Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основания решения проблемы методического обеспечения профильного обучения учащихся старших классов сельской школы 13
1.1. Особенности профильного обучения учащихся старших классов сельской школы 13
1.2. Содержание методического обеспечения профильного обучения учащихся старших классов сельской школы 37
1.3. Комплекс организационно-педагогических условий эффективности методического обеспечения профильного обучения учащихся старших классов сельской школы 65
Выводы по первой главе 83
Глава 2. Экспериментальная апробация методического обеспечения профильного обучения учащихся старших классов сельской школы 87
2.1. Цель, этапы и содержание опытно-экспериментальной работы 87
2.2. Реализация комплекса организационно-педагогических условий эффективности методического обеспечения профильного обучения учащихся старших классов сельской школы 100
2.3. Результаты и выводы опытно-экспериментальной работы 126
Выводы по второй главе 133
Заключение 135
Список использованной литературы 142
- Особенности профильного обучения учащихся старших классов сельской школы
- Содержание методического обеспечения профильного обучения учащихся старших классов сельской школы
- Цель, этапы и содержание опытно-экспериментальной работы
- Реализация комплекса организационно-педагогических условий эффективности методического обеспечения профильного обучения учащихся старших классов сельской школы
Введение к работе
Общий аспект проблемы нашего исследования заключается в поиске ответа на вопрос, каким образом может быть обеспечена эффективность профильного обучения учащихся старших классов сельской школы. В настоящее время российское образование находится в поиске эффективных путей преобразования школы и перехода к профильному обучению учащихся. Вопрос профильного обучения весьма остро стоит на повестке дня.
Актуальность проблемы исследования определяется рядом объективных факторов/
В первую очередь необходимо учитывать новые реалии сегодняшнего дня, в контексте которых уровень конкурентоспособности молодого человека на рынке труда является одной из наиболее существенных личностно-значимых проблем. Представляется, что одно углубление и расширение программного материала даже при максимальной эффективности организации образовательного процесса не решит эту задачу. Наши традиционные «ЗУНы» не успевают за ходом изменений в развитии общества. Как отмечают исследователи, «...при новом определении качества образования возникает новое прогрессивное, пока еще не всеми работниками школ осознаваемое понимание того, что никакие (глубокие, прочные и т.д.) ЗУНы не могут быть целью современной школы, что это всего лишь одно из средств для достижения тех или иных целей и ценностей человека» [177, с. 16]. Школа сегодня не может не реагировать на появление нового вектора общественного развития, который ставит перед ней задачу формирования независимой личности, способной неординарно мыслить, активно действовать, принимать решения и нести за них ответственность, анализировать и прогнозировать ситуации и противодействовать негативным процессам.
Решение выбранной нами проблемы может базироваться на развитии у учащихся способности к самоопределению, самоорганизации и самореализации, что крайне затруднено в условиях сложившегося стереотипа организа-
ционно-содержательной структуры школы с ее системой ценностных ориентиров, направленных на академическое развитие в значительно большей степени, чем на социально культурное. Пока в рамках школы самоопределение учащихся возможно только в области содержания и уровня образования. И в этом смысле профильное обучение может сыграть существенную роль.
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. предусматривает создание «системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию учащихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда... отработки гибкой системы профилей» [94, с. 11]. Основная идея обновления старшей ступени общего образования состоит в том, что образование должно стать индивидуализированным, функциональным и эффективным. С этой целью помимо профильных общеобразовательных предметов вводятся элективные курсы.
Отечественными и зарубежными учеными достаточно подробно изучены различные аспекты профильного обучения. Учеными разработан проект концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования, авторами которого стали А.А. Кузнецов и А.А. Пинский. В авторский коллектив также вошли М. Агранович, А. Баранников, А. Водянский, А. Каспржак, А. Лейбович, О. Логинова, А. Лубков, Е. Рачевский, В. Рубцов, М. Рыжаков, И. Чечель.
Вопросы, связанные с профориентацией школьников в средней общеобразовательной школе, отражены в исследованиях В.Н. Никитенко, Е.М. Павлютенкова и др. Концептуальная позиция, связанная с осмыслением преподавания в профильных классах и предполагающая отбор и разработку технологий обучения школьников, изложена в исследованиях В.П. Беспалько, Г.К. Селевко, Т.И. Шамовой и др. Вопросы содержания профильного обучения старших школьников, принципы и задачи профильного обучения раскрываются в исследованиях С.Н. Чистяковой, Н.Ф. Родичева,
О.В. Кузина, P.M. Роговой, СО. Кропивянской и др. Роль межшкольных учебных комбинатов в системе профильного образования школьников рассматривал в своих работах К.И. Липницкий. Роль элективных курсов в профильном обучении, требования к их разработке нашли отражение в исследованиях П.С. Лернера, Д.С. Ермакова, Т.И. Рыбкиной и др. Общие подходы к соотношению базовой и профильной подготовки и построению отдельных профилей можно проследить в работах Л.Н. Боголюбовой, Г.В. Дорофеева, Л.В. Кузнецова, Б.А. Ланина, М.Б. Туровского, СБ. Туровской и др. Некоторые обобщения и методические рекомендации по практической реализации профильного обучения можно прочитать в работах О.Г. Андрианова, М.Г. Кулешова, В.П. Лебедева, Л.Ю. Ляшенко.
Таким образом, к настоящему времени в современной отечественной педагогической теории оказались подробно изученными многие общие и частные проблемы в рамках дидактических и организационно-педагогических аспектов профильного обучения. В то же время, теоретический анализ научных источников и обобщение опыта работы автора по управлению профильным обучением учащихся старших классов позволили констатировать недостаточность выделенных направлений и условий обеспечения эффективности профильного обучения учащихся. В частности, крайне мало уделено внимания вопросам профильного обучения учащихся старших классов сельских школ, вопросу методического обеспечения профильного обучения. В то же время на практике образования учащихся сёл уже созданы, работают и продолжают создаваться профильные школы и профильные классы, методика обучения учащихся в которых не разработана. Наблюдается противоречие между значительной потребностью общества и сельской школы в профили-зации обучения и современным уровнем теоретической и методической обоснованности процесса профильного обучения учащихся. Необходимость разрешения указанного противоречия позволило нам конкретизировать актуальную проблему исследования - каким образом может быть повышена эф-
фективность профильного обучения учащихся старших классов средней общеобразовательной сельской школы.
Актуальность и недостаточная разработанность указанной проблемы в педагогической науке определили тему исследования: «Методическое обеспечение профильного обучения учащихся старших классов сельской школы».
Цель исследования - выделить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс организационно-педагогические условий эффективности методического обеспечения профильного обучения учащихся старших классов сельской школы.
Объект исследования - процесс обучения учащихся в профильных классах общеобразовательной сельской школы.
Предмет исследования - содержание и функции методического обеспечения профильного обучения учащихся старших классов сельской школы.
В основу нашего исследования была положена следующая гипотеза: повысить эффективность методического обеспечения профильного обучения учащихся старших классов сельской школы можно, если:
оно носит личностно ориентированный характер и разрабатывается с максимально полным учетом индивидуальных особенностей членов ученического и педагогического коллектива;
оно реализуется в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта и результатами обучения;
- взаимодействие учащихся и педагогов осуществляется с учетом
основных направлений деятельности в полном управленческом цикле (от ин
формационно-аналитической до регулятивно-контрольной функции);
- кадровое обеспечение образовательной деятельности педагогов сель
ской школы осуществляется с учетом специфических особенностей задач
профильного обучения, решаемых сельской школой.
Цель, предмет и гипотеза позволили определить следующие задачи исследования:
1) на основе анализа педагогической теории и практики профильного
обучения учащихся старших классов сельской школы оценить состояние ис
следуемой проблемы;
2) выявить содержательные компоненты и функции методического
обеспечения профильного обучения учащихся старших классов сельской
школы;
разработать модель методического обеспечения профильного обучения учащихся старших классов и определить факторы, позитивно влияющие на ее реализацию;
осуществить экспериментальную проверку комплекса организационно-педагогических условий и подготовить методические рекомендации по исследуемой проблеме.
Методологической основой исследования явились важнейшие положения психолого-педагогических концепций и теории:
учение Л.С. Выготского о динамическом соотношении процессов обучения и развития;
концепция образования человека как субъекта труда (К.А. Абульха-нова-Славская, Е.А. Климов, Б.М. Теплов и др.);
концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования (А.А. Кузнецов, А.А. Пинский и др.); технологическая концепция обучения школьников в профильных классах (В.П. Беспалько, Г.К. Селевко, Т.И. Шамова и др.);
теория управления образованием и его развитием (А.С. Арсеньев, B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, Ю.К. Васильев, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.);
- теория организации и управления инновационными образовательными структурами (Ш.А. Амонашвили, В.А. Караковский, Н.А. Каргаполь-цева, Е.А. Ямбург и др.).
База исследования. Эксперимент проводился на базе муниципальных общеобразовательных учреждений: «Солнечная средняя общеобразовательная школа №1», «Локосовская средняя общеобразовательная школа имени З.Т. Скутина» Сургутского района Ханты-Мансийского автономного округа - Югры и «Бурановская средняя общеобразовательная школа» Агаповского района Челябинской области. В эксперименте участвовало 250 учащихся 10-11 классов и 30 учителей.
Теоретико-экспериментальные исследования проводились в четыре этапа с 2001 по 2009 год.
Первый этап (2001-2002 гг.) - констатирующий. Изучалась и анализировалась литература по проблеме исследования с целью определения путей повышения эффективности методического управления профильным обучением учащихся старших классов, диссертационные работы, сопряженные с темой исследования.
На этом этапе нами был выполнен анализ литературы по проблеме исследования, анализ нормативной базы и статистических данных об образовательной деятельности МОУ «Солнечная средняя общеобразовательная школа №1». Полученные данные использовались нами для определения степени актуальности поставленной проблемы исследования. На данном этапе мы использовали методы: анализ, наблюдение, изучение литературы.
Второй этап (2002-2005 гг.) - поисково-теоретический. Уточнялась педагогическая концепция, гипотеза исследования, разрабатывались педагогические условия для обеспечения методического управления профильным обучением учащихся старших классов. Для получения первичного материала и дальнейшей организации формирующего эксперимента проведен констатирующий эксперимент. Осуществлялась апробация разработанных педагоги-
ческих условий методического управления профильным обучением учащихся старших классов, в ходе которой проверялась справедливость гипотезы, частично подводились итоги эксперимента.
На этом этапе применялись следующие методы исследования: педагогическое наблюдение, анкетирование, изучение и анализ продуктов деятельности учащихся.
Третий этап (2005-2007 гг.) - теоретико-экспериментальный. Был завершен педагогический эксперимент, в ходе которого подтвердились положения исходной гипотезы, оценена достоверность экспериментальных результатов, подведены основные итоги, сформулированы выводы. Осуществлялось диссертационное оформление и внедрение результатов в практику работы школы.
На этом этапе применялись следующие методы исследования: наблюдение, тестирование, метод экспертной оценки, сравнение.
Четвертый этап (2008-2009 гг.) - заключительно-обобщающий. Работа на этом этапе состояла в обобщении полученных результатов теоретического и экспериментального исследования, формулировке выводов и определении перспектив дальнейшего исследования. Основные методы - анализ, сравнение, моделирование, статистическая обработка данных эксперимента.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
уточнены содержание и функции методического обеспечения профильного обучения учащихся старших классов, с учетом особенностей образовательной деятельности сельской школы;
выделен, теоретически обоснован и апробирован комплекс организационно-педагогических условий эффективности методического обеспечения профильного обучения учащихся старших классов сельской школы;
разработана модель методического обеспечения профильного обучения учащихся старших классов сельской школы.
Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении признаков понятий «профильное обучение учащихся старших классов сельской школы» и «методическое обеспечение профильного обучения учащихся старших классов» в соответствии с особенностями образовательной деятельности сельской школы, а также в уточнении функций профильного обучения учащихся старших классов сельской школы и содержания компонентов методического обеспечения профильного обучения учащихся старших классов сельской школы.
Все это, а также разработанная модель методического обеспечения позволяет расширить границы теоретического обоснования профилизации обучения учащихся сельской школы.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
разработанный нами комплекс организационно-педагогических условий методического обеспечения профильного обучения учащихся старших классов сельской школы обладает характеристиками, делающими его практически применимым в реальном процессе профильного обучения;
разработанные методические рекомендации «Содержание и условия методического обеспечения профильного обучения учащихся старших классов сельской школы» по реализации комплекса организационно-педагогических условий при их внедрении в практику профильного обучения позволили повысить качество образования учащихся и соответствие результатов обучения образовательным стандартам.
На защиту выносятся:
Содержательные компоненты и функции методического обеспечения профильного обучения учащихся старших классов сельской школы.
Комплекс организационно-педагогических условий эффективности методического обеспечения профильного обучения учащихся старших классов сельской школы.
3. Модель методического обеспечения профильного обучения учащих
ся старших классов сельской школы.
4. Методика реализации комплекса организационно-педагогических
условий методического обеспечения профильного обучения учащихся стар
ших классов сельской школы.
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью исходных методологических позиций, адекватностью исследования методов теоретического и экспериментального исследования, соответствующих целям и задачам исследования; экспериментальным подтверждением гипотезы исследования, воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью полученных данных, работой автора диссертационного исследования в качестве заместителя директора МОУ «Солнечная средняя общеобразовательная школа №1» по научно-методической работе.
Апробация теоретических положений и результатов исследования была представлена на:
VIII региональной научно-практической конференции «Проблемы педагогической инноватики. Профильное образование» в г. Тобольске (2004 г.);
V, VII окружных научно-практических конференциях «Знаменские чтения» в г. Сургуте (2006 г., 2008 г.);
межвузовской научно-практической конференции «Актуальные вопросы обучения иностранным языкам в школе и вузе: опыт, стратегии, перспективы» в г. Сургуте (март 2006 г.);
интерактивных конференциях «Гуманизация образования в России» в Магнитогорском государственном университете (2006 и 2007 гг.);
международной научно-практической интернет-конференции «Стратегические ориентиры в профессиональной подготовке субъекта проектной деятельности в негосударственном вузе» Казанского государственного университета (2006 г.).
Апробация осуществлялась также в процессе педагогической деятельности в качестве заместителя директора МОУ «Солнечная средняя общеобразовательная школа №1».
Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования в педагогической области и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, включающей 264 источника.
Особенности профильного обучения учащихся старших классов сельской школы
Целью первого параграфа является выявление особенностей профильного обучения учащихся старших классов с учетом особенностей образовательной деятельности сельской школы. В нашу задачу также входит уточнение признаков основных понятий исследования - обучение, профильное обучение.
Для уточнения особенностей важным аспектом является анализ нормативных документов. Ускорение социально-экономических процессов, интенсификация жизни человека, переход от индустриального общества к информационному, стремление России к открытому поликультурному обществу потребовали незамедлительности изменений в сфере образования. Мы наблюдаем в последние два года повышение интереса государства к образованию, что, по мнению исследователей, выразилось в метафоре «возвращение государства в образование» и проявилось в пакете значимых нормативных документов, таких, как Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 года, Федеральная программа развития образования и Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года [101, с. 12].
Необходимость модернизации всего общественного уклада, его социальной и культурной среды подтверждается также научными исследованиями, анализом социально - экономического развития России. Как определено в документах, модернизация российского образования исходит из новых социальных требований, предъявляемых к сфере образовательных услуг на рубеже веков. Предполагается создать механизм устойчивого развития данной сферы, сохранив при этом государственные гарантии доступности и равных возможностей получения полноценного образования.
Одним из выдвигаемых приоритетов Концепцией модернизации российского образования является организация в старших классах профильного обучения.
Понятие «обучение» в самом общем виде определяется как передача кому-нибудь каких-нибудь знаний, навыков [155, с. 834].
Более точной мы находим следующую трактовку данного понятия: обучение есть педагогический процесс, в ходе которого учащиеся под руководством специально подготовленного лица (учителя, воспитателя, инструктора) овладевают знаниями, умениями и навыками; развиваются познавательные силы учащихся, формируются взгляды и убеждения, черты личности [167].
С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др. считают обучение составной частью педагогического процесса (как и воспитание), что оно представляет собой «целенаправленный процесс управляемого познания явлений окружающего мира, их закономерностей, истории развития освоения способов деятельности, в результате взаимодействия ученика с учителем или другими обучающимися» »[165, с. 7].
Исследователи подчеркивают взаимообусловленный характер деятельности всех участников процесса обучения. В частности, обучение рассматривается как совместная целенаправленная деятельность учителя и учащихся, в ходе которой осуществляется развитие личности, ее образование и воспитание» [167, с. 175]. Процесс обучения двуедин - складывается из деятельности учителя и ученика, а точнее, из их взаимодействия, сотрудничества, партнерства. Чем выше уровень их взаимопонимания, тем выше результат обучения.
Проблема соотношения обучения и развития всегда признавалась одной из стержневых проблем педагогики. Обучение наряду с воспитанием рассматриваются значимыми факторами развития ребенка (Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский и др.). Взаимосвязь обучения и развития личности учащегося рассматривал Л.С. Выготский. Он выделил и обобщил следующие наиболее широкие распространенные точки зрения на вопрос о соотношении обучения и развития: 1) обучение и развитие - два независимых друг от друга процесса; обучение «надстраивается» над созреванием; обучение чисто внешне использует возможности, которые возникают в процессе развития; 2) обучение и развитие - два тождественных процесса; 3) обучение может идти как вслед за развитием, так и впереди развития, продвигая его дальше [45]. Таким образом, в определении понятия обучения учитываются следующие признаки - взаимосвязь деятельности учащихся и учителя, развивающий характер обучения. Важным признаком понятия обучения является его целенаправленность. Существуют разные подходы к определению целей обучения: 1) передача подрастающему поколению знаний, накопленных человечеством; 2) развитие человека и его личности с помощью знаний, когда учитывается необычайно возросший объем современных знаний и их быстрое старение. Первый подход к определению цели ведет к интенсификации процесса, второй подход делает его более психологичным, приближенным к личности обучаемого. Организация процесса обучения связана с чётким определением его целей, а также осознанием и принятием этих целей учащимися. Цели обучения - это нечто иное, как идеальное (мысленное) предвосхищение его конечных результатов, т.е. того, к чему должны стремиться педагог и учащиеся.
В этом смысле целевые установки обучения делают для учащихся понятными смысл и способы организации учебно-познавательной деятельности и оказывают существенное влияние на её активизацию. Практическое определение целей обучения — процесс достаточно сложный и требует от педагога тщательного продумывания. Следует, однако, помнить, что как в системе обучения вообще, так и при проведении каждого учебного занятия в отдельности решаются три основных группы взаимосвязанных целей. К первой из них относятся цели образовательные (овладение знаниями, умениями и навыками), ко второй — цели развивающие (развитие мышления, памяти, творческих способностей) и к третьей — цели воспитательные (формирование научного мировоззрения, нравственности и эстетической культуры). Отсюда вытекает, что, проектируя проведение учебных занятий, педагогу нужно детально определять как образовательные, так и развивающие и воспитательные цели, а также тот уровень, на котором будут решаться эти целевые установки. Так, на одних занятиях будет проводиться общее ознакомление с новой темой, на других - преобладать усвоение теоретической стороны изучаемого материала, на третьих - главным будет выработка практических умений и навыков, на четвёртых — проверка знаний и т.д. Все это необходимо доводить до сознания учащихся, чтобы они хорошо понимали целевую направленность своей учебно-познавательной деятельности.
Содержание методического обеспечения профильного обучения учащихся старших классов сельской школы
Целью второго параграфа диссертации является теоретическое основание содержательных особенностей эффективного методического обеспечения профильного обучения учащихся старших классов. Концепция профильного обучения предусматривает следующие обязательные элементы его методического обеспечения: 1. Введение ГОС общего образования не только для базовых, но и профильных общеобразовательных предметов. 2. Соотнесение содержания обучения в профильных классах с требованиями ЕГЭ. 3. Осуществление профильной подготовки на третьей ступени общего образования. 4. Внедрение конкурсного отбора в профильные классы. 5. Создание условий для осуществления профильной общеобразовательной подготовки в начальных и средних профессиональных учебных заведениях. 6. Изменение моделей высшего педагогического образования с целью обеспечения школ, осуществляющих профильное обучение, высококвалифицированными кадрами. 7. Разработку механизмов финансирования профильного обучения. Концепция ориентирует на создание нормативной базы, необходимой для введения профильного обучения в образовательном учреждении.
Так необходимой базой при введении профильного обучения являются: государственные образовательные стандарты общего образования, учебные планы, примерные программы, учебники и методические пособия. Система актов по контингенту учащихся может включать: приказы (об организации профильного обучения в конкретном образовательном учреждении, о приеме в профильные классы, анкетированию учащихся и их родителей, о выборе того или иного профиля обучения; о зачислении в профильный класс, об аттестации учащихся); положения (о профильном классе, о портфолио, пред-профильной подготовке в учреждении).
Аналогичной по видам документов является система актов по контингенту педагогов. Приказы образовательного учреждения в этом случае должны отражать не только распределение нагрузки в профильных классах (группах) и условия оплаты труда, но и направление педагогов на повышение квалификации в связи с особыми условиями труда. В образовательном учреждении должны быть разработаны и утверждены педагогическим советом школы положения о педагоге профильного класса, о поощрении работников образовательного учреждения, о сетевом взаимодействии образовательных учреждений и другие.
Понятие методического обеспечения мы рассматриваем как создание и реализацию комплекса педагогических условий, обеспечивающих эффективное управление процессом профильного обучения старшеклассников. Для того чтобы определить комплекс педагогических условий, необходимо четко сформулировать основания их выделения. К ним мы относим содержание профильного обучения и структуру управления этим процессом.
При этом, рассматривая управление как процесс, мы определяем его цели, принципы, функции, методы, стили, структуру, организационные формы и виды.
Наиболее общим определением понятия управления является следующее «Управление — элемент, функция организованных систем различной природы (биологических, социальных, технических), обеспечивающая сохранение их определенной структуры, поддержания режима деятельности, реализацию программы, цели деятельности» [234, с. 704]. Управление трактуется как воздействие на систему с целью ее упорядочения, сохранения качественной специфики, совершенствования и развития [209].
С педагогической точки зрения управление понимается как целенаправленное и планомерное взаимодействие управляющей и управляемой подсистем, направленное на достижение запланированного результата [166].
«Управление - функция организованных систем различной природы, обеспечивающая сохранение их структуры, поддержание определенного состояния или перевод в другие состояния в соответствии с объективными закономерностями существования данной системы, реализацией программы или сознательно поставленной целью. Управление осуществляется путем воздействия одной подсистемы - управляющей - на другую - управляемую, на протекающие в ней процессы посредством информационных сигналов или управленческих действий» [239, с.253].
По мнению Т.И. Шамовой и Т.М. Давыденко понятие управления в современной педагогике трактуется с трёх позиций. Согласно первой позиции, управление определяется как деятельность по реализации целей организации. В качестве признаков этой специфической деятельности применительно к управлению образовательным процессом можно выделить следующие: - функциональный состав (планирование, организация, контроль и руководство); - целевое назначение (организованность совместной деятельности участников образовательного процесса и направленность её на достижение образовательных целей); - наличие субъектов образовательной деятельности [249, с. 82]. Согласно второй позиции, управление рассматривается как «воздействие» одной системы на другую, одного человека на другого или на группу и т.п. Для сторонников этой позиции управление — целенаправленное воздействие человека на объект и изменение последнего в результате воздействия или процесс целенаправленных воздействий на другого человека, также приводящий к изменению последнего [249, с. 82].
Значимость этой позиции, по их мнению, становится очевидной в том случае, если в управлении имеют место воздействия субъектов друг на друга, в результате которых происходят изменения и управляемых, и управляющих. На наш взгляд, методическое обеспечение профильного обучения имеет именно такой аспект.
Цель, этапы и содержание опытно-экспериментальной работы
Особенностью нашей опытно-экспериментальной работы является то, что она проводилась в условиях приближенных к естественным условиям профильного обучения учащихся старших классов сельской школы в соответствии с требованиями, действующими в образовательных учреждениях данного типа.
Исходя из теоретических положений и прогностического подхода, рассмотренных нами в первой главе диссертационного исследования программа опытно-экспериментальной работы включала в себя определение: - цели и задач опытно-экспериментальной работы; - принципы организации экспериментальной работы; - критерии и показатели, характеризующие уровень эффективности методического обеспечения; - состояние исходного уровня обученности учащихся и профессиональной квалификации учителей; - реализация комплекса мероприятий внедрения методических материалов в образовательный процесс в соответствии с выделенным комплексом организационно-педагогических условий.
Цель, задачи и направления опытно-экспериментальной работы определялись нами на основе соответствующих документов, содержания образовательного заказа и заявки сельских школ на организацию классов профильного обучения.
С учетом предмета нашего исследования мы в качестве ведущей цели опытно-экспериментальной работы выбрали и рассмотрели апробацию и экспертизу отдельных учебных планов, образовательных программ, учебно методических и дидактических пособий, используемых в процессе профильного обучения в соответствии с заявленным нами комплексом организационно-педагогических условий.
Объектами проверки эффективности методического обеспечения явились муниципальные общеобразовательные учреждения: «Солнечная средняя общеобразовательная школа №1», «Локосовская средняя общеобразовательная школа имени З.Т. Скутина» Сургутского района Ханты-Мансийского автономного округа - Югры и «Бурановская средняя общеобразовательная школа» Агаповского района Челябинской области.
Во всех случаях использовался пакет («кейз-стади») программно-методических материалов, разработанных с учетом организационно-педагогических условий, структуры и требований к содержанию материалов, форм и методов их использования в процессе профильного обучения.
В ходе работы были учтены требования, установленные лицензиями Министерства образования и науки Российской Федерации и Министерством образования и науки Ханты-Мансийского автономного округа - Югры. Нами была осуществлена предварительная оценка содержания имеющихся методических материалов обучения, существующих условий их реализации, уровня готовности школы к осуществлению профильного обучения учащихся старших классов. Нами с учетом функций управления были определены -уровень профессиональной квалификации учителей этих школ и качество учебного процесса по избранным профилям обучения.
В соответствии с моделью методического обеспечения профильного обучения нами были реализованы следующие направления работы: 1) входная диагностика, анализ качественного и количественного состава учащихся и педагогических кадров; 2) научная организация процесса профильного обучения; 3) повышение профессиональной квалификации учителей к реализации профильного обучения; 4) анализ состояния профильного обучения; 5) анализ состояния методической работы в целом; 6) комплексное методическое обеспечение профильных учебных дисциплин; 7) анализ состояния теоретического и практического обучения в школе; 8) итоговый контроль уровня обученности выпускников школы. Все направления опытно-экспериментальной работы, деятельность участников эксперимента осуществлялись в соответствии с нормативной базой на основании «Закона об образовании» и Положения о профильном обучении.
Как мы уже отмечали в диссертации, системообразующим компонентом методического обеспечения являются профильные образовательные программы.
Одним из негативных моментов, с которым нам пришлось столкнуться на первых этапах опытно-экспериментальной работы - это расхождение требований к структуре, содержанию и оформлению, как образовательных программ, так и учебно-методических и дидактических пособий в различных школах и у различных учителей. Поэтому в первую очередь нам пришлось согласовать структуру профильных образовательных программ с учетом наших рекомендации. Согласно предложенной нами модели методического обеспечения в ходе эксперимента мы ставили и решали следующие задачи: - выявление и корректировка существующих организационно-педагогических условий эффективности методического обеспечения; - оценка и совершенствование методического обеспечения процесса профильного обучения старшеклассников; - реализация комплекса организационно-педагогических условий эффективности методического обеспечения; - разработка и широкая апробация инновационных программно-методических материалов; — диагностика эффективности методического обеспечения с учетом реализуемых условий и материалов. Эффективное решение поставленных задач обеспечивалось комплексом форм, методов и средств опытно-экспериментальной работы. Данный аспект проблемы оказался достаточно сложным.
Наиболее информационно емкими являются методы социологических исследований (анкетирование, тестирование, наблюдение и т.п.), а также методы экспертного оценивания. В целом, нами использовались эмпирические методы (опросно-диагностические, включающие анкетирование, тестирование, интервьюирование, беседы, шкалирование, ранжирование, оценку и самооценку, независимые экспертизы, изучение и обобщение передового педагогического опыта, констатирующий, пробный, формирующий эксперименты и др.) и методы математической обработки и компьютерного представления результатов эксперимента.
Реализация комплекса организационно-педагогических условий эффективности методического обеспечения профильного обучения учащихся старших классов сельской школы
Координация мероприятий по подготовке и введению профильного обучения в РФ осуществлялась нами на основе утвержденного Плана-графика (приказ Министерства образования России от 26.06.2003 №2757). План-график предусматривал разработку соответствующего нормативно-правового и методического обеспечения. Для организации процесса профильного обучения необходимо хорошо знать особенности внутренних структурных компонентов, из которых оно состоит. С этой точки зрения в обучении выделяют следующие структурные компоненты: целевой, потреб-ностно-мотивационный, содержательный, операционно-деятельностный, эмоционально-волевой, контрольно-регулировочный и оценочно-результативный. Все это позволяет представить внутреннюю структуру и организацию процесса профильного обучения (табл. 5).
Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся в процессе профильного обучения не сводится только к использованию учителем отдельных методических приёмов при изложении изучаемого материала, как это иногда представляется. Эта задача должна решаться и при определении целей учебной работы, и при формировании потребностно-мотивационной сферы учащихся, и при структурировании содержания учебных занятий и т.д. - на всех этапах учебного процесса.
Исследователи считают, что в основе занятий при профильном характере обучения должна лежать активно-конструктивная деятельность учащихся и учителей. Должна быть реализована модель учебного процесса, в которой и учащиеся, и учителя выступают в качестве субъектов своей деятельности (учебно-познавательной и педагогической). Это может быть обеспечено за счет активного обмена опытом организационно-методической работы при ведении профильных дисциплин, соединения дидактических единиц с решением реальных образовательных задач.
Перед учителями и руководителями школы ставится задача разработки серии учебно-методических материалов и пособий в соответствии с учебными планами и образовательными программами профильного обучения.
Особенности разработки и реализации методического обеспечения процесса профильного обучения определялись нами с учетом ряда методологических положений. Во-первых. В центре процесса должно быть не отношение к учебному предмету, а отношение учителя к учащемуся, отношение друг к другу, возникающее в процессе их совместной деятельности [58]. Во-вторых. Все компоненты методического обеспечения формируются с учетом влиянием внешней ситуации, внешней среды (С.Л. Рубиншейн). В-третьих. Развитие личности учащегося определяется уровнем организации и уровнем овладения им основными видами учебно-познавательной деятельности. В-четвертых. Эффективность методического обеспечения определяется оптимальным соотношением государственных образовательных стандартов и личностного саморазвивающего начала каждого учащегося и учителя; процесс профильного обучения благодаря этому должен иметь личностно-ориентированный характер [68]. Выбор этих положений определяется в частности тем, что Закон Российской Федерации «Об образовании» четко определяет требования к построению образовательных программ в соответствии с государственными образовательными стандартами (ст.9, п.6) [60] и требованиях к содержанию образования, согласно которым содержание образования должно быть ориентировано на: - обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации; - развитие общества; - укрепление и развитие правового государства (ст. 14, п. 1) [60]. Самоопределение личности учащегося как компонент его обучения мы учитываем при определении профиля обучения и при оценке его результатов. Личностное самоопределение рассматривается С.Н. Козловской [87] как интегративный компонент, обеспечивающий формирование индивидуального стиля деятельности учащегося, выделяя при этом личностный, социальный и управленческий аспекты.
Понятие личностного самоопределения трактуется как сознательный процесс, посредством которого индивид приобретает готовность к выполнению и утверждению собственной позиции в жизни и деятельности на основе осознания и переживания неповторимой системы представлений индивида о самом себе, в результате которой он строит свое взаимоотношение с другими людьми и относится к себе
Сущностными характеристика личностного самоопределения учащихся в процессе профильного обучения являются: 1) взаимоотношения с окружающим миром через самоотношение, отношение к другим людям, отношение к жизнедеятельности; 2) завершающий этап принятия решения; 3) сознательно совершаемый процесс, посредством которого выражается готовность личности к выявлению и утверждению собственной позиции в жизни [87, с. 12].
Это означает, что при разработке и реализации методического обеспечения профильного обучения необходимо учитывать и формировать следующие необходимые качества учащихся и учителей: высокий интеллект, эмоциональную устойчивость, естественность, самоконтроль, отношение к своему «Я», самоуверенность, саморуководство, высокий уровень потребности в достижениях, рассудительность, уверенность, смелость в общении, самопривязанность, привязанность к группе [87].
В связи с этим исследователи предлагают ввести в программы профильного обучения соответствующие дисциплины по выбору, создавать учебно-методические кабинеты, соответствующим образом оснащенные.
Способом хранения и систематизации методических и дидактических материалов нами предлагаются соответствующие компьютерные программы (компьютерное портфолио).
По нашему мнению, необходима разработка алгоритма формирования авторских образовательных программ по тем или направлениям профильного обучения.
Важным аспектом формирования портфолио является определение структуры учебно-методических пособий, используемых в процессе профессионального обучения. В структуру должны входить такие актуальные вопросы, как тематика соответствующего учебного курса, список рекомендуемой литературы, ключевые понятия по каждой теме, рекомендуемые формы проведения занятий и примерная тематика творческих работ. Другая часть учебного пособия должна включать ключевые схемы и таблицы, отражающие интеллектуальные аспекты образовательной технологии профильного обучения.
Так как решение проблемы эффективности методического обеспечения мы рассматриваем как оказание образовательных услуг потребителю (учитель и учащиеся), то возникает необходимость:
1) разработки комплекса программно-методических материалов как компонента системы менеджмента образовательного учреждения по обеспечению качества подготовки учащихся;
2) обеспечение комплексной диагностики качества профильного обучения на основе требований образовательных стандартов.
При этом государственные образовательные стандарты рассматриваются нами как системообразующая основа обеспечения эффективности методического обеспечения. Их реализация позволяет обеспечить уровневый характер повышения квалификации.
