. На заре человечества, когда обучение было непосредственно связано с трудовой деятельностью взрослого, дети не испытывали значительных затруднений, чтобы представить и понять то, чему их учили (57, 93). Затем на протяжении многих столетий (в школах древних цивилизаций Востока, в античных и средневековых образовательных учреждениях) доминировало вербально- текстовое обучение, которое строилось преимущественно на объяснительно- истолковывающих приемах изучения нового, на запоминании текстов и комментариев к ним (70, 118,125, 162). Такое обучение отвечало духу времени, в котором сам опыт культуры был не столь обширен и облекался преимущественно в устную форму передачи, буквально «из уст в уста».
Однако, уже в древности в педагогической практике отмечается тенденция использования чувственных образов в процессе обучения. Так, Д,0. Лорд-кипанидзе отмечает, что: «...Использование в обучении принципа наглядности имеет длительную историю. К нему прибегали еще за несколько веков до нашей эры в школах Китая, Египта, Греции, Рима и других стран...» (ПО, с. 79).
По мере развития письменности и книгопечатания многократно возросла информативная база обучения, что требовало модернизации образовательного процесса (57, 118). Между тем? средневековая школа, находясь под полным церковным контролем, не была готова к такой перестройке. Обучение по прежнему носило вербально- абстрактный характер, осуществлялось строго по религиозным канонам и опиралось на философско-мировоззренческую систему номинализма (от лат. nomen - имя, наименование; т.е. знать что-либо - это уметь называть). Всё это неизбежно приводило к догматике и формализму. Подобное формальное обучение, при котором большую часть времени ученики тратили на зазубривание со слов учителя «мертвой буквы» информации, зачастую ими совершенно непонятную, получило именование схоластики (57, с. 113). Роковыми для средневекового образования недостатками схоластического метода оказались следующие: безразличие к фактам и науке, вера во всесилие аргумента в вопросах, которые можно решать только при помощи наблюдения, наконец, совершенно непомерное преувеличение значения словесных различий и тонкостей (153, с. 404).
Как результат возникла ситуация, когда образование уже не отвечало требованиям жизни. Более того, возросший культурный багаж цивилизации превзошёл порог его устной усваиваемое, когда в рамках одного сознания (точнее в пределах памяти) уже невозможно было освоить этот багаж. Иначе говоря, его нельзя было передать устно в полном объеме. Обучение стало более сложным и трудным, нарастало противоречие между личным, априори ограниченным опытом учащегося и накопленным социальным опытом, отраженным в книгах, противоречие между чувственным и рациональным при изучении учебного материала (57, 118,125),
С развитием производства и капитализма, технологическим усложнением общества назрела потребность массового светского обучения детей практическим знаниям и навыкам (68, 93, 162, 168), Эта потребность вырастает на новой мировоззренческой почве, подготовленной философией реализма, вытесняющего номинализм к началу Нового времени. В познании мира и достижении истины «слово» уступает место «опыту» (153). Разумеется средневековая школа с её догматизмом и вербально - абстрактным стилем обучения не могла обеспечить подготовку к реальной практической жизни, жизни в мире профессий (57, 118). Помимо явной необходимости пересмотра содержания обучения на основе новых реалий мира7 возникает также необходимость сжатия, сворачивания и новой систематизации этого содержания в относительно крупные логические смысловые единицы для передачи ученику, разработки специально адресованных ему учебных материалов (учебников, пособий и т,д.) и главное - поиска альтернативы чисто словесному обучению за счёт большей активизации способности к непосредственно чувственному постижению действительности.
На этом социокультурном фоне утверждается принцип наглядности в обучении. Примечательно то обстоятельство, что данный принцип сродни самой дидактике как научной отрасли педагогики, поскольку он постулируется в качестве основополагающего момента первых дидактических программ, связанных с зарождением классно-урочной системы, суть которой состоит в том, чтобы в едином темпе, в дискретные промежутки уроков и в локальные сроки обучить массу учеников одного возраста при значительном увеличении объема учебного материала и нагрузки. Ведущей технологией обучения становится объяснительно-иллюстративный метод, в своей основе полагающий наглядность подачи учебного материала.
Наглядность обучения как основополагающий принцип и механизм построения учебного процесса
Опираясь на педагогическое наследие и традиции наглядного обучения, современная психолого-педагогическая наука придаёт наглядности важнейшую роль в организации эффективного развивающего обучения.
История подтвердила верность заданной ЯЛ. Коменским ориентации образования на наглядность - чем более ёмким и разнообразным становится культурный багаж цивилизации, чем больше учебной информации приходится осваивать ученикам, тем большее значение обретает наглядная основа обучения. И это уже не вызывает сомнений. Данная закономерность с особой очевидностью проявляется в условиях современного информационного общества.
Современная наука доказала правильность широкого и разностороннего обращения к наглядности в обучении, поскольку это отвечает физиологическим, нейрологическим, психологическим процессам обработки и усвоения информации человеком.
В конце 50-х годов на Западе возникла теория Inteligent eye - «разумный глаз», представители которой утверждают, что глаз развил мозг (155, 191). В основе этой теории лежат наблюдения, результаты исследования, полученные психологами. В настоящее время данная теория получила своё фактологическое продолжение в лице такого широко распространенного термина как «визуальное мышление», (т.е. зрительно-наглядное). Такой тип мышления означает, как пишет Р. Артхейм, «мышление посредством визуальных (зрительных) операций» (209) и о нём мы ещё скажем в данном параграфе. В психологических исследованиях установлено, что до 80 % информации человек получает через зрительный канал (155, 180). Стоит отметить, что помимо психологов на исключительном значении зрительного восприятия в науке и в обучении настаивали выдающиеся ученые-естественники. Так, великий математик КТаусс утверждал: «Математика - наука не столько доя ушей, сколько для глаз» (51).
В отечественной психологии наряду с речевым развитием также признаётся значительная роль зрительно-образных средств в обучении, что отвечает культурно-исторической теории, подчеркивающей ведущее значение орудийно-знакового опосредования в развитии высших психических функций (Л.С. Выготский) (38).
Известно, что показателем эффективности образования выступает развитие мышления учащихся, их интеллектуальный рост (отсюда значимость коэффициента IQ и т.п.)- В свою очередь, мышление психологически подразделяется на три вида - наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно- логическое (180). Как видно, «удельный вес» наглядности в мыслительной организации оказывается превалирующим. Причём, по мере взросления первые два вида не теряют своей функциональной ценности, играя существенную роль в полноценном творческом развитии человека.
Сегодня уже не вызывает сомнений факт определяющей роли зрительной организации в системе информационной связи человека с миром. И. М Яглом отмечает: «По некоторым данным орган слуха взрослого человека может пропустить за одно и то же время 1000 единиц информации, орган осязания -10000, а орган зрения - 100 000» (204)- Комбинированное же воздействие визуальной и аудиоинформации дает наилучшие результаты, так как органы зрения и слуха увеличивают коэффициенты раздражителей, воздействуют на долговременную память (204, с. 89).
Б.Г.Ананьсв констатирует, что восприятие через зрительную систему идет на трех уровнях: ощущение, восприятие и представление, а через слуховую систему - только на уровне представления (5), Это значит, что, например, при чтении информация воспринимается лучше, чем «со слуха», 20% поступающей слуховой информации может потеряться, так как; во-первых, мысли текут в 8-Ю раз быстрее, чем речь; во-вторых, есть отвлекающие факторы (реакция на внешние раздражители); в-третьих, через каждые 5-Ю сек. мозг «отключается», срабатывают защитные свойства мозга. Поэтому требуется повторение одной и той же информации разными способами, и прежде всего с опорой на наглядность.
Используя обширные статистические данные, Н.В.Краснов отмечает; «...человек запоминает 15% информации, получаемой им в речевой форме и 25% - в зрительной; если же оба эти способа передачи информации используются одновременно, он может воспринять до 65% содержания этой информации» (98, с. 16). Отсюда вытекает важное дидактическое значение соединения наглядности и речи в обучении, что всегда особо подчеркивалось психологами и на что всегда опирались профессиональные педагоги (ЖЛиаже, Л.С.Выготский, ДБрунер, П.Я. Гальперин, Л.В. Занков, С.Н. Лысенкова, В.Ф.Шаталов и др.).
Современные исследования показывают, что широкое и разностороннее применение наглядности в сочетании с речевыми (аудиальными) средствами позволяет обеспечить межполушарное взаимодействие в обучении, что значительно повышает общую умственную работу учеников и их гармоничное психологические развитие в целом (191? 212, 217).
Психологами и физиологами доказано, что левое полушарие специализируется на вербально-символических функциях, а правое - на пространственно-синтетических (191). Между тем, в традиционной педагогике больший акцент делается на использовании формально-логических средств, на оперирование знаковыми системами без необходимой опоры на образные компоненты. То есть в устоявшейся образовательной парадигме преобладает так называемое левополушарное обучение (53).
Психолого-педагогические особенности и проблемы применения информационных технологий в процессе обучения
По мнению большинства ученых, мыслителей, деятелей культуры и образования, информатизация всех сфер деятельности и повседневной жизни человека-самый впечатляющий феномен последней четверти XX в. (1, 31,77, 185).
Сегодня компьютеры и информационные технологии с успехом используется во всех областях жизни, в том числе и в образовательном процессе школы. К началу XXI века разработано огромное количество информационных технологий широко используемых в образовательном процессе. Настоящий этап информатизации человечества знаменателен качественным и окончательным сдвигом знаково-символической сферы в пользу электронно-цифровых носителей (вместо бумажных и др.) и компьютерных технологий (38, 56, 71,152).
Реальность современного мира всё больше предстаёт и осознаётся как жизнь в информационном обществе (ИО), которое изначально мыслилось как общество торжества знаний и интеллектуальных технологий (77,185),
В научной и педагогической литературе существуют и различные определения информационных технологий, которые для отечественной педагогической теории является достаточно новым явлением. Необходимо констатировать тот факт, что на сегодняшний день еще полностью не сложилось целостное теоретическое представление о сущности как компьютерной технологии, так и информационной технологии обучения (56, 92, 102,114, 115, 127, 156, 176, 183).
Ведущие положения концепции информатизации образования освещены в работах ЕЛВелихова, А.А,Вербицкого, Б,С. Гершунского, А.П.Ершова, В.СЛеднёва, А,А.Кузнецова, Е.И.Машбица, КВ. Роберт, В,В, Рубцова, А.Я. Савельева и др. (31,43,117, 156,157, 199).
Согласно А.В. Петрову, информационная технология обучения - это формализованное описание процесса информационного обеспечения решения конкретной педагогической задачи. А в целом, под информатизацией образования понимается процесс обеспечения сферы образования методологией и практикой разработки и оптимального использования современных информационных технологий, ориентированных на реализацию психолого-педагогических целей обучения и воспитания (144, с.70).
А.В. Соловов рассматривает информационные технологии обучения (ИТО) как совокупность электронных средств и способов их функционирования, используемых для реализации обучающей деятельности. В состав электронных средств входят аппаратные, программные и информационные компоненты, способы применения которых указываются в методическом обеспечении ИТО (176).
Е,В. Данильчук предлагает следующее толкование информационных технологий: «Педагогическая технология проектирования, организации, реализации, оценки коррекции, и последующего воспроизведения процесса обучения, воспитания, развития личности на информационной основе» (56, с.38).
Е.А. Локтюшина, дает такое определение: «Информационные технологии - это обобщенный опыт организации педагогической деятельности, использующей современные научные методы получения, переработки, переименования информации» (109). Термин «информационная» по отношению к технологии можно понимать как построенная на основе обобщенной научной информации о дидактической системе и информационном взаимодействии её элементов в некоторой среде (109, с.56).
Информационные и коммуникационные технологии (ИКТ) становятся неотъемлемым атрибутом жизни человека, его становления в культуре.
Вместе с тем, осмысливая следствия информатизации общества и образования, ученые констатируют новые явления и неожиданные сдвиги в социокультурного характера. Так, А.Г, Асмолов указывает на «феномен информационной акселерации», а само пользование информационными и коммуникационными технологиями обозначает особый межпоколенческий культурный разрыв между школьниками и учителями (10), Причем разрыв этот не традиционен: здесь не столько взрослые являются опережающей группой, сколько, наоборот, представители молодого поколения.
В связи с интенсивной информатизацией многие авторы констатируют некий парадокс - информации становится больше, а знаний меньше.
Как отмечает Д.В, Иванов и др. ученые (69), внедрение в жизнь человека так называемых «информационных технологий» скорее удаляет нас от того информационного общества, о котором писали Д. Белл, А. Турен, Э. Тоффлер, ПДракер, И. Масуда и др. Прогнозы теоретиков информационного общества оказались несостоятельны в первую очередь потому, что их авторы отождествляли информацию и знание (71, 77).
В педагогической литературе принято различать категории «информация» и «знание». Отождествление этих понятий ведет в целом к технократическому подходу. По мнению многих ученых-педагогов (31, 56, 117, 136, 144, 215), эти понятия характеризуют процесс человеческого познания с разных сторон: знание - сугубо с гносеологической, информация - преимущественно с коммуникативной. Согласно ЮЛ. Конаржевскому, НЛ. Мснчинской, ЛЯ. Зорину, И.Я. Лер-неру и др., знания отличаются от информации по следующим характеристикам; глубина, обобщенность, конкретность, систематичность, мобильность, осознанность, свернутость, развернутость, системность, гибкость, полнота, прочность. К.Шеннон считает, что информация есть не знание, а только предпосылка его, информация становится знанием лишь после ее интерпретации, то есть, когда потребитель информации соединяет полученные знаки с их значением (200).
Дидактические возможности и значение применения информационных технологии в обеспечении наглядности обучения
Как уже отмечалось, в современном образовании, модернизируемом на основе интенсивной информатизации учебного процесса принцип наглядности получает новый импульс своего применения в школе, обретает новые, до сих пор невиданные возможности реализации «золотого правила» великого Я.А.Коменского, Компьютер позволяет в полном объеме обеспечить наглядность обучения, на которой во все времена настаивали ведущие педагоги и ученые. В условиях информатизации образования появляется реальная возможность обеспечить процесс полисенсорного познания учеников.
Современная система обучения акцентирует свое внимание, преимущественно, на методах обработки и использования информации, в то же время как организация восприятия и понимания информации остаётся, как правило, «за кадром», поскольку в этом случае необходимо учитывать индивидуальные особенности обучаемых. Компьютер в этом плане обладает значительными дидак тическими возможностями, он дает учителю средство, позволяющее так организовать процесс обучения, чтобы индивидуальные особенности учитывались самими учащимися- Для этого и необходимо создать и специальным образом организовать учебную информационную среду. Под такой средой подразумевается система, в которой осуществляется взаимодействие субъектов педагогического процесса посредством использования информационных технологий (89),
В настоящей работе, исходя из положений личностно-ориентированной теории образования мы рассматриваем ИКТ как системный метод проектирования учебно-познавательной деятельности и особые компьютерные информационные средства, направленные на развитие личности обучаемого.
Согласно классификации Е,В. Данильчук, при всем многообразии информационных технологий, можно выделить три основных направления: 1) технологии предоставления информации (мультимедиа, гипертекст, виртуальная реальность) 2) технологии структурирования информации и систем искусственного интеллекта (базы данных и знаний, экспертно-обучающие системы) 3) информационно-коммуникационные технологии (сети разных уровней, телекоммуникации) (56, с.20). По организационной форме использования в учебно-воспитательном процессе ИКТ можно разделить на: 1) учебные курсы и обучающие программы; 2) программы для разработки учебных курсов и обучающих программ; 3) программы для обеспечения учебно-воспитательного процесса (156). В нашей работе мы выделяем три исходные функции использования ИКТ в образовательном процессе школы - предсказание, описание и объяснение. Предсказание есть сообщение о раннее неизвестном или не подлежащем наблюдению предмете, выполнение с точностью, необходимой для узнавания реального объекта, явления и факта действительности средствами ИКТ, Описание - характеристика внешних сторон объекта, явления и факта реальной действительности средствами ИКТ, Объяснение - процесс раскрытия сущности объекта, явления и факта реальной действительности средствами ИКТ. Обеспечение наглядности входит в перечень ведущих целей использования ИКТ в обучении. Так среди основных целевых ориентации ИКТ в образо вании И.В. Роберт выделяет следующие; - визуализация учебных процессов, графическая интерпретация используемых закономерностей. - моделировании и имитация изучаемых или исследуемых процессов и явлений с переходом «реальность - модель» и наоборот. - проведение лабораторных работ в условиях имитации в компьютерной программе реального опыта с комплексом оборудования (156 ).
Осмысление (анализ) учениками визуальной информации поставляемой ИКТ, выделение причинно-следственных связей, восстановление ситуации, обозначенной тем или иным действием, способствуют успешному вхождению учащихся в информационное общество (156, с,82),
Благодаря наглядному, интерактивному и рефлексивному информационному обеспечению, учащиеся учатся понимать очевидную и объективную причину «неудач», связывать её со следствием, анализировать результат своих действий и планировать последующие действия.
Дидактические возможности применения ИКТ в повышении эффективности обучения и реализации наглядности, обусловлены функциональной сущностью самих этих технологий, которая проявляется в следующих составляющих компонентах. Информационная составляющая - это, в первую очередь, широкие и разносторонние возможности представления, передачи и работы с визуальной информацией в образовательном процессе. Коммуникативная составляющая - это обеспечение разнообразных каналов и способов передачи и обмена дидактической информации между субъектами образовательного процесса. Интерактивная составляющая полагает возможность информационного взаимодействия, взаимосвязи, взаимовлияния, обмена, постоянного контакта между учителем и учащимися в образовательном процессе. Перцептивная составляющая полагает активизацию процессов восприятия и разностороннего познания содержания обучения и межличностного познания субъектов образовательного процесса. Эмпативная составляющая заключается в расширении возможностей эмоционального включения, чувственного погружения учеников в процесс обу чения за счёт средств выразительной наглядности ИКТ. Технологическая составляющая - совокупность технических средств, реализующих принцип наглядности в ИКТ. Эстетическая составляющая - совокупность принципов художественного оформления средств наглядности. Современные ИКТ способны в полной мере реализовать важнейший дидактический принцип - принцип наглядности. Различные виды наглядности -таблицы, схемы, рисунки, графики диаграммы, репродукции картин, фотографии, компьютерная аниматика, живопись, аудиовизуальные средства и пр. -являющиеся неотъемлемыми и важнейшими элементами ИКТ, играют существенную роль в учебной деятельности учащихся. Множество образов, понятий и суждений в своей совокупности, воспринятых наглядно, и созданных в процессе мыслительной деятельности, являющихся, по своей сути, информацией, образует знания учащегося.
