Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Социально-педагогические основы подготовки выпускников общеобразовательных школ к труду в рыночных отношениях
1.1. Трудоустройство выпускников общеобразовательных школ как социально-педагогическая проблема 22
1.2. Рынок труда и занятость выпускников школы 42
1.3. Опережающее допрофессиональное образование как средство повышения уровня занятости выпускников школы 63
Глава 2. Общеобразовательная подготовка учащихся -важный фактор их востребованности на рынке труда
2.1. Изменение содержания общего образования в современных условиях
2.2. Методы и организационные формы обучения как средство формирования профессиональной мобильности
и функциональной грамотности 109
2.3. Взаимосвязь общего и профессионального образования - основа практической подготовки выпускников школы 133
Глава 3. Допрофессиональное и начальное профессиональное образование в общеобразовательной школе
3.1. Профессиональная подготовка учащихся - требование рынка труда 151
3.2. Содержание и структура начального профессионального образования в общеобразовательной школе 166
3.3. Технологическое образование - парадигма подготовки школьников к практической деятельности 185
Глава 4. Социально-педагогический анализ зарубежного опыта по исследованию проблемы
4.1. Проблема формирования «эффективного работника»в школах США 204
4.2. Начальное (базовое) профессиональное образование в общеобразовательных школах Великобритании, Германии 227
Глава 5. Развитие личности школьника в процессе подготовки его к практической деятельности
5.1. Модель работника современного материального и духовного производства
5.2. Пути и средства формирования в процессе учебной и трудовой деятельности образования всесторонне развитых учащихся, обладающих высокими нравственными качествами 262
Заключение 285
Литература 290
- Трудоустройство выпускников общеобразовательных школ как социально-педагогическая проблема
- Изменение содержания общего образования в современных условиях
- Профессиональная подготовка учащихся - требование рынка труда
- Проблема формирования «эффективного работника»в школах США
Введение к работе
Актуальность исследования проблемы обусловлена современной экономической, политической и культурно-исторической ситуацией.
С одной стороны, в российском обществе всегда был и сегодня традиционно остается высоким престиж образования. Документы государственного уровня (закон «Об образовании», 1996 г., национальный доклад Российской Федерации «Развитие образования», 1992 г. и др.) показывают зависимость кардинальных общественных перемен от серьезных изменений в области образования, которые должны создать фундамент широких социальных модернизаций, к которым стремится новая Россия. Образование будет играть ведущую роль во всех преобразованиях, поскольку именно через него осуществляется реализация подготовки нынешнего и будущих поколений к жизни в новом обществе. В связи с этим систему образования мы рассматриваем в качестве «форвардной зоны» (Ю.Громыко, В.Давыдов), а не «слепка» с общества, берущего на себя роль института, который задает общественные ориентиры и перспективы движения.
С другой стороны, сегодня актуальной оказывается ситуация невостребованности образования. До половины наиболее квалифицированных математиков, физиков, специалистов по информационным технологиям в последние годы, не находя себе достойного применения в России, работают в США, Германии и других странах дальнего и ближнего зарубежья. Анализируя осуществление эволюционных изменений в образовании, необходимо учитывать экономический контекст, который в настоящий момент включает в себя непредсказуемость и неопределенность, радикальные изменения общественных ценностей, когда отдают приоритет не долгосрочным государственным вложениям, а быстрому достижению практического результата. К сфере долгосрочной отдачи относится образование, которому поэтому необходимо доказывать свою приоритетную роль в жизни общества.
Кризис образования принял особо острые формы в России и республиках бывшего Советского Союза. Вместе с тем именно система образования, несмотря на утраты передовых мест по многим позициям, остается од ной из наиболее устойчивых сфер нашего общества, сохраняя свои основные параметры, и претерпевает значительные позитивные изменения. Эта ситуация во многом обусловлена огромным потенциалом, накопленным в предыдущие десятилетия, традиционной самоотверженностью педагогов в своей профессиональной деятельности. Однако материальный и духовный потенциал не беспределен.
Переход российского образования на путь устойчивого развития в экстремальных социально-экономических условиях требует принципиально новых решений и поиска нетрадиционных путей выхода из кризисной ситуации, выявления ключевого звена в решении этой проблемы. В диссертации доказывается необходимость рассмотрения в качестве главного ключевого звена - подготовки выпускников к труду в системе общеобразовательной школы. Подготовка к труду в любой инфраструктуре общества при адекватном педагогическом обеспечении может рассматриваться в качестве инварианта, гарантирующего участие человека в жизни общества.
Актуализация проблемы подготовки к труду обусловлена также ломкой советской системы профессионального образования, основывающейся на идее соединения обучения с производительным трудом, что ведет к ослаблению в общеобразовательной школе внимания педагогов к формированию требуемых сегодня социально значимых личностных качеств учащихся. Развитие и становление в России рыночных отношений предъявляют особые требования к подготовке молодежи к труду в различных сферах социальной деятельности. Выпускники, не подготовленные профессионально, ориентированные преимущественно на вуз, попадая в условия рынка, не могут применить полученные теоретические знания на практике. В меняющейся производственной инфраструктуре, в обстановке сокращения рабочих мест большая часть молодых людей остается без работы, повышая процент безработицы в стране.
Разрушенная система профессионально-технической подготовки в общеобразовательной школе требует радикального обновления и новых организационных форм. Вектор реформ - усиление внимания к подготовке учащихся к производительному труду, гармонизация общего теоретического и профессионально-трудового образования. Имея в виду возможное по вышение процента выпускников, не поступающих в вузы, и одновременное обострение ситуации на рынке труда, можно предположить, что только практико- (трудо- ) ориентированное образование будет способствовать разрешению трудностей, связанных с проблемой занятости молодежи. В этом смысле трудоустройство и занятость молодых людей, заканчивающих школу, из проблемы социально-экономической превращается в педагогическую. Школа как свою собственную задачу может и должна рассматривать общую подготовку человека к труду, привитие навыков и умений трудиться в напряженной социальной ситуации. Как специфическая педагогическая проблема в нашей научной литературе в период реформирования образования, она не получила сколь-нибудь серьезного освещения и осмысления. Об этом свидетельствуют отсутствие необходимых научных разработок, связанных с обеспечением высокого уровня востребованности выпускников школы в сфере практической деятельности.
Подготовка выпускников к труду в отечественной литературе рассматривается чаще всего в связи с профессиональной ориентацией, профессионально-техническим образованием. Среди философов, внесших существенный вклад в исследование данной проблемы, следует указать научные труды В.С.Библера, П.И.Балабанова, О.И.Генисаретского, В.И.Купцова, В.М.Розина, В.Г.Царева, В.Н.Турченко, В.А.Дмитриенко и др., которые, ставя вопросы будущего образования, обращают внимание на его новое содержание в конце XX века.
О подготовке учащихся к труду как компоненте общего образования в его личностно-ориентированном плане говорят Л.К.Веретенникова, М.В.Кларин, А.Г.Ковалев, Т.В.Кудрявцев, В.С.Лазарев, А.М.Моисеев, Г.В.Мухаметзянова, З.Г.Нигматов, Я.А.Пономарев, М.М.Поташник, В.С.Слободчиков, П.И.Третьяков, К.М.Ушаков, Т.И.Шамова и др.
Для выявления специфики способности к труду и условий, ведущих к подготовке к нему, оказали большую помощь работы П.Я.Гальперина, Ю.З.Гильбуха, Н.И.Гуткиной, В.В.Давыдова, Н.В.Дубровиной, В.И.Зайцевой, Л.В.Занкова, А.И.Кочетова, В.Э.Пахальян, Р.В.Овчаровой, К.К.Платонова, Д.И.Фельдштейна, Д.Б.Эльконина, где дается специфика психолого-педагогической диагностики личностной структуры ученика.
В аспекте ориентации образования на личностные интересы и склонности, способности и потребности высказываются Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, В.П.Беспалько, Л.И.Божович, Л.С.Выгодский, Е.А.Климов, Т.В.Кудрявцев, А.Н.Леонтьев, В.Я.Ляудис, А.М.Матюшкин, Л.И.Мнацакян, Л.Ф.Обухова, А.В.Петровский, З.И.Решетова, А.А.Смирнов, В.Д.Шадриков, В.В.Чебышева, И.СЯкиманская и др. В трудах этих исследователей отмечается в числе прочих потребность и интерес к труду как фактор, влияющий на личностную структуру, - фактор сфор-мированности готовности к труду и умения трудиться.
О личности школьника как о субъекте трудовой деятельности, о развитии психологической стороны деятельностного личностного самоопределения говорят Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, К.М.Гуревич, А.В.Запорожец, Е.А.Климов, А.Г.Ковалев, Ф.Ф.Королев, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.В.Петровский, К.К.Платонов, М.Н.Скаткин, В.В.Чебышева, Б.А.Федорошин, П.А.Шавир, В.Д.Шадриков и др.
В нашей педагогической литературе есть достаточно много работ, раскрывающих значение отдельных социальных структур и ячеек в подготовке школьника к труду. Так, роли семьи в этом отношении посвящены работы А.И.Антонова, С.И.Голода, А.П.Ощепковой, М.С.Савиной, АГ.Харчева, М.З.Этштейн и др.
На грани с педагогикой находятся работы социологов, раскрывающие с помощью адекватных методов влияние ценностных ориентации, жизненных планов на эффективность избранных путей и средств подготовки к труду. К ним относятся труды В.Г.Афанасьева, Л.П.Буевой, А.А.Вербицкого, Л.Г.Здравосмыслова, И.С.Кона, А.В.Мудрика, А.К.Мутс, М.Н.Руткевича, В.Н.Шубкина, В.А.Ядова.
Общие основы трудовой и профессиональной ориентации раскрывают в своих работах П.Р.Атутов, Н.Ш.Ахияров, Н.И.Бабкин, С.Я.Батышев, Л.В.Ботякова, АЕ.Голомшток, В.И.Журавлев, Н.Н.Захаров, К.Н.Катханов, Л.Л.Кондратьева, С.Е.Матушкин, А.М.Новиков, М.У.Пискунов, В.Д.Симоненко, Н.Н.Чистяков и др. Предлагаются направления профессиональной ориентации, которые могут осуществляться только на трудовой константе, ибо последняя дает профессиональную гибкость, мобильность и способствует адаптации человека к быстро меняющимся условиям современного социального и профессионального мира. Эти проблемы рассматриваются П.Р.Атутовым, К.Ш.Ахияровым, А.Ф.Ахматовым, Н.И.Бабкиным, С.Я.Батышевым, Ю.К.Васильевым, К.А.Ивановичем, К.Н.Катхановым, М.П.Пальяновым, В.А.Поляковым, М.Н.Скаткиным, А.А.Шибановым, Д.А.Эпштейном.
Проблема трудовой ориентации является предметом научного интереса ученых, исследующих учебный и образовательный процесс. Эти проблемы исследуются в работах Э.Н.Агушевой, М.К.Акимовой, Л.А.Аргалюк, Р.Б.Вендровской, А.Ю.Горячева, В.В.Гузеева, А.И.Дахиной, Л.Е.Журовой, Ю.А.Иванова, А.Н.Конева, К.Н.Мешалкиной, М.В.Наяновой, Ю.М.Орлова, М.А.Холодной.
Большой вклад в разработку проблемы трудовой подготовки школьников внесли психологи, чьи научные интересы лежат в области исследования вопросов непосредственно профессиональной карьеры. Работы этих ученых особенно значительны для понимания психологической сферы, ее содержания и изменений при приобретении школьниками мотивации к труду. Существенное значение в выработке концептуальных основ исследования сыграли научные труды А.Н.Волковского, Н.Ф.Гейжан, С.С.Гринншун, Е.А.Климова, О.П.Мешковской, Е.М.Павлютенкова, В.В.Чебышевой.
К наиболее важным научным результатам, на основе которых строится данная работа, относятся:
- теория функциональной природы политехнических знаний (П.Р.Атутов);
- теоретические основы построения системы трудового обучения учащихся (В.А.Поляков);
- концепция содержания и организации производительного труда школьников в современных условиях (Ю.К.Васильев, К.Н.Катханов, И.А.Сасова и др.);
- теория стадийного обучения и периодизации при подготовке квалифицированных рабочих (СЯ.Батышев);
- система дидактических компонентов образовательного процесса, ориентированного на профессиональное самоопределение учащихся - «профориентационная дидактика» (И.Д.Чечель). Разрабатывая проблему в теоретическом плане, мы опирались на методологически важные положения учения о мотивационной сфере личности (Л.И.Божович, Н.А.Леонтьев, С.А.Рубинштейн и др.), о целостном педагогическом процессе (Ю.К.Бабанский, В.С.Ильин, Ю.А.Конаркевич и др.), о деятельностно-личностном подходе к обучению и воспитанию (А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский и др.).
Особый интерес для нашего исследования имеют работы А.Е.Голомштока, Е.А.Климова, В.Ф.Сахарова, В.П.Сероштанова, И.Д.Чечель, С.Н.Чистяковой, П.А.Шавира и др., в которых раскрываются основные проблемы теории и практики профориентационной работы в школе. В диссертационных исследованиях Ю.Г.Барабаша, Е.П.Герасимчука, В.С.Зайцева, А.С.Карамана освещены различные аспекты процесса формирования профессиональных интересов учащихся в общественно полезном производительном труде.
Именно труд (в отличие от деятельности, познания, интеллектуального созерцания и т.п.), способность и готовность трудиться создают почву, на которой формируется возможность человеческой активности, адаптивность к социальным отношениям и к их изменениям, практичность профессиональной деятельности и адекватность восприятия конкретной культурно-исторической ситуации. Поэтому подготовка выпускников общеобразовательной школы к труду рассматривается в диссертации неким инвариантом подготовки к любой профессиональной деятельности, к жизни вообще. Формирование готовности трудиться обеспечит человеку прочную основу и твердую гарантию его стабильности, ибо будет способствовать гибкой ориентации в жизненных обстоятельствах и адаптации к непредвиденным, внезапным или прогнозируемым общественным переменам. Это произойдет, если, во-первых, процесс овладения учащимися в школе специальностями происходит на политехнической основе. Такой аспект исследования обусловлен тем, что наличие «поли-» обеспечивает как социальную, так и профессиональную мобильность, формирует в целом трудовую культуру.
Во-вторых, осуществляется процесс технологического образования, обеспечивающий овладение методами и средствами преобразовательной деятельности, необходимой для успешной профессиональной деятельности по созданию материальных и духовных ценностей.
Однако в новых условиях экономического и социального развития, которые задают рыночные отношения и которые уже сформировали в стране рынок труда, уровень концептуальных представлений о подготовке школьников к труду, когда этот процесс отождествлялся с процессом соединения обучения с производительным трудом, не отвечает ни теоретическому представлению, ни современной практике жизни. Хотя разрушение и свертывание промышленных предприятий (особенно военно-промышленного комплекса и легкой промышленности) привело к резкому сокращению рыночного спроса на рабочую силу, массовой безработице, любые варианты оздоровления экономики связаны с возрождением материального производства на новой технической базе. Поэтому помимо учета современной рыночной конъюнктуры, система образования должна ориентироваться на перспективы будущего, готовить молодых людей, способных быстро осваивать и создавать принципиально новые технологии. Задачи такого рода нельзя решать без включения подрастающего поколения в практическую материально-производственную деятельность.
Можно констатировать, что реформа в образовании ведется главным образом в области и по поводу непосредственно общеобразовательного процесса. Так, в г.Томске среди образовательных учреждений большую часть (58,1 %) занимают инновационные школы, каждый десятый школьник учится в образовательном инновационном учреждении. И во всех педагогических проектах акцент делается на развитии мыследеятельностной способности учащегося (Академлицей, школа «Эврика-развитие» и др.), либо на умении вести совместную деятельность в форме диалога (школа № 49), либо на развитии познавательного интереса через деятельностный подход к образованию (школа № 77 г.Северска), на эстетическом развитии (школа № 29) и т.д. и т.п. Нельзя не отметить положительного значения такой ориентации.
Вместе с тем в современных общественных условиях, когда жизнь становится чрезвычайно прагматичной и прагматичные интересы быстро меняются, указанное направление (и уровень) концептуальных разработок, ориентированных лишь на теоретическое отношение к миру, становится недостаточным. Отсутствие акцента на подготовке к производительному труду - труду как таковому, труду как готовности трудиться, - конечно, не способствует подготовке молодежи к жизни. При этом значительно затягивается формирование профессиональных интересов учащихся, школьники слабо ориентируются в профессиях, получаемые ими теоретические знания не применяются на практике, выбор профессии осуществляется не всегда осознанно.
Поэтому необходимо постоянное обновление содержания образования, связаного с возросшей ролью практически деятельностного производственно-технического компонента. Однако в школах чаще всего вводятся теоретические спецкурсы типа «Художественная культура», «Ритмика», «Краеведение», «Психология общения», «Этика» и т.п., которые, способствуя общему развитию, тем не менее не затрагивают проблемы непосредственной подготовки к производительному труду. Требуется не только вовлекать учащихся в различные виды профессиональной деятельности, но также более активно внедрять курсы типа «Планирование карьеры», «Основы предпринимательства», «Основы рыночной экономики», «Деловая этика» и т.п. Конечно, необходимы и конкретные спецкурсы, которые бы давали начальные профессиональные знания из области отдельных производственных сфер.
Современные условия диктуют необходимость и новой системы подготовки преподавательских кадров, которые могли бы решать проблему формирования у учащихся способности и готовности трудиться. В этом важную роль может сыграть институт тьюторства. Следует искать и другие формы, привлекая в том числе зарубежный опыт практического образования и подготовки учащихся к производительному труду в условиях рынка.
Новые требования к образованию, к его практико-трудовой ориентации выявляют несоответствие уровня теоретической разработки вопросов формирования интереса школьников к труду задачам современного обще ственного развития и становлению рыночных отношений. Необходимость коренного повышения качества подготовки выпускников к труду и только на этой основе - к осознанному выбору профессии, определила актуальность темы.
Актуальность указанной проблемы, научная и практическая значимость, а также недостаточная ее разработанность обусловили выбор темы исследования: «Педагогические основы подготовки выпускников общеобразовательной школы к труду в современных условиях».
Целью исследования является раскрытие социально-экономических и педагогических условий успешной подготовки учащихся к практической деятельности в условиях современного рынка труда.
Объектом исследования является процесс подготовки к труду выпускников в общеобразовательной школе.
Предметом исследования выступают педагогические основы успешной подготовки выпускников полной средней школы к практической работе в условиях рыночных отношений.
Гипотеза исследования. Высокий уровень востребованности выпускников общеобразовательной школы на рынке труда обеспечивается, если:
- проведен анализ тенденций развития потребности трудовых ресурсов страны в целом и региона в частности;
- разработаны педагогические условия, направленные на овладение учащимися перспективными специальностями на политехнической основе (т.е. осуществление опережающего профессионального образования);
- обеспечено усвоение учащимися методов, средств преобразовательной деятельности в процессе учебы и труда;
- учащиеся подготовлены к предпринимательской деятельности в условиях рыночных отношений;
- определены педагогические условия, обеспечивающие формирование у школьников высоких деловых и нравственных качеств;
- достигнут высокий уровень общего и технического образования как важного условия эффективной подготовки выпускника к любой сфере трудовой деятельности.
Исходя из цели и гипотезы исследования сформулированы следующие задачи:
- показать социально-экономическую обусловленность трудоустройства молодежи;
- дать анализ состояния рассматриваемой проблемы в теории и на практике;
- разработать педагогические условия, обеспечивающие необходимый уровень трудоустройства выпускников общеобразовательной школы;
- определить содержание, методы и организационные формы до-профессионального образования школьников в соответствии с требованиями рынка труда;
- выявить условия, повышающие качество технологической подготовки школьников;
- провести анализ зарубежного опыта по решению рассматриваемой проблемы;
- раскрыть деятельность педагогического коллектива по воспитанию нравственных качеств личности школьника, необходимых для практической работы в условиях рыночных отношений.
Теоретико-методологической основой диссертационной работы явились философско-педагогические положения, разработанные и предложенные философией образования; педагогические теории в области инновационного образования, рассмотренные сквозь призму не только педагогики, но и философии, психологии, экономики, политики. Это обусловило комплексное системное рассмотрение проблемы и обеспечило ее историко-педагогический анализ.
При проведении научного исследования были использованы концепция личности и ее деятельной природы, концепция опережающего образования, а также другие ведущие современные концепции педагогики, психологии, философии и других отраслей знаний. Использованы системный, комплексный, деятельностныи и социо-культурный подходы, принципы историзма, соединения теории и практики.
В качестве методологической базы исследования использованы также выводы ряда ученых об объективной необходимости интеграции образования, производства и науки. Требование учета состояния современного научного знания, его дидактический [275. С. 160-161] перевод в образовательное знание (А.А.Ляпунов, Ю.И.Соколовский) рассматривается в качестве одной из главных исходных методологических посылок.
В качестве методологической базы использовались также государственные документы в области образования: закон «Об образовании», Базовый доклад «Реформа образования в новой России», статьи Конституции Российской Федерации, касающиеся образования, различного рода аналитические обзоры (например, «Обзор национальной образовательной политики. Российская Федерация»), федеральная программа «Развитие образования в России» и др.
Методы исследования базируются на теоретическом категориальном анализе понятий: труд, деятельность, практика, профессия, производственная деятельность, трудовое воспитание, профессионально-техническое образование и т.п.; на обобщении аналитических обзорных материалов; изучении литературных источников, практического опыта; осуществлении опытно-экспериментальной работы, теоретическом анализе ее результатов и их практическом использовании; реализации педагогического эксперимента, а также конкретно-социологические методы: анкетирование, тестирование, интервьюирование участников образовательно-воспитательного процесса.
Исследование проводилось с 1983 по 1998 годы и включало несколько этапов.
I этап (1983 - 1986 гг.) - изучение педагогической, психологической и философской литературы по проблеме исследования. Обобщение имеющегося отечественного и зарубежного опыта по проблеме подготовки учащихся к труду. Проведение констатирующего и поискового эксперимента в соответствии с задачами исследования. Изучение и обобщение передового педагогического опыта. Это позволило сформулировать основные теоретические положения о формировании потребности и интереса к труду, выработать подходы к раскрытию содержания категориального понятия «трудо вая дидактика» и создать программу опытно-экспериментальной работы. Все это проходило в дальнейшем корректировку в направлении совершенствования процесса формирования готовности трудиться. Совершенствовалась и методика опытно-экспериментальной работы, формулировалась и уточнялась рабочая гипотеза, разрабатывались методические рекомендации.
II этап (1986 - 1990 гг.) - начало формирующего эксперимента, обобщение собранного и нарабатывание нового теоретического и эмпирического материала, создание категориального аппарата исследования, осуществление подходов к формулированию концептуальной гипотезы исследования. В ходе эксперимента проводилось сравнение эффективности процесса формирования интереса к труду на основе разрабатывающейся системы трудовой дидактики (школы № 26, 38, 53, СПТУ-16, ГПЗ-5) и уже сложившейся системы организации производительного труда в массовой практике (школы № 13, 18, 25, 34). В итоге сделан вывод о необходимости уже в общеобразовательной школе превратить производительный труд в средство формирования положительной мотивации у учащихся. Он способствует усвоению знаний, оказывает большое эмоциональное воздействие, развивает интерес к конкретным профессиям. Так, было установлено, что в экспериментальном и контрольном классах увеличился балл привлекательности производительного труда токаря соответственно - с 4,6 до 5,3 и с 4,5 до 4,7; слесаря - с 4,5 до 5,6 и с 4 до 4,3; фрезеровщика - с 2,2 до 3,5 и с 2,3 до 2,5.
/// этап (1990 - 1995 гг.) - формулирование развернутой концептуальной гипотезы и организация на ее основе опытно-экспериментальной работы на базе школ № 9, 13, 26, 38, 47, 53, а также Российско-американского лицея г. Томска, образовательного центра «Пеликан» г.Бердска (Новосибирской обл.), школ гг. Хабаровска, Новокузнецка (Кемеровской обл.), Новосибирска, Иркутска, Красноярска, Благовещенска. Гипотеза строилась на основе выявления значимости труда, что выражалось в возрастании уровня активности учащихся и формировании мотива-ционной стороны образовательного процесса в целом. Данные эксперимента показали, что в экспериментальных группах уровень критичности к сие теме образования и обучения значительно выше, чем в контрольных группах. Реализация группы педагогических средств, связанных с факторами «общенаучный и культурный кругозор», «информированность», «включенность в производительный труд», «авторитетные источники общения» осуществлялась в сочетании с изучением предметного содержания интереса к конкретному виду труда. Использование диагностической методики, предложенной Е.А.Климовым, легло в основу раскрытия общей картины интересов учащихся, их личностных особенностей по отношению к каким-либо видам деятельности. Дифференциально-диагностический опросник, уточняющие беседы, карта интересов позволили косвенным путем, через высказывание ученика о своих действиях с предметами, о людях и общении с ними распределить учащихся по направленности их трудовых устремлений к определенным сферам деятельности («человек - человек», «человек - художественный образ», «человек - знаковая система», «человек -техника», «человек - природа»). Ценность труда состоит в том, что он способствует ориентации учащихся на тип профессии в случае осуществления специальной дидактической работы («трудовой дидактики») по формированию готовности к труду без разделения его на конкретные виды деятельности.
На этом этапе проводилась проверка гипотезы, первые теоретические обобщения практики. Началось изучение зарубежного опыта по формированию способности и потребности у учащихся трудиться. Написаны учебно-методические пособия и монографии, разработаны практические рекомендации для педагогов по методике и технологии подготовки школьников к труду. Проанализировано развитие образовательной инфраструктуры в Российской Федерации, изучена практика подготовки выпускников к труду в инновационных учебных заведениях с целью обобщения результата и его сопоставления с собственными исследованиями и наработками.
IVэтап (1995 - 1998 гг.) - проверка гипотезы, ее уточнение. Обобщение теоретического материала и опытно-экспериментальной работы. Написание монографий, методических разработок и учебных пособий. Оформление текста диссертации.
Экспериментальной базой исследования явились школы г. Томска № 9, 13, 26, 38, 47, 53, Центр планирования карьеры, Российско-американский лицей, Российско-британский колледж, центр образования «Пеликан» г. Бердска (Новосибирской обл.), школы гг. Хабаровска, Новокузнецка (Кемеровской обл.), Новосибирска, Иркутска, Красноярска, Благовещенска.
На защиту выносятся:
1. Педагогическая - система «трудовой дидактики», содержащая такие цели, условия и методы образования, которые определяют подготовку к труду в качестве одного из главных компонентов образовательного процесса, обеспечивают специфику его предметной ориентации и психологического климата, содержание педагогической технологии, направленной на формирование потребности и способности к труду.
2. Адаптированная к отечественным условиям общеобразовательной школы дуальная система образования, непосредственно ориентированная на подготовку школьников к труду и соответственно этой ориентации изменяющая основное педагогическое отношение: им становится не «преподавание - учение», а «работа - учение», не «учитель - ученик», а «учитель - ученик 4- специалист конкретной сферы труда».
3. Практико-ориентированная модель школы, полагающая в качестве ведущей ориентацию на подготовку выпускника к труду, исходящую из сформировавшегося в стране рынка труда и создающую базу для возможной реализации трудоустройства молодежи.
4. Критерии успешного проектирования инновационной школы, базирующейся на идее и концепции подготовки выпускника к труду («трудовой дидактике») (в отличие от трудовой подготовки, профессиональной ориентации, профессионально-технического содержания образования и т.п.).
Научная новизна исследования состоит в следующем:
- на основе выявления специфических характеристик труда разработана теория подготовки выпускников к труду в современных социально-экономических условиях;
- разработана программа подготовки выпускников к труду, отличная от тех, которые до сих пор у нас существовали как программы соединения обучения с производительным трудом; на этой основе построена концепция «трудовой дидактики»;
- разработана концепция образовательного труда как основы предложенной образовательной программы;
- обоснована система подготовки к труду как фактору, обеспечивающему выбор учащимися будущей профессии и профессиональной карьеры;
- разработан новый понятийный аппарат, в частности, уточнено содержание следующих понятий: «образовательный труд», «трудовой интерес», «трудовая дидактика», «дуальная модель подготовки к труду» и др.;
- предложена теоретическая модель инновационного учебного заведения, обеспечивающая систему трудовой дидактики, по этому основанию предложена классификация инновационных школ;
- представлена практика работы, выстроенная на найденных в результате эксперимента педагогических условиях подготовки школьников к труду;
- предлагается адаптированный к российской общеобразовательной школе вариант зарубежной практики трудового самоопределения учащейся молодежи (Германии, США, Великобритании).
Теоретическая значимость исследования состоит в разработке теоретико-методологических основ процесса подготовки школьников к труду в современных условиях. Уточнении управленческих действий и стратегии педагогического руководства самоопределением учащихся в сфере подготовки к труду. Теоретическом обосновании и экспериментальной проверке концепции «трудовой дидактики». Реализация предложенного подхода позволяет устранить некоторые недостатки ведущейся в стране образовательной реформы, направленной главным образом на внутреннее содержание образования и в этой увлеченности забывающей о необходимости адаптационной профилактики и необходимости подготовки молодого человека к труду как подготовке к жизни. Решение актуальной педагогической задачи личностного развития учащегося через ориентацию на труд рассматривается как главная составляющая образовательного процесса, стержень, вокруг которого определяется все его содержание, и дается систематизация учебной и внеучебной работы по подготовке учащегося к труду. Успех в этом деле рассматривается в качестве критерия для квалификации и классификации инновационной и традиционной практики общеобразовательных школ, в выяснении и теоретическом обосновании активных форм этой работы. Адаптирована к отечественным условиям разработанная в Германии теория дуальности (дуальной системы) образования. Разработаны теоретические основы формирования главного элемента жизненной ориентации молодого человека в условиях рынка труда - готовности трудиться как в специальной профессиональной сфере деятельности, так и в любой другой при умении и способности гибкой адаптации к меняющимся социальным и профессиональным условиям. Предложена концепция единства педагогического, психологического и философского аспектов процесса подготовки учащегося к труду. Основное теоретическое значение исследования состоит в аргументации положения о том, что подготовка учащихся к труду, решая проблему занятости молодежи, становится проблемой социальной, и, напротив, социальная проблема трудоустройства в условиях рынка труда обнаруживает себя как проблема педагогическая.
Практическая значимость работы заключается в предложении и апробации педагогической системы «трудовой дидактики», разработке научно обоснованных методических рекомендаций как по организации полезного производительного труда, так и по ориентации образовательного процесса в направлении формирования у школьников способности трудиться в любой сфере общественной деятельности. В этом отношении предложенная для использования в отечественной общеобразовательной школе адаптированная к ней дуальная система образования (опыт Германии) может рассматриваться как серьезный практический вклад в нашу образовательную практику. Практические рекомендации в плане формирования способ ности и готовности трудиться могут способствовать решению актуальных сегодня социальных проблем: занятость молодежи, ее трудоустройство, определение рынка труда и т.п. Предложенные в работе программы позволяют увидеть школу в качестве ведущей системы, задающей ориентиры развития всему обществу.
Практика диссертационного исследования состояла в определении нового содержания образования, которое сочетало бы в себе изучение предметно-научных знаний с трудовой компонентой и трудовой ориентацией. Такая организация образовательного процесса вписывается в рыночную экономику, способствует ее устойчивому состоянию, ибо формирует и развивает у человека интерес и потребность к труду. Совершенствуя личностную структуру человека, она способствует решению главной задачи образования.
Обоснованность научных результатов, предложений, выводов и методических рекомендаций гарантируется методологией исследования, разработанной на основе современной педагогики, психологии и философии образования, и экспериментальной проверкой результатов исследования в разных регионах Российской Федерации. Исследование отвечает на новые практические запросы времени и в своих научных достижениях базируется на фундаментальных основаниях педагогической и философской классики. Теоретические выводы в работе подтверждаются богатым эмпирическим материалом, который обрабатывался методами, адекватными целям и задачам исследования. Репрезентативность результатов определяется ее научно обоснованным выбором, статистикой и широкой региональной представленностью опытно-экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты, выводы и теоретические положения работы неоднократно обсуждались на международных, всероссийских, региональных и областных семинарах, симпозиумах, конференциях: г. Ростов-на-Дону (1982 г.), г. Ростов Великий (1982), г. Челябинск (1988 г.), г. Новосибирск (1993, 1995, 1999 гг.), г. Красноярск (1992,1993 гг.), г. Иркутск (1994 г.), г. Уфа (1996 г.), г. Новокузнецк (1996 - 1998 гг.), г. Томск (1982-1998 гг.), г. Москва (1982 -1998 гг.), г. Берлин (1991,1998 гг.).
По материалам исследования автор неоднократно выступал перед учителями и преподавателями школ и профессионально-технических училищ, работниками органов народного образования, руководителями научно-производственных объединений и предприятий, а также перед студентами педагогических вузов гг. Томска, Новосибирска, Новокузнецка.
Исследование проводилось согласно плану научных работ Сибирского отделения Российской Академии образования (тема № 32) и плану-заказу Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации (Федеральная программа развития образования России до 2010 года, тема № 3.1.7.).
Разработанные в ходе исследования научно обоснованные методические рекомендации, учебные пособия по подготовке учащихся к труду в современных условиях используются в учебно-воспитательном процессе школ, профтехучилищ, вузов г. Томска и Томской области, ряде школ Амурской, Новосибирской, Кемеровской, Иркутской областей, Красноярского и Хабаровского краев.
Материалы данного исследования послужили основой спецкурсов «Основы современного производства и организации производительного труда школьников», «Профориентационная работа в школе», «Методика трудовой подготовки в рыночных условиях», «Планирование карьеры», «Основы предпринимательства».
Результаты научно-практической работы обобщены в семи методических и учебных пособиях, в 3 информационных листках Томского межотраслевого территориального Центра научно-технической информации; были трижды представлены на ВДНХ СССР (1985, 1986, 1987 гг.), а также на выставках научно-технического творчества в г. Томске (1982-1998 гг.), «Образование XXI века» в г.Новосибирске (1999 г.).
Материалы исследования были также использованы в подготовке «Комплексной программы государственной поддержки малого предпринимательства Томской области на 1998 - 2000 гг.»; «Программы содействия занятости молодежи Томской области на 1999-2000 гг.», а также легли в основу рекомендаций международной научно-практической конференции «Молодежь: Образование. Занятость. Малый бизнес» (г.Томск) 3-5 ноября 1998 года.
Трудоустройство выпускников общеобразовательных школ как социально-педагогическая проблема
Современная социально-экономическая, политическая и культурная ситуация в стране обусловливает приоритетное значение развития образования. Это отмечается в научной педагогической литературе, а также в работах по философии образования, социальной политики, экономической стратегии и т.д. «Форвардная» [89] роль образования, которое сегодня в социальной инфраструктуре рассматривается как механизм изменения общественных отношений, движущая сила перемен и вектор, определяющий их характер, позволяет рассматривать его в качестве опережающего феномена развития общества. Стратегия образования предполагает высокий уровень его теоретического осмысления, который, в свою очередь, обусловливает интеллектуальный потенциал личности, ориентирует на развитие мышления и освоение традиций, чтобы задать обществу те идеалы, нормы и образы, которые были бы адекватными не только его современному, но и будущему состоянию. Эти проблемы могут быть решены лишь в том случае, если будут выявлены адекватные уровню развития образования соответствующие задачи, а система образования раскроет с достаточной полнотой свои потенциальные возможности на основе принципиально новых идей и технологий.
«Форвардная» роль образования превращает его в стратегическую технологию общественного строительства и область стратегических финансовых вложений. Поэтому необходимы теоретическое обоснование и практическая реализация той задачи, которая встает сегодня перед образованием. Внутренней задачей образования является формирование интеллекта, развитие личности, мышления, освоение культуры и т.д. Однако помимо этих собственно образовательных проблем - и в этом сложность ситуации - встают вопросы, связанные с необходимостью преодоления общественного кризиса, с процессами государственного строительства, реформированием страны в целом.
Образование в своей институциональной организации перестает быть автономным, прорывает свои границы и начинает решать задачи, традиционно этому институту не свойственные, воздействуя на различные общественные сферы, обусловливает в значительной степени характер их функционирования и развития. Например, от образования непосредственным образом зависит достижение национальных целей развития. Оно закладывает условия для того, чтобы все граждане России смогли зарабатывать себе на достойную жизнь на основе высокоэффективного труда в материально-производственной сфере и сфере услуг, что в конечном счете позволит преодолеть деградацию и криминализацию общества.
Образование способствует федеративному строительству, воздействует на сферу здоровья нации, способствуя укреплению физической и духовной культуры подрастающего поколения, становится капиталом в том плане, что развивает человеческие способности.
Обретение системой образования социальных задач и социальных функций превращает ее в важное средство общественного развития. Сегодня весьма актуален подход, рассматривающий образование в качестве основы, вокруг которой осуществляется интеграция социальной и социокультурной сфер [88] - социальной защиты, профилактики, здравоохранения, молодежной политики, биржи труда, защиты детства и материнства, учреждений культуры и т.п. Возрастание роли образования как фактора общественного развития можно проиллюстрировать на различных общественных сферах. И в любом случае можно показать, как оно приобретает наряду с внутренними задачами еще и задачи внешнего плана. Однако это выходит за рамки данной темы и требует специальных исследований. Вместе с тем, специфические проблемы, свойственные различным социальным областям, могут стать и педагогическими проблемами. Рассмотрим фактор интеграции на примере того, как образование сегодня решает свои задачи по подготовке учащихся к новым реальностям современного общественного развития.
Изложенное позволяет выявить определенную противоречивость задач образования. Это связано с чрезвычайной мобильностью нашего общества, что делает невозможным изоляцию образования. Автономия образования была возможна в индустриальном обществе. В самом начале индустриального развития, отвечая его потребностям, возник педагогический проект Яна Амоса Коменского. Массовая специализированная подготовка должна была дать конкретные предметные знания, помогающие освоению профессии, выполнению определенной профессиональной деятельности.
Востребованная индустриальным обществом, такая образовательная парадигма в современном постиндустриальном развитии оказывается недостаточной. Характерные черты постиндустриального этапа - мобильность, новые информационные технологии, иной тип социальных структур, когда стали необходимыми знания по управлению соорганизацией разнородных систем, - потребовали высокой интеллектуализации труда, интеллектуального потенциала персонала, обслуживающего качественно новые технологии и системы деятельности, предполагающие процессы автоматизации, технологизации и кибернетизации производства. Высокий образовательный потенциал требуется и потому, что процесс производства стал включать в себя не только действие технологических линий, но и их инженерно-конструкторские разработки, обеспечивающие их совершенствование и модернизацию, деятельность по поиску новых форм организации управления. Происходит сращивание производства, научно-исследовательских и проектно-конструкторских институтов. Современное производство включает в себя исследовательскую, разработническую, оргуправленческую деятельности. Сращивание различных форм деятельности, формирование ее новых типов предполагают и новые формы мышления, высокую профессиональную грамотность. Это обеспечивается только образованием, ориентированным на развитие интеллекта, интеллектуализацию мышления[87].
Изменение содержания общего образования в современных условиях
Реформирование общего образования сегодня является объективно необходимым процессом в связи, во-первых, с новыми техническими требованиями постиндустриального информационного общества, во-вторых, со спецификой рыночной экономики, в-третьих, с перспективными стратегическими задачами возрождения России, в-четвертых, с исчерпанностью основной педагогической парадигмы - классической системы образования и форм ее практического осмысления. Об исчерпанности свидетельствует прежде всего неадекватность целей (трансляция определенной массы и суммы знаний, умений и навыков), содержания (предметные знания, ориентированные на теоретические основы наук), форм (классно-урочная система) образования новой социально-культурной реальности. Классическая педагогика при всех ее достоинствах и сохранения в ней логики и стержня тем не менее требует реформирования. В зависимости от ракурса, в котором рассматривается реформа образовательной школы, следует акцентировать в ее содержании различные стороны. Можно, например, говорить об обновлении мировоззренческой стороны образовательного процесса, смене его идеалов, норм, ценностей. Реформируется и сфера способов, методов, форм образования. В этом плане можно констатировать факт появления нового педагогического самосознания, что обнаружило себя в практике инновационного образования [16]. В период «бума инноваций» рождались адекватные современности педагогические идеи. Были и издержки. В аспекте нашего исследования к последним стоит отнести разрушение действующей в недавнем прошлом системы соединения обучения с производительным трудом. Без этой системы (ибо взамен другая не была предложена) общеобразовательная школа возвращалась к традиционной изоляции от общества, к состоянию «мастерской людей», где выращивались специалисты, необходимые индустриальному обществу. Между тем, как уже говорилось, закрытая, изолированная, автономная школа неадекватна современному постиндустриальному обществу и новому типу социо культурного развития. В законе «Об образовании» (п. 1, ст. 14) говорится: «Содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации».
Задача общеобразовательной школы - «создание условий для самореализации» личности. Собственно, эта задача встает как создание условий для того, чтобы человек научился быть свободным, совершать ответственный выбор, овладеть культурой жизненного самоопределения. Такая постановка представляется слишком прагматичной, но наша общеобразовательная школа именно ее имела в виду, когда переживала упомянутое состояние «бума инноваций», когда создавались «школы самоопределения» (А.Н.Тубельский), «школы диалога культур» (Т.М.Ковалева), «школы взросления» (И.Д.Фурман) и т.д. Самоопределение - это свободное личностное становление, свободный выбор собственного «Я». Не только познание окружающего мира и пассивное заданное идеологическими рамками нахождение своего места в нем, но свободное, активное и самостоятельное определение себя, реализация своих возможностей и способностей - достойная современности задача образования. Именно в рамках так сформулированной задачи складываются инновационные педагогические концепции: «личностно-ориентированное образование», «Я-концепция», «гуманистическое образование» и т.п.
При всем положительном содержании такой подход основан на абсолютизации целей индивидуума в ущерб общим стратегическим целям нации и государства. Поэтому указанные педагогические концепции и инновационная образовательная практика не могут рассматриваться в качестве действительной школы самоопределения до тех пор, пока они замыкаются во внутренних рамках института образования, оставаясь индифферентными по отношению к обществу. В таком замыкании - своеобразное повторение позиции «школоцентризма» при жесткой оторванности общего образования в его институциональной форме от общества.
Чтобы реализовать идею личностного самоопределения, необходимо открыть границы образовательной системы, отказаться от унификации закрытости и предоставить учащимся - не всем сразу и одинаково, но каждому в отдельности - по-разному выбрать свое место, самостоятельно создать себя. Поэтому необходимо открытие современного образовательного пространства, выход его за собственно внутренние рамки и во «внешнем» пространстве превращение образования (в традиционном, классическом смысле) в дифференцированную сферу образовательных услуг - сферу, которая удовлетворяет прежде всего запросы каждой отдельной личности и одновременно «работает» на социальный заказ, социокультурную сферу и педагогическое сообщество. Абсолютизация принципа самоопределения чревата автономизацией и распадом общества как целостности, а потому необходимо определение, пропаганда и всемерная социальная поддержка приоритетного круга профессий, жизненно важных для реализации стратегических целей государства.
Профессиональная подготовка учащихся - требование рынка труда
Проблема, поставленная так, как озаглавлена эта часть работы, требует своего раскрытия в двух планах. Во-первых, если рынок труда (а не государство и не общество вообще) требует профессиональную подготовку, следовательно, она должна включить в себя, отразить характерные черты самого рынка. Только в этом случае образование будет адекватным названным требованиям. Во-вторых, рынок труда сегодня диктует свои требования не только общеобразовательной школе, но и всей системе образования в целом. Наша задача будет заключаться в том, чтобы показать специфику этих требований именно для начальной профессиональной подготовки в общеобразовательной школе.
Что касается первого аспекта, то необходимо прежде всего сказать о том, что рыночная экономика, в том числе и рынок труда, делают современную общеобразовательную школу открытой. Ее пространство — это открытое образовательное пространство, ибо сам рынок передает это качество образованию, которому свойственны неопределенность, малая доля управленческого начала, идущего сверху, подверженность меняющейся конъюнктуре и т.п., что делает его подверженным самым различным обстоятельствам: он открыт всем воздействиям и изменяется в соответствии с ними. Такой же открытой в части подготовки выпускников к труду обязана быть и общеобразовательная школа.
Однако еще недавно школа, как и вся система образования, подчинялась единственно твердому и стабильному государственному управлению, где доминировали цели политического и идеологического характера. Жесткая регламентация и унификация (планов, программ, курсов, систем воспитания и т.п.) - это реальность унифицированной школы. Такая сиетема на должном уровне и эффективно решала государственные задачи и в части идеологического, и в части профессионального характера. Начальное профессиональное образование было определено в рамках (тоже идеологических) соединения обучения с производительным трудом. Выпускники в целом тогда оказывались подготовленными к жизни в существовавших условиях. Во многом это достигалось ценой активного, настойчивого, но формального внедрения в общеобразовательную школу системы начального профессионального образования. Сами формы этой системы — УПК, УПБ, профклассы и т.п. часто получали негативные отзывы в периодической печати, от родителей, самих учащихся, практических работников. О негативизме говорило уже невнимание к определению и непонимание понятий «производительный труд» и «подготовка к производительному труду». Можно сослаться на данные анкетирования [259. С. 45-46], которые свидетельствуют, что из 152 отвечающих (на вопрос, как они понимают «содержательный труд») только 36 (24,6 %) учеников дали правильный ответ. На аналогичный вопрос мастера производственного обучения, руководители УПК ответили также неоднозначно, и, главное, не показали более глубокого понимания, чем учащиеся. Результаты анкетирования заставили задуматься о возможности преподавателей, не имеющих четкого представления о понятии «производительный труд», осуществлять подготовку к нему.
Обращение к прошлому показывает, что нашей школе были присущи многие недостатки, связанные именно с ее унифицированным характером. Однако и сегодня освобожденная от унификации и выпущенная в открытое образовательное пространство школа некоторые из них сохранила (политическая и психологическая усталость, инертность и неэффективность в методах управления и обучения, сциентистская ориентация на формальное усвоение знаний, чему не соответствует операциональная самостоятельность индивида), а некоторые приобрела вновь (падение жизненного уровня, что ставит на первое место получение доходов, а не профессиональные знания и умения, рост стоимости на образование, противоречие между призывами к творческому восприятию жизни и в то же время следование многолетнему опыту работы в режиме дисциплинарного
153
послушания, некоторая тенденция к падению престижа образования и т.п.) [288. С. 14-15]. В плане нашего диссертационного исследования необходимо как о недостатке школы сказать о несоответствии качества и направленности начального профессионального образования потребностям рынка труда.
Для отечественной образовательной системы подготовка к труду при всех настойчивых и положительных акцентах на этой проблеме всегда фактически была второстепенной. На первом месте стояло овладение основами наук, теоретическое образование. Такая расстановка приоритетов находила оправдание и в историческом плане (ибо российская духовная атмосфера всегда была ориентирована на восхождение человека к некоему высшему началу - Абсолютному), и в плане жизненных - экономических, политических, государственных - реальностей нашего совсем недалекого советского прошлого, когда государство брало на себя заботы по трудоустройству выпускников и само решало проблему занятости. Учащемуся не обязательно было быть готовым к труду - психологически, интеллектуально, нравственно он ему был обеспечен.
Но сегодня сформировалась совсем другая модель образования. Ее можно назвать «рыночной» [56]. Внутри именно этой модели образование стало рассматриваться в качестве системы образовательных услуг для удовлетворения потребностей заказчика, который как фигура появился на рынке труда и который имеет различные социальные притязания и финансовые возможности. Рыночная модель образования имеет задачу адаптировать индивида к условиям имеющегося социума, его правовым и ценностным установкам, потребностям производства. Идеология этой модели -экономическое мышление и рыночный образец хозяйства в нашей стране. Иначе говоря, рынок, охватывая образование, трансформирует былую чисто теоретическую установку и обращает его в повседневность, в жизнь, в требования сегодняшнего дня.
Но здесь обнаруживает себя противоречие между только что описанными изменениями в социальном контексте и инерцией образования. Оно по-прежнему, реформируясь, все-таки сохраняет приоритет высокой теории общеобразовательных знаний. Отсюда на первом месте в разработке образовательных стратегических ориентации стоят личностно-ориентированные концепции. Нельзя думать так, что мы выступаем против них. Безусловно, они акцентируют личностный момент в образовании, видят личность в качестве организующего центра культур и социальной среды и ориентируются (как на цель) на становление личности ребенка. Личностно-ориентированные концепции называются гуманистическими, полагающими необходимость становления культурного самосознания в соответствии с интеллектуальными возможностями ребенка. Модель культуры для этих концепций является образцом и пространством, где развивается потребность и способность личности как к освоению культуры, так и к культурному творчеству.
Проблема формирования «эффективного работника»в школах США
Реформирование системы образования во всех развитых странах осуществляется под девизом «Образование для XXI века», им охвачены практически все уровни образовательной подготовки населения. В основном реформы проходят по пяти основным направлениям: - перестройка структуры образования, превращение его в диферси-фицированное (универсальное) и многоступенчатое; - изменения в учебном процессе (содержании образования, формах и методах обучения); - ориентация образования на перспективный рынок труда; - формирование у молодежи базовых навыков, обеспечивающих успех на рынке труда и в повседневной жизни, ориентация на ее непрерывное образование в течение всей жизни; - создание системы повышения квалификации и переподготовки кадров как составного элемента системы образования. Для нас важно остановиться на третьем и четвертом направлениях. Хотя, конечно, точно отделить их от всех остальных направлений не представляется возможным. Основной задачей реформирования профессионального образования является ориентация на перспективный рынок труда, который зависит, в первую очередь, от тенденций, определяющих развитие экономики. Так, следующие основные тенденции развития экономики, демографической ситуации и рынка труда определяют направления совершенствования профобразования США на пороге XXI века:
1. Технологические изменения приведут к резкому сокращению рабочих мест в сфере материального производства и росту рынка труда в сфере услуг. При этом к 2001 году 43 % профессий будут связаны с обязательным применением информационных технологий. Динамика изменений на американском рынке труда 1990-2005 гг. представлена диаграммами 4 и 5. Футуролог Марвин Кетрон в своей книге «Возрождение образования: 43 направления развития школы США» предсказывает: «К 2001 году эффективность производства возрастет на 500 % в тех отраслях, которые в наибольшей степени автоматизированы и роботизированы, и при этом сохранили гибкость управленческих и производственных структур» [342]. Многие из сегодняшних непрестижных, низкооплачиваемых профессий в сфере производства станут высокотехнологичными и хорошо оплачиваемыми специальностями.
2. Демографический состав рабочей силы 2000 года будет выглядеть следующим образом: 2/3 рабочей силы 2000 года сегодня уже работает, а последняя треть уже рождена. Из-за медленного роста населения меньшим будет и прирост рабочей силы, т.е. средний возраст рабочих будет расти. Более 40 % входящих на рынок труда в 1990-2000 году - национальные меньшинства, в основном латиноамериканского происхождения. Каждый пятый из американских детей (одна треть будущей рабочей силы) - представитель необеспеченного класса населения. 70 % молодежи именно этой группы не получают высшего образования, а 20 % ежегодно бросают школу, не получив никаких трудовых навыков [370]. Таким образом, существует объективное противоречие между требованиями, предъявляемыми изменяющейся экономикой к рабочему, и уровнем квалификации потенциального работника будущего.
«3/4 рабочей силы, впервые вступающей на рынок труда 1985-2000 гг., будут иметь квалификацию, лишь на 40 % соответствующую требованиям, предъявляемым новыми профессиями. Это глубокое противоречие между грамотностью (навыки чтения, письма, словарный запас) рабочей силы и компетенциями, которые необходимы для профессий, по которым имеются вакантные места. Помимо недостаточно подготовленной рабочей силы, данное противоречие дополняется наличием уже занятых в производстве рабочих, которые не могут адаптироваться к новым требованиям и новым технологиям» [342]. Данная ситуация вызывает тревогу работодателей и требует новых подходов к совершенствованию системы профессиональной подготовки.
3. С точки зрения уровня образования, необходимого и достаточного для вступления в рынок труда, согласно прогнозам, «более чем 70 % рабочих мест в Америке не потребуют высшего образования в 2000 году. Эти профессии - основа экономики, и уровень продуктивности данной рабочей силы способен создать или разрушить будущее американской экономики» [342]. По прогнозам американских специалистов, лишь 15 % профессий будущего потребуют наличия университетского образования, для более чем 1/2 от общего числа профессий достаточно будет различных уровней по-слесреднего образования.
По данным Национального статистического бюро, к 2000 году: более чем 1/3 молодежи, вступающей на рынок труда США, необходимо немногим больше, чем восьмилетнее образование; более чем 1/3 молодежи потребуется базовое образование (8-10 лет) плюс дополнительная профессиональная подготовка; - менее чем 1/3 молодых людей потребуется четырехлетняя университетская подготовка.
4. Автоматизация производства, превалирующее развитие сферы услуг позволяют прогнозировать перспективность и бесперспективность на рынке труда для ряда профессий безотносительно конкретных производственных областей. Данные отдела статистики по труду Департамента труда США, сравнивающие прогностические показатели рабочих мест в 2000 году с фактическими показателями 1986 года для 20 наиболее перспективных и 20 бесперспективных профессий, представлены в табл. 9 и 10.
