Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Научно-практические основы дифференциации профессионального образования учащейся молодежи 13
1.1. Проблема дифференцированного образования в педагогических исследованиях и практике 13
1.2. Социально-экономические предпосылки организации дифференцированного профессионального образования молодежи в современных условиях 24
1.3. Анализ подготовки молодежи к труду в регионе Кавказских Минеральных Вод 39 Выводы по главе 50
Глава II. Дифференциация профессионального образования учащихся в региональном многоуровневом учебном заведении 53
2.1. Пути и средства дифференциации профессионального образования учащихся в многоуровневом учебном заведении 53
2.2. Содержание и формы организации дифференцированного учебного процесса 70
2.3. Педагогическая эффективность дифференцированного профессионального образования при подготовке молодежи к труду в рыночных условиях 87 Выводы по главе 102 Заключение 105
Список литературы 111
Приложения 125
- Проблема дифференцированного образования в педагогических исследованиях и практике
- Социально-экономические предпосылки организации дифференцированного профессионального образования молодежи в современных условиях
- Пути и средства дифференциации профессионального образования учащихся в многоуровневом учебном заведении
- Содержание и формы организации дифференцированного учебного процесса
Введение к работе
Социально-экономические преобразования, осуществляемые в нашей стране, невозможны без коренной перестройки системы профессионального образования, которое имеет решающее значение для реформирования всех сфер общественной жизни путем подготовки высококвалифицированных, конкурентоспособных кадров. В этой связи в региональной политике образования уделяется внимание изучению состояния региональной системы образования и разработке региональных (муниципальных) программ развития образования; педагогическим инновациям и их анализу; изучению спроса на новации и разработке технологий их применения.
Как свидетельствует практика, в учреждениях профессионального образования (УПО) необходимо внедрять педагогические технологии, способствующие созданию благоприятных условий для развития и саморазвития личности, чтобы на каждой ступени профессионального образования у обучающихся формировались не только профессиональные знания и умения, но и развивались качества личности, позволяющие им быстро осваивать новое содержание образовательной деятельности, новую технику, технологию, новые конкурентоспособные профессии.
Вместе с тем, действующие в УПО традиционные формы и методы профессионального обучения рабочих и специалистов, не отвечают современным требованиям подготовки квалифицированной рабочей силы. Таким образом, возникают противоречия: между запросами обучающихся на высокое качество профессиональной подготовки, обеспечивающей конкурентоспособность на рынке труда и продолжающейся практикой обучения рабочих и специалистов по устаревшим планам и программам для массового производства без учета индивидуальных особенностей личности, ее опыта учебной и трудовой деятельности; между высокими запросами молодежи к содержанию труда и его реальной организацией в современной действительности; между усиливающейся социальной значимостью профессионального образования, растущей ролью человеческого фактора в ускорении научно-технического прогресса и низкой престижностью узкоспециализированной подготовки кадров; между действительным состоянием образования и потребностями общества в общекультурном и профессиональном развитии рабочих и специалистов.
Устранению выявленных противоречий способствует внедрение отечественных и зарубежных педагогических технологий, которые позволяют оперативно формировать базовые профессиональные знания, умения, удовлетворяющие молодежь и взрослое население. При этом определяющим является дифференцированное профессиональное образование обучающихся.
В регионе Кавказских Минеральных Вод инновационные учебные заведения предпринимают попытки решать вопросы оперативной подготовки кадров для рынка труда, опираясь на последние достижения профессиональной педагогики, опыт своей деятельности, запросы работодателей, а также потребности различных категорий граждан в профессиональном образовании. Одним из первых в этом направлении начал действовать Обществ енно-государственный региональный колледж "Интеграл", созданный на основании Приказа Минобразования РФ в январе 1993 года. В колледж вошли пять профессиональных лицеев и училищ региона Кавминвод, которые, объединили свои усилия в учебно-методической и научной работе. Практика показала, что наиболее острой проблемой для колледжа "Интеграл" стала проблема дифференцированного подхода к процессу подготовки рабочих и
специалистов с учетом их индивидуальных особенностей и образовательных потребностей.
В педагогических исследованиях различные аспекты совершенствования профессионального образования рассматривались неоднократно и всесторонне. Вопросам управления и организации профессионального образования и профессиональной подготовки молодежи, взрослых, в том числе незанятого населения, посвящены работы С.Я. Батышева, А.П, Беляевой, Е.Я. Бутко, А.Т. Глазунова, К.Г. Кязимова, В.М. Монахова, А.Я. Наина, А.М, Новикова, П.Н. Новикова, Е.А.Рыковой, И.П. Смирнова , Е.В. Ткаченко, и др.
Проблема внедрения государственных образовательных стандартов с целью повышения качества профессиональной подготовки обучающихся, их конкурентоспособности на рынке труда, совершенствования содержания и организации деятельности учреждений начального профессионального образования освещены в работах Л.А. Гаранина, В.А. Ермоленко, Т.М, Коровиной, А.Н. Лейбовича, В.А. Малышевой, Л,Д. Федотовой , Ю.А. Якубы и др.
Инновационные подходы к организации профессионального образования, к активизации учебно-познавательной деятельности обучающихся рассмотрены в трудах А.А. Андреевой, Ю.К. Бабанского, А.П, Белоусовой, П.П. Ефимова, В.М. Логинова, В.А. Полякова, И.М. Старикова, Т.И. Шамовой, В.Е. Шукшунова и др.
Исследователями показано, что повышению эффективности подготовки высококвалифицированных рабочих и специалистов способствует модернизация содержания обучения, разработка научно-обоснованных методик преподавания, использование активных методов обучения, диагностика качества обучения с ориентацией на требования рынка труда и работодателей, образовательных стандартов.
Вместе с тем, анализ данных исследований позволяет констатировать, что при рассмотрении проблемы совершенствования профессионального образования авторы недостаточно уделяют внимания вопросам организации дифференцированного профессионального образования молодежи.
Наиболее полно эта проблема разработана для системы школьного образования в научных работах М.В. Антроповой, И.Д. Бутузова, Р.В. Веыдеровской, Ю.А, Иванова, Е.А. Певцовой, И.Э. Унт, В.В. Фирсова и Др.
В результате установлено, что дифференцированное обучение — это форма организации занятий, учитывающая индивидуально-психологические особенности учащихся, их способности. Основными направлениями дифференцированного обучения являются усиление различных направленностей учебно-познавательной деятельности обучающихся, создание специальных групп по интересам, комплектование классов по однородной степени обучаемости, внедрение разноуровневых учебных программ. Однако, целостных работ, посвященных изучению вопросов дифференцированного профессионального образования учащихся профессиональных учебных заведений, выявить не удалось.
Актуальность и неразработанность проблемы позволили определить тему нашего исследования: "Педагогические основы организации дифференцированного профессионального образования учащейся молодежи в условиях рынка труда".
Объект исследования — профессиональное образование учащихся в региональных инновационных учреждениях начального профессионального образования.
Предмет исследования — содержание и организация дифференцированного образовательного процесса в Общественно-государственном региональном колледже "Интеграл".
Цель исследования — теоретически обосновать, разработать и
практически реализовать педагогические основы организации
дифференцированного профессионального образования учащихся в инновационных учреждениях начального профессионального образования.
Гипотеза исследования —- дифференцированное профессиональное образование учащихся в Обществ енно-государственном региональном колледже будет обеспечено, если:
обосновать и определить функции дифференцированного профессионального образования учащихся с учетом реализации требований государственных образовательных стандартов начального профессионального образования и региональных требований рынка труда;
выявить направления дифференциации образовательного процесса и педагогические условия их реализации;
определить содержание и формы организации
дифференцированного профессионального образования учащихся.
Задачи исследования:
1. На основе анализа педагогических исследований выявить теоретические основы дифференцированного профессионального образования обучающихся.
2. Провести сравнительный анализ региональных потребностей в квалификационной структуре рабочей силы и определить функции дифференцированного профессионального образования обучающихся.
3. Разработать содержание и формы организации дифференцированного образовательного процесса при подготовке рабочих и специалистов сферы бытового обслуживания.
4. Определить педагогическую эффективность дифференцированного профессионального образования учащихся в Обществ енно-государственном региональном колледже.
5. Разработать рекомендации по организации дифференцированного профессионального образования учащихся в
инновационном учреждении начального профессионального образования.
Методологическая основа исследования: законодательные,
концептуальные основы развития профессионального образования;
нормативно-правовые акты федерального и регионального уровней,
регламентирующие деятельность учреждений профессионального
образования; теория непрерывного интегрированного
профессионального образования; научно-прикладные исследования по проблемам организации дифференцированного образовательного процесса учащихся в различных типах учебных заведений, совершенствования подготовки квалифицированной рабочей силы в условиях рынка труда.
В ходе разработки проблемы использовались следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической и социально-экономической литературы, норматив но-законодательных документов по вопросам профессионального образования учащейся молодежи, практики подготовки квалифицированной рабочей силы, организации дифференцированного образовательного процесса; мониторинг регионального рынка труда; изучение требований образовательных стандартов начального, среднего и высшего профессионального образования и дидактического сопровождения учебно-познавательной деятельности учащихся профессиональных учебных заведений; наблюдения, анкетирование, сбор и обработка статистических данных; педагогический эксперимент и опытная работа.
Этапы исследования.
Первый этап (1989 — 1993 гг.) — изучение отечественного и зарубежного опыта деятельности региональных учебных заведений с целью его адаптации к условиям региона Кавказских Минеральных Вод и Ставропольского края: анализ научно-теоретических исследований по проблеме, разработка опытной учебно-программной документации, поисковый и констатирующий эксперименты.
Второй этап (1993 — 1997 гг.) - проверка основных положений гипотезы в ходе экспериментальной и опытной работы, апробация различных технологий организации дифференцированного профессионального образования учащихся в региональном колледже "Интеграл", сбор и анализ результатов научно-исследовательской работы.
Третий этап (1997 — 1999 гг.) — завершение опытно-экспериментальной работы; анализ, осмысление и обработка полученных результатов, уточнение выводов; завершение диссертационного исследования, популяризация педагогических основ организации дифференцированного профессионального образования учащейся молодежи.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
систематизированы и трансформированы в практику профессионального образования молодежи теоретические основы дифференцированного обучения учащихся;
определены социально-экономические предпосылки организации дифференцированного профессионального образования учащейся молодежи; разработаны и экспериментально апробированы педагогические основы организации дифференцированного профессионального образования учащихся (совокупность условий, обеспечивающих дифференциацию образовательного процесса, функции дифференцированного профессионального образования; технологии отбора дифференцированного содержания профессионального обучения на основе сочетания образовательных потребностей, интересов, способностей учащихся, а также требований образовательных стандартов и рынка труда; содержание образовательного процесса, формы, методы и средства, способствующие адаптации обучающихся к условиям рынка труда и новым рабочим местам); разработан и определен алгоритм организации дифференцированного профессионального образования учащейся молодежи в инновационных учреждениях профессионального образования. Практическая значимость исследования заключается в том, что: разработано содержание дифференцированного профессионального образования, представленное оптимальной совокупностью интегрированных рабочих и индивидуально-творческих учебных планов; определены структурные компоненты индивидуальных учебных планов и требования к их составлению; создана методика дифференцированного профессионального образования в инновационном учебном заведении, обеспечивающая перспективные и текущие потребности регионального рынка труда в квалифицированной рабочей силе; расширена сфера дополнительных образовательных услуг, предоставляемых обучающимся в Общественно-государственном региональном колледже "Интеграл"; разработаны и внедрены рекомендации по осуществлению дифференцированного профессионального образования в практику работы инновационных учреждений начального профессионального образования региона Кавминвод и Ставропольского края.
Достоверность исследования определяется исходными методологическими положениями, соответствием комплекса используемых методов исследования его задачам и логике, доказательностью теоретических и прикладных выводов, результатами педагогического эксперимента, непосредственным участием диссертанта в разработке и апробации на практике экспериментальных учебных планов и программ дифференцированного образования.
На защиту выносятся следующие положения:
теоретическое обоснование современных научно-педагогических и социально-экономических требований к дифференцированному профессиональному образованию молодежи и незанятого населения в условиях рынка труда;
педагогические основы организации дифференцированного профессионального образования учащихся в инновационных учреждениях начального профессионального образования (функции, содержание, методы; формы организации и дидактическое обеспечение дифференцированного профессионального образования); социально-педагогические условия организации дифференцированного профессионального образования учащейся молодежи.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Результаты исследования докладывались и обсуждались:
на межлабораторных заседаниях Института развития профессионального образования Министерства общего и профессионального образования России (1997-1999 гг.) в Москве;
на годичных собраниях Академии профессионального образования (1997, 1998 гг.) в Москве;
на межрегиональных научно-практических конференциях по вопросам совершенствования профессионального образования;
на Ученом совете Института развития образования и Экспертном совете Министерства общего и профессионального образования Ставропольского края (1993-1998 гг.).
Внедрение результатов исследования осуществлялось:
в ходе лекций и выступлений диссертанта по проблемам совершенствования профессионального образования на методических объединениях, научно-практических конференциях Ставропольского края, Ростовской области, в Москве;
в процессе организации образовательного процесса по подготовке квалифицированных рабочих и специалистов на базе Общественно-государственного колледжа "Интеграл";
путем публикаций научно-методической литературы и обзорных статей, раскрывающих идею и методику дифференцированного профессионального образования учащихся в условиях рынка труда.
Проблема дифференцированного образования в педагогических исследованиях и практике
Разработкой теории дифференцированного образования молодежи в нашей стране еще в 1920-е годы занимались руководители Наркомпросса А.В. Луначарский, Н.К. Крупская, теоретики советской педагогики П,П. Блонский, М.М. Пистрак, СТ. Шацкий и другие. Как свидетельствуют исследования, идея дифференцированного обучения в практике тех лет реализовывалась путем дифференциации учащихся по степени одаренности в области труда, а также по их интересам. В этой связи в опытных школах создавались профессиональные классы, обучение в которых было направлено на повышение учебной и творческой активности учащихся. Однако отсутствие специальных программ и методик дифференцированного обучения, слабая учебно-материальная база школ и низкий уровень подготовки педагогических кадров не позволили получить ожидаемые результаты. В итоге экспериментальная работа была приостановлена и внедрение методов дифференцированного обучения прекратилось на многие годы [109].
Вновь проблема дифференцированного обучения актуализировалась в 50-60-х годах в средних школах с производственным обучением, когда возникла необходимость усилить профессиональную направленность общеобразовательной подготовки учащихся, Так, при обучении школьников профессиям электро- и радиопромышленности требовалось более глубокое изучение электричества, чем это было предусмотрено обязательным для школы минимумом знаний, при обучении по профессии "лаборант-программист", например, был необходим больший объём знаний по математике, при обучении в классах с сельскохозяйственным уклоном — по биологии и т.д. Таким образом, в средней школе система дифференцированного обучения формировалась в двух направлениях. Одна группа ученых-педагогов предлагала построить эту систему по научно-теоретическим отделениям (физико-математическому, химическому, биолого-агрономическому, гуманитарному), другие считали возможным дифференцировать старшие классы по научно-техническим направлениям производственной подготовки учащихся, положив в основу особенности изучаемых технологических процессов. При этом дифференциацию обучения предлагалось осуществлять в зависимости от производственной базы школы, потребностей в тех или иных профессиях, характера профессии и т.д. [61,91, 129].
В 1958-1959 учебном году АПН СССР была разработана и введена в практику школы № 710 г. Москвы и школы № 18 г. Павловского Посада Московской области система дифференцированного образования по четырем направлениям (отделениям): физико-техническому, химико-техническому, биолого-агрономическому и гуманитарному. Каждое из этих направлений имело свои особенности, вытекающие из своеобразия общей, политехнической и профессиональной подготовки учащихся. В школах создавались классы по интересам, сохранялся единый объём общего образования, уделялось внимание преподаванию профилирующих предметов. Были установлены межпредметные связи между профилирующими предметами, специальными дисциплинами и производительным трудом учащихся. Такая система дифференцированного обучения способствовала повышению уровня общего и политехнического образования, улучшала профессиональную подготовку школьников, давала учащимся возможность выбрать профессию или область знаний в соответствии со своими интересами и склонностями. Однако, несмотря на общие положительные результаты в организации дифференцированного обучения в школе, в полном объеме реализовать эту идею не удалось.
Во-первых, из-за слабой материальной базы школ и неподготовленности педагогических коллективов к проведению дифференцированного обучения.
Во-вторых, не эффективно проводилась профориентационная работа с учащимися и был ограниченный выбор сфер профессиональной деятельности.
В-третьих, изучение индивидуальных склонностей интересов учащихся практически не осуществлялось.
Тем не менее принципы дифференцированного обучения, предусматривающее повышение общего и политехнического образования школьников, их профессиональной подготовки, постепенно начали внедряться в практику.
Весомый вклад в разработку проблемы дифференциации образовательного процесса в общеобразовательной школе и других учебных заведениях внесли: М.В. Антропова, И.Д. Бутузов, Р.Б. Вендровская, М.В. Волкова, Н.К. Гончаров, Ю.А. Иванов, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт, В.В. Фирсов и др. В их исследованиях основное внимание уделяется проблеме организации учебного процесса, ориентированного на обучающегося, его личные потребности и особенности.
Большинство ученых, как, например, Е.С. Рабунский [119], высказывают точку зрения, что, дифференциация — это формирование в образовательном учреждении учебных потоков, классов с различной направленностью, создание специализированных школ.
Социально-экономические предпосылки организации дифференцированного профессионального образования молодежи в современных условиях
В Законе Российской Федерации "Об образовании" (статья 20) указано, что профессиональные образовательные программы реализуются в учебных заведениях профессионального образования, прошедших государственную аккредитацию. Такие УПО имеют право обучать работников квалифицированного труда (рабочих и служащих) и специалистов соответствующего уровня по перечням профессий и специальностей, установленным Правительством РФ. В целях всестороннего удовлетворения образовательных потребностей граждан, общества и государства Закон "Об образовании" разрешает учебным заведениям предоставлять дополнительные образовательные услуги, в том числе посредством индивидуальной педагогической деятельности (статья 26). Таким образом, можно констатировать, что государственными нормативными документами об образовании, принятыми в нашей стране, предусмотрена организация деятельности учебных заведений по наиболее полному удовлетворению образовательных запросов личности. Ключевой идеей реформы образования является идея развития. "В этой идее заключается триада конечных целей реформы: создание необходимых условий для развития личности; запуск механизмов развития и саморазвития самой системы образования; превращение образования в действенный фактор развития общества" [122].
Однако опыт показывает, что принятие одного или нескольких прогрессивных законодательных актов еще не означает полного решения назревших проблем в образовании. Например, требование организовывать профессиональную подготовку рабочих и специалистов в соответствии с государственными стандартами может быть реализовано, если подготовить педагогические кадры и современную учебно-материальную базу.
Как свидетельствуют результаты аттестации инженерно-педагогических кадров профобразования на региональном уровне, высокий уровень теоретической подготовки преподавателей и мастеров производственного обучения при определенных условиях может быть обеспечен, так как на эти цели выделяются, хотя и незначительные, государственные средства. Но обучение рабочих и специалистов современным технологиям и профессиональным приемам на физически и морально устаревшем оборудовании наносит значительный урон престижности государственных профессиональных учебных заведений: обществу нужны современные, конкурентоспособные кадры, но общество (государство) не выделяет финансы и средства на обновление и реконструкцию материальной базы УПО. Это один из факторов, свидетельствующий о кризисе государственной политики в области профессионального образования.
Во многих развитых странах, как правило, кризисную ситуацию в образовании ликвидирует в основном государство. Вместе с тем, современный опыт системы профессионального образования в России свидетельствует, что довольно сложными являются вопросы планирования объемов и профилей подготовки рабочих и специалистов в профессиональных учебных заведениях, организации производственной практики обучающихся, трудоустройства выпускников. Дело в том, что фактически утратило силу Положение о базовом предприятии, не имеет своего развития договорная система отношений УПО и предприятий-заказчиков кадров.
Например, подготовка специалистов в нашей стране на основе хозрасчетных договоров с предприятиями уже с 1991 года составляет всего 3,4%; каждое шестое профессиональное учебное заведение подлежит сносу; недостаточный уровень квалификации специалистов затрудняет освоение нового оборудования в сжатые сроки и тормозит развитие технического процесса; не соответствует современным потребностям структура профессий, по которым осуществляется подготовка рабочих в профессиональных учебных заведениях. Так, несмотря на тенденцию роста потребности в рабочих профессиях в сфере услуг, система профессионального образования удовлетворяет ее всего на 10-15%. [67]
Следует подчеркнуть, что показателем государственной нестабильности является слабое финансирование системы профессиональной подготовки рабочих и специалистов. Например, в 1997 году учебные заведения профобразования региона Кавминвод были профинансированы всего на одну четвертую часть от нормативной потребности, что затрудняло поддерживать в рабочем состоянии учебно-материальную базу училищ, обеспечить ее развитие. По Ставропольскому краю в 1997 году в среднем за счет государственных средств себестоимость подготовки одного рабочего в год обошлась около 3 млн.руб., что примерно в 20 раз ниже затрат в таких странах, как Франция и Германия,
Сегодня на всех уровнях управления профессиональным образованием идет упорное сопротивление развитию системы начального профессионального образования до уровня среднего профессионального профобразования, хотя сама жизненная практика в условиях рынка подсказывает, что узкопрофильному рабочему нет места в сфере материального производства, которое к тому же стремительно сокращается.
Пути и средства дифференциации профессионального образования учащихся в многоуровневом учебном заведении
Результаты нашего теоретического исследования показали, что наиболее полно удовлетворить потребности регионального рынка труда в квалифицированной рабочей силе, а население в образовательных услугах возможно в инновационных учреждениях профессионального образования, организуя дифференцированный учебный процесс.
На Ставрополье при создании учреждений начального профессионального образования нового типа использовалась модель Регионального Государственного колледжа г. Де Мойн (Штат Айова, США). Дадим его краткую характеристику.
Де Мойнский колледж (DMACC) был создан в середине I960 годов по инициативе родителей, педагогов, политиков, деловых людей и широкой общественностью страны, озабоченной отрывом вузов от запросов региона, в котором они проживают. Региональный колледж создавался, как новый тип послешкольного учебного заведения, отличающийся от традиционных университетов и колледжей готовностью принять в число своих студентов всех желающих, низкой платой за обучение, направленностью на удовлетворение нужд и потребностей населения конкретного города или района, относительно короткими - до двух лет программами обучения.
В структуру регионального колледжа г. Де Мойн вошли: отдел кадров, учебный отдел, студенческий отдел и отдел бизнеса.
Основные образовательные услуги, которые предоставляет колледж: -образовательные услуги школьного уровня, где изучаются предметы для чтения, письма и математике; - программы профессионально-технического обучения, готовящие студентов в конкретной области; - переходные курсы, аналогичные первым двум годам обучения в университетах и четырехгодичных колледжах; - образование "регионального уровня": повышение квалификации, переобучение, курсы и кружки по интересам и т.п.; - руководство учебой студентов: помощь в выборе профессии, индивидуальном развитии и самопознании.
В настоящее время Колледж г. Де Мойна оперативно реагирует на потребности общества и запросы студентов разных способностей, возрастов, интересов и уровня подготовки и предлагает заказчикам образовательных услуг качественные учебные программы и курсы, что ведет к повышению уровня жизни и благосостояния людей, а также улучшению экономического положения штата Айова. Руководит региональным колледжем Совет директоров, который избирается населением штата. Президент колледжа избирается Советом директоров и возглавляет управление колледжем.
Изучение опыта работы колледжа г,Де Мойн и регионов нашей страны позволило создать в регионе Кавминвод Общественно-государственный региональный колледж "Интеграл", в который, как уже отмечалось, вошли 5 учебных заведений профобразования региона.
Основой создания и функционирования колледжа явились следующие основные принципы : целостность — единство всех уровней образования, призванные обеспечить достижение как определяющей цели, так и целей и задач по каждому уровню, стремление личности к образованию и самообразованию, профессиональной компетентности; преемственность — взаимосвязь и взаимодополняемость всех уровней образования, способствующие поступательному развитию и профессиональному становлению личности, т.е. развитию конкурентоспособной личности с преобразующим интеллектом; предвидение — своевременное прогнозирование возможных изменений спроса на рынке труда и адекватная оперативная корректировка учебных планов и программ; опережающее развитие — содержание и постановка учебного процесса, обеспечивающая общее и профессиональное развитие личности специалиста, предусматривающая возможные требования производства и рынка труда; интеграция — уровни образования на разных ступенях подготовки сквозные по вертикали, направленные на развитие личности, а координация структур по горизонтали создает новые качественные условия по взаимодействию с обществом, учреждениями образования, культуры и т.д.
С организацией колледжа впервые формировалось единое интегрированное учебно-методическое пространство "школа — ПУ — колледж (техникум) — вуз", в котором начальная, средняя и высшая ступени образования были взамосвязаны, обеспечивая дифференцированную профессиональную подготовку путем реализации совокупности различных учебных планов и программ, ориентированных на целостный процесс творческого развития личности.
В результате молодежи и взрослому населению г. Пятигорска и близлежащих районов были созданы максимально благоприятные условия для получения образования любого уровня по различным специальностям (профессиям). Вариативность, гибкость системы предоставляли обучающимся возможность продолжить образование или прервать учебу, а затем вновь, при благоприятных обстоятельствах, продолжить обучение.
Опытно-экспериментальная работа в колледже была направлена на выявление и апробацию различных путей и средств дифференциации образовательного процесса и определение его педагогической эффективности при подготовке молодежи к труду в рыночных условиях.
В ходе эксперимента обучение учащихся колледжа осуществлялось по рабочим учебным планам, интегрированным учебным планам начального и среднего профессионального образования, по индивидуальным учебным планам и их сочетанию.
Как показало наше исследование, в каждом УПО региона Кавминвод утвержденный рабочий план действовал на весь срок обучения, что затрудняло в полном объеме учитывать изменяющиеся требования рынка труда, работодателей, В этой связи была предпринята попытка реконструировать рабочий учебный план, дополнить его индивидуальными планами, отразив в них содержательные компоненты обучения, направленные на повышение профессиональной мобильности выпускников. В результате появилась возможность учитывать индивидуальные способности непосредственно каждого студента, улучшить качество обучения.
Содержание и формы организации дифференцированного учебного процесса
В Общественно-государственном колледже "Интеграл" к подготовке кадров на основе нового комплекта организационной и учебно-методической документации, обеспечивающей дифференциацию образовательного процесса: интеграцию начального, среднего и первого уровня высшего профессионального образования, а также удовлетворения индивидуальных потребностей студентов и заявок работодателей, приступили с 1993/94 учебного года.
Предварительно, на этапе констатирующего эксперимента был проведен сравнительный анализ программ по общеобразовательным и специальным дисциплинам профессионального училища (ПТУ-7), технологического техникума, вуза, и принято решение кроме обучения первой рабочей профессии, предоставить молодежи и населению возможность получить платные образовательные услуги, то есть приобрести вторую, третью и более профессий. Притом новые учебные планы предполагалось сделать более гибкими, с дифференцированным подходом к каждому заказчику образовательных услуг. Анализ предметов показал, что при сопоставлении учебных планов и программ ПТУ, техникума и вуза имеется множество повторений и дублирования. Так, многие выпускники ПТУ, поступив в технологический техникум швейного профиля, вновь изучают те общеобразовательные и специальные дисциплины, которые ранее изучались в профтехучилище.
Об этом свидетельствует приведенный ниже сводный учебный план Пятигорского ПТУ № 7, Ставропольского технологического техникума и Шахтинского института бытового обслуживания (таблица 1.):
Сравнительный анализ содержания обучения по основным учебным циклам (дисциплинам) позволил выявить возможности для корректировки типовых учебных планов, оптимизации учебной нагрузки, обеспечения дифференциации образовательного процесса.
В итоге, была проведена следующая работа.
1. Выделены в отдельные предметы: - "Основы стандартизации, метрологии и качества" - в объеме 34 часа (за счет спецтехнологии); - "Эстетика и профессиональная этика" - 36 часов (за счет предмета История мировой Отечественной культуры").
2. Введены новые дисциплины в соответствие с типовыми программами средних специальных и высших учебных заведений. Например, предметы "История Отечества", "Человек и общество", "Зарубежная история XX века" заменили дисциплины: - "История" - 194 часа; - "Основы общественных наук" - 145 часа; - "История отечества" -98 часов.
3. Предмет "Основы экономических знаний" был заменен на предмет "Основы маркетинга" - 40 часов.
4. Введена "Физика с основами электротехники" - 220 часов; "Химия" - 136 часов.
5. Предмет "Охрана труда, санитар но-медицинская подготовка" переименован в предмет "Охрана труда и промышленная экология" - 34 часа.
6. Было сокращено количество часов по теоретической механике до 39 часов, по начертательной геометрии до 130 часов. Вместе с тем, учитывая специфику профессии индивидуального пошива изделий, увеличено количество часов по предмету "Основы конструирования" на 37 часов, "Рисунок и композиция" - на 57 часов (за счет исключения предмета "Теплотехника").
7. Предметы, не предусмотренные типовыми программами средних учебных заведений швейного профиля, были исключены из экспериментального учебного плана ("Биология" и "География"),
В новом рабочем плане были предусмотрены часы на самостоятельную работу обучающихся.
Таким образом, в новом учебном плане на теоретическое обучение в результате корректировки учебных часов отводилось 4261 час, и более 460 часов (10%) было выделено на групповое и индивидуальное обучение учащихся по специальным программам.
При анализе новой учебно-методической документации можно увидеть ее принципиальное отличие от старых, "доперестроечных" учебных планов и программ.
Раньше, до 1992 года, учащийся, поступивший в профтехучилище № 7 (ныне колледж "Интеграл"), допустим, на базе основного общего образования (9 кл.) мог в течение трех лет обучаться только по одной из четырех профессий: "Швея массового пошива легкой и детской одежды", "Портной индивидуального пошива легкой одежды", "Портной индивидуального пошива верхней одежды", "Наладчик машин и оборудования швейного производства". После окончания училища и получения одной из указанных профессий, выпускники в строго обязательном порядке направлялись на предприятия с обязательной "отработкой" не менее двух лет. Только самым лучшим выпускникам (не более 10% от выпуска училища) разрешалось продолжить очное обучение в техникумах или вузах.
