Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Современные тенденции подготовки учащейся молодежи к занятости в германии 13
1.1. Социально-экономические условия подготовки учащейся молодежи к занятости 13
1.2. Современные образовательные реформы в контексте совершенствования подготовки молодежи к вступлению в мир труда 27
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 44
ГЛАВА II. Допрофессиональная подготовка учащейся молодежи германии 47
2.1. Теоретические основы подготовки учащейся молодежи к занятости 47
2.2. Содержание допрофессиональнои подготовки молодежи. 56
2.3. Методы допрофессиональнои подготовки 75
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 83
ГЛАВА III. Содержание, формы и методы подготовки выпускников системы профессионально-технического образования к занятости 87
3.1. Содержание подготовки в дуальной системе профессионального обучения германии 87
3.2. Методы обучения в дуальной системе профподготовки германии 102
3.3. Управление системой подготовки к занятости и трудоустройства молодежи 117
ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ 128
Заключение 131
Литература 134
Приложения 148
- Социально-экономические условия подготовки учащейся молодежи к занятости
- Современные образовательные реформы в контексте совершенствования подготовки молодежи к вступлению в мир труда
- Теоретические основы подготовки учащейся молодежи к занятости
- Содержание подготовки в дуальной системе профессионального обучения германии
Введение к работе
Актуальность исследования. Интенсивно развивающийся процесс интернационализации общественной жизни современного мира обуславливает все больший интерес к сопоставлению экономических показателей, социально-политических систем, моделей культуры разных стран и народов, в том числе и в области образования, ставшего в наше время одной из самых обширных сфер человеческой деятельности. Поиски разрешения проблем подготовки учащейся молодежи к вступлению и адаптации в мире труда характерны как для отечественной, так и для зарубежной теории и практики. Во всем мире меняется характер труда, возрастает доля умственной составляющей, меняются также экономическая жизнь и требования, которые она предъявляет. Появляются новые типы деятельности, новые профессии, многие из них исчезают, что приводит к изменению спроса на определенные квалификации. Возрастают требования к социальной и профессиональной мобильности современных работников.
Проблема занятости выпускников школ, и связанные с ней аспекты до-профессионального и профессионального образования молодежи, крайне актуальны сегодня для отечественной системы образования. Среди безработных России, насчитывающих в настоящее время несколько миллионов человек, большая часть - молодые люди, впервые вступающие в рынок труда. Несмотря на ряд мер, принимаемых в нашей стране в этой связи (принятие 19.04.1991 г. Закона о занятости; функционирование более чем 2500 служб занятости, оказание социальной поддержки безработным, организация Клубов ищущих работу, Центров по переобучению, введение общественных работ и др.), проблема подготовки молодежи к трудоустройству по-прежнему остается нерешенной.
Одной из причин безработицы среди молодежи является слабая подготовка учащихся к труду за время обучения их в школе, а также получение выпускниками системы профессионально-технического образования квалификации, зачастую не соответствующей перспективным направлениям развития рынка труда и требованиям к современной рабочей силе.
В базовых государственных документах «Национальная доктрина образования», «Концепция структуры и содержания общего среднего образования в 12-летней школе», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», а также ряде Постановлений Правительства и решений Коллегии Минобразования России в число приоритетов совершенствования российской школы относится введение профильного обучения в старшей школе в целях обеспечения профессиональной ориентации, профессионального самоопределения учащихся; а также включение образовательной области «Технология» в обязательный минимум содержания образования. При этом отмечается, что «построенный на основе проектной познавательно трудовой деятельности, этот предмет на качественно новом уровне должен реализовать положительный отечественный и зарубежный опыт технологической, прикладной экономической и экологической подготовки учащихся, их профессиональную ориентацию» [О проблемах и перспективах развития образовательной области "Технология" в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации и подготовке учащихся к трудовой деятельности: Решение Коллегии Минобразования России от 27 июня 2000 г., № 14/1 ].
В этой связи возрастает значение изучения зарубежного опыта подготовки к занятости оканчивающих учебные заведения общего среднего и профессионально-технического образования, особенно в странах с устойчивыми рыночными отношениями, а также вопросов допрофессиональной и профессиональной подготовки молодежи.
Педагогическая мысль России традиционно отличалась большим вниманием к зарубежным идеям и изысканиям. Однако творческое освоение зарубежного опыта требует большой методологической культуры и ясного по
нимания отечественной специфики. Даже самые лучшие модели систем образования, созданные на Западе, не могут быть механически перенесены на отечественную почву.
Проблемы занятости молодежи и ее подготовки к труду всегда привлекали внимание ученых. Основные теоретико-методологические идеи о формах трудовой, политехнической подготовки учащихся, об ее содержании и методах разрабатывались П.Р. Атутовым, Ю.К. Васильевым, В.Г. Зубовым, А.Г. Калашниковым, В.А. Поляковым и др. В работах Е.А. Климова, З.А. Решетовой, А.А. Смирнова, Э.А. Фарапоновой, Д.И. Фельдштейна, В.В. Чебышевой и др. раскрыты психологические основы трудового воспитания школьников, выявлены операциональные и личностные компоненты готовности к труду, психолого-педагогические условия их формирования. Вопросы психологии активности личности рассматриваются в работах Л.Ф. Алексеевой. Вопросы профессионального самоопределения молодежи и подготовки выпускников школ к труду рассматриваются А.Д. Копытовым, С.Н. Чистяковой, И.Д. Чечель и др. Содержание и методы подготовки к занятости выпускников профессионально-технических учебных заведений раскрыты в работах С.Я. Батышева, М.И. Махмутова, A.M. Новикова и др.
Общие вопросы сравнительно-педагогических исследований освещены в работах В.П. Борисенкова, Р.А. Валеевой, Б.Л. Вульфсона, А.Н. Джуринского, Г.Д. Дмитриева, М.В. Кларина, А.П. Лиферова, З.А. Мальковой, В.М. Меньшикова, Н.Д. Никандрова, Л.И. Писаревой, А.И. Пискунова, К.И.Салимовой, Т.Ф. Яркиной. Анализ направлений развития немецкой педагогики представлен трудами Л.И. Писаревой, А.И. Пискунова, Т.Ф. Яркиной и др.
Для изучения предмета нашего исследования большое значение имели работы И.Н. Акимовой, В.М. Блинова, М.А. Васильевой, Л.И. Корнеевой, Л.И. Мельниковой, И.М. Мерклингера, Е.Г. Полупановой, Г.А. Федотовой, В.Р. Чинкова, Д.Н. Шаповаленко, В.И. Шкиндера и др., в которых раскрыты отдельные аспекты допрофессиональной и профессиональной подготовки молодежи Германии.
Таким образом, прослеживается противоречие между потребностью совершенствования системы подготовки к трудовой занятости выпускников российских школ, обусловленной социально-экономической ситуацией в стране, необходимостью использования для этого соответствующего опыта, накопленного в мировом образовательном пространстве, и недостаточной разработанностью проблемы в теории и практике российской педагогики.
Данное противоречие позволяет сформулировать проблему, которая заключается в выявлении и характеристике особенностей подготовки учащейся молодежи к занятости в зарубежных странах.
Недостаточная разработанность проблемы исследования и слабое использование опыта Германии в области подготовки учащихся к вступлению в мир труда, с одной стороны, и имеющаяся сегодня потребность в такого рода анализе, с другой стороны, и определили выбор темы диссертационного исследования - «Педагогические основы подготовки к трудовой занятости выпускников школ Германии».
Цель исследования: охарактеризовать тенденции, закономерности и определить условия развития системы подготовки к занятости и трудоустройству выпускников общеобразовательных школ и системы профессионально-технического образования в Германии.
Объект исследования: система подготовки к занятости выпускников средних общеобразовательных школ и профессионально-технических учебных заведений Германии.
Предмет исследования: процесс допрофессиональной, профессиональной подготовки и трудоустройства выпускников средних школ и системы профессионально-технического образования Германии.
Гипотезой исследования является предположение о том, что система трудовой занятости выпускников школ будет эффективной, если:
- социально-экономические условия способствуют востребованности молодежи на рынке труда;
- организационно-педагогические формы взаимодействия учебного заведения и социальных партнеров (работодатели, профсоюзы и др.) направлены на совершенствование профессиональной подготовки выпускников в соответствии с требованиями современного производства и сферы услуг;
- организация, содержание и методы обучения, допрофессиональ-ная и профессиональная подготовка учащихся взаимосвязаны, вариативны и обеспечивают формирование ключевых квалификаций, которые способствуют профессиональной мобильности и социальной адаптации выпускников школ на рынке труда.
Задачи исследования:
проанализировать социально-экономическую обусловленность процесса подготовки к занятости выпускников средних общеобразовательных школ и профессиональной подготовки учащихся системы профессионально-технического образования и их трудоустройства после окончания учебного заведения;
исследовать организацию, содержание, формы и методы допрофессио-нальной подготовки учащихся общеобразовательных школ Германии;
раскрыть содержание, формы и методы профессиональной подготовки выпускников системы профессионально-технического образования исследуемой страны;
выявить возможности и социально-педагогические условия эффективного использования опыта Германии в современной России.
8Методологической основой исследования служат теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений; положения об актив-ной и ведущей роли личности в процессе ее развития и формирования, о творческой сущности человека, развитии его профессиональных способностей в процессе деятельности; концепция определяющей роли труда и трудовой деятельности в развитии личности; интегральный и комплексный подход к анализу рассматриваемых фактов, положений и процессов.
Исследование опирается на следующие методологические принципы: принцип объективности, принцип научности и сравнительно-сопоставительного анализа, принцип единства логического и исторического, принцип концептуального единства.
Для решения поставленных задач применялись следующие методы педагогического исследования: логико-исторический и сравнительно-сопоставительный анализ развития процесса подготовки к занятости выпускников средних общеобразовательных школ и системы профессионально-технического образования, анализ социологической, философской, экономической, психолого-педагогической и учебно-методической литературы, структурно-функциональный анализ; изучение практического опыта; истори-ко-типологический анализ и обобщение действующих документов и архивных материалов, отражающих процесс становления и развития исследуемой проблемы.
Источники, организация и база исследования.
В своем исследовании мы опираемся, в первую очередь, на данные о системе образования Германии, труды отечественных методологов; на работы теоретиков и историков профессиональной педагогики; труды зарубежных и отечественных ученых в области сравнительной и зарубежной педагогики.
Диссертация основана на анализе данных, представленных в многочисленных источниках: трудах немецких экономистов, социологов, политологов,
представителей других наук (Ф.-И. Кайзер (F.-J.Kaiser) и др.); работах педагогов и историков профессиональной педагогики Германии (Ф.Кербат (F.Kuebart), Г.Шмидт (G.Schmidt) и др.); документах законодательных и представительных органов власти и образования; статистических данных о работе учреждений в области допрофессионального и профессионального образования; научной литературе по вопросам профессионального образования и подготовки кадров (К.Штратман (K.Stratmann), А.Шелтен (A.Schelten), Л.Риц (L.Reetz) и др.); исследованиях российских ученых о системах допрофессионального и профессионального образования в Германии.
Указанные источники, а также непосредственные наблюдения, работа в библиотеках, консультации в ведущих научных центрах, личное изучение работы образовательных учреждений и составили эмпирическую базу диссертации.
Этапы исследования.
/ этап - 1998-1999 гг. - изучение теоретических оригинальных источников по проблеме исследования.
II этап - 1999-2000 гг. - осуществлены сбор и обработка необходимых научно-педагогических, статистических, нормативно-законодательных и др. материалов, дан анализ литературных источников, разработаны основные положения и содержание диссертации.
III этап - 2000-2002 гг. - изучены и проанализированы дополнительные научно-педагогические источники, обобщены материалы исследования, уточнены теоретические выводы, оформлен текст диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем введены в научный оборот оригинальные понятия профессионального образования Германии, которые не были представлены до настоящего времени в российской теории и практике; выделены характеристики и особенности развития допрофессиональной и профессиональной
подготовки учащейся молодежи в Германии; разработаны концептуальные педагогические основы подготовки молодежи к занятости; определена дидактическая стратегия соотношения общего и профессионального образования; на основе сравнительно-педагогического анализа выявлены общие для России и Германии подходы в решении актуальных вопросов подготовки молодежи к занятости, а также определены перспективные направления реформирования системы профессионального образования молодежи в России с учетом положительного опыта исследуемой страны.
Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем выявлены позитивные стороны опыта Германии в области подготовки выпускников школ и системы профессионально-технического образования к занятости, которые могут иметь практическое значение для специалистов, занимающихся проблемами совершенствования содержания, форм и методов трудовой и профессиональной подготовки молодежи в России; определены пути практического использования этого опыта в трудовой и профессиональной подготовке учащихся образовательных учреждений в России. Результаты исследования могут быть использованы для разработки спецкурсов и спецсеминаров, а также в качестве историко-педагогического и страноведческого материала при подготовке студентов педвузов по инженерно-педагогическим специальностям, переподготовке преподавателей образовательной области «Технология», мастеров производственного обучения профессионально-технических училищ.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Совокупность социально-экономических условий (рост занятости в сфере услуг; демографический спад; изменение квалификационной структуры рабочей силы; увеличение иммигрантов из России и других стран; внедрение новых технологий в производство; возрастающая роль социальных партнеров в определении политики профессионального образования и трудо
вой занятости молодежи; интернационализация рабочей силы и др.) определяет основные направления реформирования системы общего и профессионального образования молодежи в Германии (продление сроков обязательного обучения; усиление внимания на формирование общетрудовых и социальных качеств личности; внедрение вариативных форм допрофессиональной и профессиональной подготовки и др.).
2. Формирование и развитие у молодежи Германии «ключевых компетенций» (ключевых квалификаций), к числу которых относятся социальные, коммуникативные, поликультурные и др., способствует социальной адаптации, профессиональной мобильности молодежи в современном мире занятости.
3. Введение вариативных форм допрофессиональной и профессиональной подготовки учащейся молодежи в Германии, совершенствование ее содержания и методов осуществляется через предоставление широкой базовой допрофессиональной и профессиональной подготовки; применение обучения, основанного на компетенциях и соответствующих дидактических концепций и активных методов обучения, в том числе дистанционного обучения; преемственность и открытость процесса формирования базовых квалификаций; возможность получения нескольких квалификаций.
4. Общность подходов к совершенствованию процесса подготовки к трудовой занятости в России и Германии определяется пересмотром стандартов профессионального образования, профессиограмм и квалификационных требований на основе приоритета универсальных социальных компетенций и международного взаимопризнания квалификационных документов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается использованием системного подхода; опорой на данные современной сравнительной педагогики, разнообразными источниками педагогической и социологической информации; сочетанием комплекса теоретических и эмпи
рических методов исследования, адекватных его предмету; целенаправленным анализом реальной педагогической практики и положительного опыта.
Обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечивается исходными методологическими позициями, опорой на эмпирические данные, их репрезентативностью.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения исследования нашли практическое отражение в восьми публикациях автора и методических рекомендациях, используются в лекционном материале в институтах повышения квалификации работников образования и педагогических вузах гг. Благовещенск, Москва, Новокузнецк, Томск; докладывались и обсуждались на международной научно-практической конференции «Образование. Карьера. Молодежь» (Новосибирск, 2000 г.), на международной научно-практической конференции «Образование. Карьера. Занятость» (Томск, март 2002 г.), Всероссийской научно-практической конференции (г.Новокузнецк, 2001 г.), Всероссийской научно-практической конференции "Дополнительное педагогическое образование в XXI веке" (Москва, май 2001 г.), на заседаниях лаборатории сравнительной педагогики и международных связей Института образования Сибири, Дальнего Востока и Севера РАО в течение 2000 - 2002 гг.
Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.
Социально-экономические условия подготовки учащейся молодежи к занятости
В последние десятилетия прошлого века для большинства западных стран характерен ряд общих тенденций развития экономической, демографической и социальной сфер, определяющих значительные структурные изменения и системные реформы образования. Современное постиндустриальное, информационное общество характеризуется сменой парадигм общего и профессионального образования.
В первую очередь, это характерно для Германии, традиционно являющейся одним из самых крупных экономических центров Европы.
По мнению Международной организации труда, «структурная перестройка экономики и установление демократических моделей общества может оказать значительное воздействие на рынок труда. Квалификация и гибкость рабочей силы станут непременным условием стабильного и долгосрочного развития» [134. С.5].
В соответствие с этим необходимо отметить, что в последние годы значительно изменилась само понятие «занятость» в западных странах. Помимо традиционных форм занятости все большее распространение получают формы работы на неполный рабочий день, работы на дому; возрастает участие граждан в социальных (общественных, добровольческих) видах деятельности, что также считается сегодня одной из форм занятости. Концепция «обучения на протяжении всей жизни» (ЮНЕСКО, Ж. Делор и др.) рассматривает сегодня различные формы переобучения и переподготовки как занятость.
Сдвиги в отраслевой структуре экономики Германии привели к изменениям в отраслевой структуре занятости рабочих кадров. Сокращение удельного веса сельского хозяйства, быстрое развитие наукоемких технологий, стабильное положение инфраструктуры (торговля, транспорт, связь, услуги) в конце 1980-2000-х гг. способствовали росту рабочих мест в промышленности, и опережающим темпам занятости в сфере услуг (60 % перспективных с позиции занятости профессий относят именно к этой сфере).
В экономике Германии особое развитие получили такие отрасли как химическое производство, машиностроение, электромеханическая и др.
Политика профессионального образования направлена, таким образом, на расширение подготовки квалифицированных специалистов для новых отраслей промышленности и сферы услуг. Изменения в профессионально-квалификационной структуре находятся в прямой зависимости от совершенствования технической базы производства, автоматизации и внедрения новейших технологических процессов, распространения новых форм организации труда, ускорения темпов обновления продукции. В Германии это проявляется, прежде всего, в уменьшении числа производственных рабочих за счет роста технических служб. Возрастает доля рабочей силы, занятой техническим обслуживанием (профилактикой) и ремонтом оборудования. Квалификационная структура изменяется в сторону повышения веса квалифицированных рабочих по сравнению с полуквалифицированными (обученными) и неквалифицированными. Вместе с тем, имеющая место неоднородность развития технической базы производства является причиной увеличения необученной рабочей силы в некоторых отраслях.
Безработица среди молодежи Германии в возрасте до 25 лет составила в 1998 г. 10,4 % (по сравнению с 8,9% в 1987 г.), причем территориально более высокий уровень безработицы характерен для новых земель, что связано со значительным притоком иммигрантов в структуру рабочей силы, в том числе российских немцев [126. С.381.
В демографическом плане для Германии характерна некоторая стабилизация уровня рождаемости (прирост населения составлял 810 800 человек в 1970 г., 620 700 - в 1980 г., 715 000 - в 1993 г.). Вместе с тем в целом в Германии, как и в большинстве западных стран, отмечается снижение уровня рождаемости, и как следствие, старение рабочей силы [126].
Работодатели и их представители (союзы работодателей) рассматривают высокую степень квалификации работников как одну из решающих предпосылок для экономического успеха отдельного предприятия и народного хозяйства в целом. Особое значение в этом контексте имеет то обстоятельство, что Германия бедна сырьем, имеет высокий уровень заработной платы и сильно зависит от экспорта продуктов с высокой степенью технологической переработки. Организации работодателей убеждены в том, что предприятия, которые они представляют, могут лучше готовить специалистов, чем, например, государственные школы. Профсоюзы, хотя и имеют в некоторых землях другую точку зрения, разделяют в общем и целом это мнение, и поэтому - и не только в силу профсоюзной политики: для работников с хорошей квалификацией можно заключать лучшие тарифные соглашения - активно участвуют в организации профессионального образования.
Только примерно одна пятая часть всех предприятий в Германии занимается сегодня профобучением. Тем не менее необходимо отметить, что доля малых, средних и крупных предприятий, участвующих в профподготовке, сильно отличается. Так, например, сами обучают учеников около 40% малых предприятий (5-9 работников), 50-75% предприятий, имеющих от 10 до менее 200 работников, и 87% крупных предприятий, насчитывающих более 1000 работников. Таким образом, более 50% всех учеников проходят подготовку на предприятиях, насчитывающих менее 50 работников. Одна треть обучается на предприятиях с 50 работниками. Это в основном ремесленные предприятия, что дает основание отметить, что в Германии ремесленные предприятия являются одной из важнейших отраслей, в которых осуществляется профобучение. На предприятиях с более 500 работниками обучаются только около 17% всех учеников, несмотря на то, что в 1987 году в старых федеральных землях на этих предприятиях было занято 14,1 миллионов человек, т.е. более половины всех 27 миллионов имеющих работу [5. С.8]. Большие различия в степени участия предприятий разной величины в профподготовке учеников имеются и между старыми и новыми федеральными землями Германии. В 1991 -1992 гг. в старых федеральных землях 36% учеников проходили подготовку на ремесленных предприятиях, 23% обучались в промышленности, 16 % в торговле и 10% на государственной службе. В новых федеральных землях ситуация была совершенно другая. Там доминировала промышленность, на предприятиях которой обучались 45%) учеников, а на ремесленных предприятиях 18%, доля ремесла составляла только половину того, что имелось в старых федеральных землях. Причина такого различия заключается в том, что в ГДР препятствовали, а не содействовали созданию мелких и средних предприятий. В новых федеральных землях на долю государственной службы приходится 13% учеников. Она опережает торговлю, где обучаются 9% учеников [5. С.9].
Современные образовательные реформы в контексте совершенствования подготовки молодежи к вступлению в мир труда
Проанализированные выше социально-экономические условия определили основные направления современной образовательной реформы в Германии.
Вся система школьного образования Германии находится под контролем государства. В связи с федеративно-земельной организацией страны компетенции в системе образования поделены между федерацией и землями. В частности, земли отвечают за систему общего и профессионального образования и детские сады. Поэтому в 16 землях страны имеются различные типы школ и системы школьного образования.
Обязательное обучение распространяется на детей от шести до 18-ти лет, то есть это обучение длится 12 лет. В этой системе дети учатся девять лет (в некоторых землях - десять) в школе с полной учебной неделей, а затем в профучилище с неполной неделей или снова в школе с полной учебной неделей.
Учеба во всех государственных школах бесплатная. Частично бесплатно выдаются школьникам и учебные пособия, главным образом учебники.
Образование в школах Германии имеет трехступенчатую структуру: I. Первичная ступень - основная школа (1-4-е классы). II. Вторичная ступень I включает основную школу (5/9 - 10-е классы), реальную школу (5-10-е классы), гимназию (5-10-е классы), специальные школы (5-9-е классы). III. Вторичная ступень II включает: гимназию (11-13-е классы), профессиональные учебные заведения и дуальную систему профессиональной подготовки (10/11-13-е классы).
Как правило, начиная с 5-го класса осуществляется процесс дифференциации школьного образования в Германии. После окончания первичной ступени выбирается школа вторичной ступени. Главную роль в этом выборе играют родители. Это может быть основная школа, реальная школа или гимназия. Основная школа представляет собой обычную общеобразовательную школу. В реальной школе помимо общего образования акцент делается на профориентацию и начальную профессиональную подготовку. Выпускники гимназий ориентированы, в основном, на последующую подготовку в университетах. Интегрированная школа организована на основе объединения основной и реальной школ и гимназии. Кроме того, имеются специальные школы для детей с умственными и физическими отклонениями (схема 4).
В настоящее время для Германии характерен охват большого количества молодежи 15-19 лет различными формами профессиональной подготовки. Так, по данным 1997 г.[119. С.29-30] после окончания обязательного девятилетнего обучения 75-80 % молодых людей начинают обучение в системе профессиональной подготовки, из них 65-70 % - в форме производственного ученичества, а 20 % - в профшколах полного дня.
В структуру профессиональной подготовки молодежи в возрасте 15-19 лет в Германии входят следующие компоненты (см.: схема 4): 1. дуальная система профессионального обучения, при которой подготовка на предприятии сочетается с одновременным посещением сопровождающей профессиональной школой; 2. разнообразные виды профессиональных школ полного дня; 3. новые виды профессиональной подготовки, возникшие в 1980-1990-е гг. в рамках проходящей в стране реформы профессионального образования.
Ежегодно 50 % всей молодежи после окончания обязательного девяти- или десятилетнего образования поступает для продолжения обучения в систему производственного ученичества (Hamilton S., 1987). Здесь различают ремесленную и индустриальную формы дуальной системы. Современная ремесленная форма дуальной системы представляет компромисс между двумя видами обучения. Ученик обучается важнейшим базовым умениям в учебной мастерской вне производства (вводные курсы) в течение нескольких недель. Дальнейшая тренировка и практика проходят на предприятии, где ученик работает под руководством специалистов. Обязательно посещение профессиональной школы один-два дня в неделю (так называемая сопровождающая профессиональная школа).
Сопровождающий характер профессиональной школы означает, что ее основной задачей является обеспечение теоретических пояснений и производственное обучение на предприятии, а также общеобразовательная подготовка. Занятия в такого типа школах проводятся в форме неполного дня.
Такой вид профессионального обучения молодежи в Германии (система производственного ученичества) является одним из основных видов профессиональной подготовки учащихся.
Вторым основным видом профессионального образования являются средние профессиональные школы полного дня. Дадим краткую характеристику такого типа школ. 1. Профессионально-технические школы. Для поступления в них не требуется ни предварительной профессиональной подготовки, ни опыта практической работы. Продолжительность обучения в школах этого типа - от одного года до трех лет. Одно- или двухгодичные профшколы не дают рабочей квалификации, их целью является расширение общеобразовательной подготовки, сообщение некоторых профессиональных знаний, а в конечном итоге - подготовка ученика к выбору конкретной профессии и пути ее получения. После окончания школы выпускники имеют различные пути продолжения обучения: совершенствование подготовки в дуальной системе, поступление в профессионально-техническую школу (училище) повышенного уровня, прохождение одногодичной производственной практики.
Теоретические основы подготовки учащейся молодежи к занятости
Как показал проведенный сравнительно-педагогический анализ, методологической основой допрофессионального и профессионального образования в Германии является теория компетенций, конкретизированная в концепции «ключевых квалификаций». Компетенция (Kompetenz) в Германии определяется как состоятельность для персональной самореализации (Boehm), то есть включает деятель-ностное начало, а потому отличается от простого набора знаний, умений, навыков. Разные компетенции интерпретируются как состоятельность для определенной сферы задач. И в качестве наиболее важных компетенций современной личности в Германии определяют: - когнитивную компетенцию как состоятельность удовлетворять интеллектуальные запросы общества к индивиду, прежде всего в сфере труда (пригодность к какой-либо деятельности, для которой требуется некое интеллектуальное развитие); - языковую (коммуникативную) компетенцию как состоятельность критического дистанцирования от коммуникативных ситуаций и знаний для развития рационального понимания и самокритики; - социальную компетенцию как состоятельность удовлетворять социальные запросы общества (быть социальным субъектом, способным существовать самодостаточно, а также вступая в социальные интеракции, взаимодействовать с другими индивидами, становиться членом какой-либо группы, коллектива, создавать семью и т.д.). В связи со становлением ФРГ как многокультурного, полиэтнического государства, с конца 1970-х гг. возникла необходимость в поликультурной компетенции. Она понимается как сквозная компетенция (поперечного среза), состоятельность для межкультурных контактов, взаимодействия в многокультурном пространстве. Как отмечалось в первой главе, внедрение в современное производство и сферу обслуживания Германии новой информационной и коммуникационной техники, различного рода интегрированных компьютерных технологий, требующих от рабочего квалификаций, перекрывающих конкретные способности к профессии, привело к необходимости овладения в процессе профессионального обучения "ключевыми квалификациями". "Ключевые квалификации" - это профессионально важные качества и индивидуальные типы профессионального поведения, являющиеся основой широкого круга профессий и не теряющие своего значения при изменении технологии производства. В немецкой педагогической литературе теоретическое обоснование ключевым квалификациям было дано Д.Мартенсом (Martens D.) на основе анализа взаимосвязи и взаимообусловленности социально-экономических и технико-экономических процессов производства и характера профессионального образования в современном обществе [149]. Ключевые квалификации наряду со специальными квалификациями необходимы для адаптации современного рабочего к новым условиям производства. А.Шелтен (Schelten А.) называет ключевые квалификации также экстрафункциональными и относит к ним абстрактное теоретическое мышление, способность к планированию сложных технологических процессов, творческие и прогностические способности, способность к самостоятельному принятию решений, коммуникативные способности. Разрабатывая концепцию развития ключевых квалификаций в профессиональном образовании, А. Шелтен (Schelten А.) подразделяет их как следующие подгруппы: - базовые материальные знания и умения для широкого круга деятельности. Сюда относятся профессионально-практические квалификации в области измерительной техники, охраны труда, обслужи- вания машин, технологического планирования, технологической диагностики, чтения технической документации и т.д., а также общеобразовательные знания и навыки, необходимые для любого вида профессиональной деятельности: культура речи, знание иностранных языков, общие технические и экономические знания; - познавательные способности. Это способности к самостоятельному мышлению и учению, способность к решению проблем, творческие способности, способности к переносу знаний и навыков из одного вида профессиональной деятельности в другой и т.д.; - психомоторные умения. К ним относятся координационные умения, выносливость, скорость реакции, ручная сноровка, способность к концентрации внимания и др.; - личные качества или индивидуально-ориентированные способности: точность, надежность, стремление к качеству в работе, добросовестность, ответственность, уверенность в себе, способность к критике, направленность на конкретные достижения и успех в работе; - социальные способности (способности, ориентированные на групповое поведение). К ним относятся готовность к сотрудничеству, коммуникативные способности, толерантность, корректность и т.д. [161; 162; 163; 164]. Для овладения ключевыми квалификациями в области профессионального образования немецкими учеными разработаны новые методы, которые широко применяются в производственном и школьном профессиональном обучении в рамках дуальной системы, и в допрофессиональной подготовке. Более подробно новые методы, служащие формированию ключевых квалификаций в системе профессионального обучения, проанализированы ниже, в третьей главе. Проведенный анализ позволил выявить общность подходов формирования компетенций (ключевых квалификаций) в процессе обучения учащихся для европейских и российских исследований последних лет: универсальные или ключевые социальные умения и способности - И.Д. Фрумин, 2001 г.; ключевые компетенции (политические и социальные, многокультурные, коммуникативные и др. - Совет Европы, 1999 г.). Согласно положениям Совета Европы, необходимо формировать у молодежи пять блоков ключевых компетенций: - такие политические и социальные компетенции, как способность брать на себя ответственность, участвовать в принятии решений группы, разрешать конфликты мирными средствами, принимать участие в функционировании и улучшении демократических институтов; - компетенции, касающиеся жизни в многокультурном обществе. Образование должно "вооружить" молодежь такими межкультурными компетенциями, как принятие различий, уважение других и способность жить с людьми другой культуры, языка или религии; - компетенции, затрагивающие способность общаться устно и письменно, настолько важную и для работы и в социальной жизни, что те, кто ее лишен, находятся под угрозой социального отчуждения. В этом ряду с умением общаться, знание многих языков приобретает все большее значение; - компетенции, связанные с возникновением общества информации. Владение этими технологиями, понимание их применения, их силы и слабости, способность критического суждения в отношении распространения информации через каналы массовой информации и рекламу; - способность учиться в течение всей жизни как основа постоянного обучения в профессиональном плане так же, как в личной или общественной жизни. Среди этих последних, следует подчеркнуть ключевые компетенции, необходимые для процесса самообучения, такие как способности к самостоятельности, критический и аналитический ум, умение синтезировать [106].
Содержание подготовки в дуальной системе профессионального обучения германии
Проведенный анализ литературных источников и практической деятельности показал, что в рамках современной образовательной реформы в Германии произошли изменения в дидактике всех звеньев профессиональной подготовки.
Как отмечалось ранее, содержание обучения в дуальной системе разделяется на производственную и школьную части. Производственная часть обеспечивается мастерами производственного обучения на учебном предприятии и внепроизводственных учебных местах, а школьная - учителями сопровождающих профессиональных школ. Структура дуальной системы представлена на схеме 5.
Содержание обучения в производственной части регламентируется инструкциями (положениями) о производственном обучении. Это основной документ, представляющий собой общие указания к содержанию профессионального обучения по утвержденным учебным профессиям.
Инструкции по производственному обучению содержат название профессии, продолжительность обучения, которое должно продолжаться не более трех и не менее двух лет, требования к учебным предметам и квалификационным экзаменам, типовой план обучения, характеристику учебной профессии, то есть описание знаний, умений и навыков, которые являются предметом профессионального обучения.
Существует три вида положений об организации профессиональной подготовки [5]: - положения об организации профессиональной подготовки для монопрофессий, регулирующие профессиональную подготовку по отдельной учебной профессии, по которой обучаются все ученики по данной профессии (например, столяры); - положения об организации профессиональной подготовки для монопрофессий со специализацией в форме специализированных направлений или главных направлений, на основе которых, в основном, все ученики обучаются преимущественно одинаковым образом, но в рамках своей подготовки - они, тем не менее могут сосредоточиваться на определенных главных направлениях; - положения о поэтапной организации профессиональной подготовки для нескольких учебных профессий объединяют аналогичные по существу и смежные учебные профессии в одном положении об организации профессиональной подготовки. Как правило, такого рода положение предусматривает два этапа. На первом году первого этапа преподаются знания и навыки, которые являются основой профессионального образования для всех включенных в данное положение учебных профессий. Таким образом, обеспечивается широкое базовое профессиональное образование. На этой основе на втором году первого этапа проводится специальное профессиональное обучение, которое, как правило, ведет к приобретению одной из признанных учебных профессий. Завершение первого этапа открывает две возможности: во-первых, подросток в силу такой квалификации, которая признается на рынке труда, может уже начинать трудовую деятельность, а во-вторых, можно непосредственно после этого или попозже продолжить профессиональную подготовку. На втором этапе специального профессионального обучения ученик может приобрести еще одну профессию на этой основе, которая открывает ему более широкие возможности при поиске рабочего места и при повышении в должности. Разработкой положений об организации профессиональной подготовки занимается Федеральный институт профессионального образования в Берлине и Бонне. В рамках реформ пересмотрены положения по 370 учебным профессиям. В соответствии со своей компетенцией перед институтом стоит задача заниматься выяснением и определением основ, целей и содержания профессионального образования и разрабатывать предложения по их адаптации к техническому, экономическому и общественному развитию. Эти предложения обсуждаются на совещаниях представителей работодателей, профсоюзов, федеральных земель и федерального правительства и принимаются в принципе единогласно с тем, чтобы потом быть изданными в форме нормативного акта.
Типовой план обучения составляется таким образом, что вначале описываются общие цели обучения. Затем следует конкретизация учебных целей для отдельных отрезков обучения. Инструкции (положения) по производственному обучению служат лишь основой для подготовки на конкретном предприятии. На основе типового плана производственного обучения, который содержится в инструкциях, разрабатываются индивидуальные планы для учебного предприятия, а мастеру производственного обучения предоставляется возможность дальнейшей конкретизации этих планов.
Конкретное и диагностирующее учебное целеполагание, как принцип построения учебных планов и программ профессиональной подготовки учащейся молодежи в Германии, облегчает контроль за усвоением учащимися знаний и умений.
В то же время детализация содержания обучения дополняется возможностями для мастеров производственного обучения углублять и расширять учебный материал в случае необходимости. Эта возможность предусматривается учебным планом в виде включения в него резерва учебного времени (6 недель в год) [175].
В последние годы большое внимание уделяется совершенствованию содержания профессионального обучения в Германии. В первую очередь это находит выражение в разработке новых инструкций по производственному обучению и созданию соответствующих им типовых планов для профессиональных школ. Так, в период с 1972 по 1987 гг. Постоянная конференция министров культуры и образования ФРГ утвердила 184 новых типовых учебных планов для сопровождающих школ [175].
