Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Социальное воспитание в вальдорфских школах как педагогическая проблема 15
1. Сущность и структура социального воспитания 15
2. Динамика развития социально-педагогических идей Р. Штейнера 35
3. Особенности социального воспитания в вальдорфских школах Германии 60
Глава 2. Основные направления социального воспитания в вальдорфских школах 88
1. Гуманизация как ведущее направление социально-педагогической деятельности в вальдорфских школах 88
2. Направленность преподавания на развитие и воспитание вальдорфских школьников 105
3. Опыт социально-педагогической работы в вальдорфских лечебно-педагогических учреждениях 136
4. Возможности использования немецкого опыта в отечественной педагогике 157
Заключение 180
Библиография 183
Приложения 197
- Сущность и структура социального воспитания
- Динамика развития социально-педагогических идей Р. Штейнера
- Гуманизация как ведущее направление социально-педагогической деятельности в вальдорфских школах
- Направленность преподавания на развитие и воспитание вальдорфских школьников
Введение к работе
Актуальность исследования. Государственно-политические и социально-экономические преобразования в России конца 80-х - начала 90-х годов оказали существенное влияние на российское образование. Начался процесс его адаптации к принципиально новым условиям политической жизни, к свободному развитию демократического общества. Возникали разнообразные типы учебных заведений, разрабатывались вариативные образовательные программы, появился негосударственный сектор образования. Обновление образования стало решающим условием формирования у россиян системы современных социально значимых ценностей и общественных установок.
Проблемы образования как новой целостной системы общества - сис
темы открытой, вариативной, духовно и культурно насыщенной - в настоя
щее время невозможно решать только в рамках отечественной педагогиче-
ч> ской науки. Необходимо использовать зарубежный опыт, в первую очередь,
тот, который касается вопросов обеспечения доступности образования и адресной социальной поддержки учащихся, эффективной социализации детей, особенно детей группы риска (детей асоциального поведения, с нарушениями в развитии, социальных сирот и др.).
В современной педагогической науке и практике идет активный поиск путей совершенствования социального воспитания, для чего изучаются зарубежный опыт и возможности его использования для решения проблем воспитания российских школьников.
Одним из путей обновления российского образования, усиления социальной функции воспитания может стать использование социально-педаго-
гических идей немецкого философа и педагога Рудольфа Штейнера [1861-
1925], опыта социального воспитания в основанных им вальдорфских шко
лах. В условиях экономического и духовного кризиса, наступившего в Гер
мании после первой мировой войны, Р. Штейнер предложил свое решение
проблем социального воспитания. Основные положения разработанной им
педагогики он реализовал в вальдорфских школах разного типа - как учеб
но-воспитательных, так и лечебно-педагогических.
. Социально-педагогические идеи Р. Штейнера получили распростране-
ние и признание в России в конце 80-х годов XX в., поскольку позволяли решать проблемы социального воспитания в кризисных условиях жизни российского общества. В настоящее время основные положения педагогики Р. Штейнера могут найти широкое применение в решении задач обновления российского образования и воспитания.
Актуальность использования опыта вальдорфских школ Германии в, отечественной педагогике обусловлена рядом причин:
1. Социально-экономический кризис, охвативший Россию в конце
XX в., привел к кризису самого человека, его сознания и духовности. Мно-
^ гие люди не могли найти свое место в жизни. Возник вакуум духовности, за-
полнившийся национализмом, экстремизмом и прагматической идеологией.
Такая же ситуация существовала и в послевоенной Германии 20-х годов прошлого века. Духовная жизнь приняла абстрактный характер, чуждый жизни простых людей. Сфера духовности полностью зависела от экономической и политической сфер социальной жизни.
Р. Штейнер предложил свое решение проблем, сложившихся в сфере
образования, особенно тех, которые касались социального воспитания. Раз
работанная им теория трех «эпох» развития ребенка позволила увидеть связь
' между различными периодами детства, наметить пути подготовки детей ко
взрослой жизни.
В условиях обновления российского образования очевидна актуальность проблемы развития ребенка, этапов его взросления. То, что он должен знать и уметь, должно определяться его природой. Поэтапному развитию подлежат те духовные и физические силы, которые помогут ему войти в социальную жизнь общества.
2. Кризисное социально-экономическое положение в России 90-х годов привело к увеличению числа детей, страдающих хроническими заболеваниями, к развитию у многих школьников различных патологий. Основные причины этого явления - социально-педагогические. Дети, попавшие в условия кризиса, чаще подвергаются опасности хронизации острых заболеваний. В свою очередь, часто болеющие дети, как правило, имеют ^сформированные или слабо выраженные социальные качества, низкую успеваемость.
Вопросы коррекционного воспитания и социально-педагогической реабилитации детей с нарушениями в развитии были актуальными и в послевоенной Германии. Р. Штейнер считал возможным углубить основные положения своей педагогики и применить их к воспитанию детей неполного развития (по терминологии Р. Штейнера), в основном с нарушениями эмоционально-волевой сферы, но способных учиться со здоровыми детьми того же возраста. Дети с серьезными нарушениями в развитии проходили курс оздоровительного лечения и социального воспитания в специализированных лечебно-педагогических учреждениях, работающих по методике Р. Штейнера.
Отечественные исследования феномена вальдорфской педагогики свидетельствуют о научном интересе к педагогическому наследию Р. Штейнера, об актуальности и своевременности его использования в опыте российского школьного образования. Педагогические идеи Р. Штейнера иссле-
дованы в работах Н.Ю. Борисовой1, И.М. Лоскутовой2, В.И. Науменко3, О.В. Черкасовой4. Эти авторы достаточно подробно исследовали отдельные положения вальдорфской педагогики, однако процесс социального воспитания в вальдорфских школах в их работах практически не освещен.
Анализ литературы, посвященной педагогике Р. Штейнера, а также изучение опыта социального воспитания в вальдорфских школах, позволили выделить основные противоречия в изучении этого опыта:
между богатством этого опыта и недостаточностью его освещения в отечественной научной литературе;
между признанием в России актуальности и эффективности социально-педагогических идей Р. Штейнера и слабой реализацией их в практике воспитания, развития и оздоровления детей в условиях экономического и духовного кризиса в России.
В целях поиска путей разрешения этих и других противоречий, раскрытия особенностей социального воспитания детей, особенно детей группы риска, развития духовных и физических сил каждого ребенка, подготовки его к жизни в обществе и было проведено данное исследование.
С учетом теоретической и практической значимости проблемы, ее научной неразработанности была избрана тема исследования — «Развитие социального воспитания в вальдорфских школах Германии».
Борисова, Н.Ю. Социально-педагогические идеи Р. Штейнера и их применение в мировом и отечественном образовании: Дис. ... канд. пед. наук. - М., 2002.
2 Лоскутова, И.М. Вальдорфские школы как социальный фактор в мире и
России. Философский аспект: Дис. ... канд. филос. наук. - М., 1997.
3 Науменко, В.И. Философско-педагогические основы вальдорфской школы:
Дис. ... канд. пед. наук. - Ростов-на-Дону, 2000.
4 Черкасова, О.В. Педагогические принципы обучения и воспитания в валь
дорфской школе: Дис. ... канд. пед. наук. - М., 1995.
Объект исследования - социальное воспитание в вальдорфской педагогике.
Предмет исследования - процесс социального воспитания в валь-дорфских школах Германии.
Цель исследования - изучение процесса социального воспитания в вальдорфских школах и возможностей его эффективного применения в образовательных учреждениях России.
Объект, предмет, цель исследования позволили сформулировать следующие его задачи:
Проанализировать динамику развития социально-педагогических идей Р. Штейнера как основы организации социального воспитания в вальдорфских школах Германии.
Раскрыть сущность и структуру социального воспитания, его особенности в развитии детей с разными природными задатками и способностями.
Определить основные направления социального воспитания в вальдорфских школах Германии.
Обосновать возможности использования социально-педагогических идей Р. Штейнера в отечественной образовательной системе; охарактеризовать российскую вальдорфскую школу с учетом национальных особенностей нашей страны и традиций школьного образования.
Гипотеза исследования. Мы исходили из предположения, что применение в отечественной педагогике опыта социального воспитания вальдорфских школ Германии будет эффективно, если:
- определены педагогические основы и ценностные ориентации вальдорфской педагогики в социальном воспитании;
-выявлены возможности учащихся вальдорфских школ получать образование независимо от их-природных задатков и полноты личностного
развития, их способность адаптироваться к новым условиям жизни в обществе;
- созданы условия использования в России зарубежного опыта соци
ального воспитания в вальдорфских школах и социально-педагогической
подготовки учителей.
Методологической основой исследования явились: учение о конкретно-историческом и диалектическом характере социального воспитания; гуманистические принципы организации взаимоотношений людей в цивилизованном обществе; педагогические идеи, заложенные в теориях развития и взросления ребенка; гуманистические теории, рассматривающие общечеловеческие и национальные ценности как основу социального становления человека.
Теоретической основой исследования являются положения, составляющие содержание:
основных положений в области философии и теории образования, социальной педагогики, рассматривающих проблемы воспитания как социокультурный феномен (П.П. Блонский, В.Г. Бочарова, В.В. Давыдов, В.В. Зеньковский, Б.Т. Лихачев, А.В. Мудрик, П.И. Пидкасистый, Г.Н. Филонов, СТ. Шацкий и др.); идеи философской антропологии (М.М. Бахтин, С.Н. Булгаков, В.И. Вернадский, Ф.Т. Михайлов, Н.М. Моисеев, В.Н.Назаров, С.Н. Трубецкой, Н.Ф. Федоров и др.);
целостного (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, В.В. Краевский, И.Я. Лер-нер, B.C. Мерлин, Л.П. Станкевич и др.) и социально-педагогического (С.А. Беличева, Б.З. Вульфов, СИ. Григорьев, И.А. Липский, Л.Е. Никитина, В.Д. Семенов, Е.И. Холостова и др.) подходов к изучению социально-педагогических явлений;
личностно-деятельностного подхода к изучению социально-педагогических явлений (А.А. Вербицкий, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.Н. Леон-
тьев, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн и др.); психолого-педагогических концепций развития личности (Э. Берн, Л.С. Выготский, П. Мандрус, А. Мас-лоу, Ж. Пиаже, Д.Б. Эльконин и др.); теории поведения и взаимодействия личности, коллектива, социальной среды (Л.И. Божович, Б.З. Вульфов, И.С. Кон, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова и др.);
гуманистического направления отечественной и зарубежной педагогики (К.Н. Вентцель, Л.Н. Толстой, СИ. Гессен, К.Д. Ушинский, А. Адлер, А. Маслоу, К. Роджерс, Р. Штейнер и др.);
сравнительного подхода к изучению социально-педагогических явлений (Н.М. Воскресенская, Б.Л. Вульфсон, М.Д. Горячев, А.Н. Джурин-ский, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров, Т.М. Трегубова, Т.Ф. Яркина и др.); сравнительно-педагогических исследований (Ф. Винискот, А.И. Гурье, Е.Я. Орехова, А.А. Пинский, Г.Н. Филонов, В.А. Фокин, В. Фридель и др.).
Для решения поставленных задач использовалась комплексная методика исследования, включающая в себя методы научного познания (анализ, синтез, аналогия, сравнение и сопоставление, обобщение, классификация, систематизация); сравнительно-исторические методы (исторический, исто-рико-логический анализ источников на языке изучаемой страны, поиск в сети Интернет материалов, посвященных изучаемой проблеме); общепедагогические методы (анализ литературных источников и документов, интервью, анкетирование, опрос по электронной почте, обобщение опыта и др.); прогностические методы (оценка отечественными специалистами современных реалий социальной жизни в России и перспектив ее развития); беседы и интервью с вальдорфскими учителями, учеными-исследователями Германии, России и других стран о перспективах вальдорфского движения, открытии новых вальдорфских школ и лечебно-педагогических центров.
Источниками исследования явились: официальные документы вальдорфского движения; документы Правительства России об обновлении об-
разования; монографические работы психолого-педагогического, исторического и общественно-политического характера; педагогические энциклопедии и словари; научная и научно-методическая периодическая печать, в том числе на английском и немецком языках; практический опыт организации социального воспитания, развития и оздоровления детей в вальдорфских учебно-воспитательных и лечебно-педагогических заведениях Германии, России и других стран мира. Этапы исследования:
1997-1998 гг.: изучались методологические и методические подходы к проблеме исследования; накапливался и обобщался теоретический и практический опыт в решении данной проблемы.
1998-2000 гг.: анализировалось социально-педагогическое наследие Р. Штейнера, изучались его переводные труды, а также работы на немецком и английском языках, педагогическая литература о вальдорфском движении в странах мира; формулировалась гипотеза исследования.
2000-2002 гг.: изучался практический опыт деятельности вальдорфских школ в России, том числе на курсах, организованных Международной ассоциацией вальдорфской педагогики стран Центральной и Восточной Европы (г. Москва, Центр вальдорфской педагогики); обобщались, систематизировались и оформлялись результаты исследования.
Исследовательской базой явились: Центр вальдорфской педагогики (Москва); первая московская вальдорфская школа № 1060; вальдорфские школы г. Самары, Казани, Калуги; ежегодные семинары и встречи зарубежных специалистов и российских учителей вальдорфских школ при московском Центре вальдорфской педагогики (X. Ширмер, В. Вюнш, П. Лутцкер, О. Каплина, Ф. Степанов, М. Симонова и др.).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
- выявлены и охарактеризованы основные теоретические положения,
определяющие концептуальные подходы к организации социального воспи
тания в новых условиях гуманизации и демократизации российского обще
ства;
-представлен исторический и сравнительно-педагогический анализ развития социально-педагогических идей Р. Штейнера;
изучены пути реализации основных положений педагогики Р. Штейнера в вальдорфских учебно-воспитательных и лечебно-педагогических заведениях Германии и других стран мира;
выявлены особенности социального воспитания в вальдорфских школах, его гуманистическая направленность и ориентация на духовность; раскрыта специфика воспитания и оздоровления детей неполного развития по методике Р. Штейнера;
определены и охарактеризованы условия и направления использования в России зарубежного опыта социального воспитания (отбор социально-педагогических идей Р. Штейнера, их адаптация к специфике российского образования; социально-педагогическая подготовка учителей для работы в вальдорфских школах России и др.).
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
систематизированы социально-педагогические идеи Р. Штейнера и перспективные направления социального воспитания, которые могут быть учтены и использованы в отечественной педагогике;
введены в научный оборот те понятия вальдорфской педагогики, которые до настоящего времени не использовались в отечественной педагогической теории и практике, в частности понятия, относящиеся к социальному воспитанию детей с нарушениями в развитии. Разработаны методические рекомендации, адресованные воспитателям, учителям, социальным педаго-
гам и направленные на улучшение работы с детьми, развитие их природных задатков и способностей, оздоровление их духовных и физических сил.
На защиту выносятся следующие положения:
Социально-педагогические идеи Р. Штейнера характеризуются научным углублением в социальную жизнь общества; познанием окружающего мира, сущности человеческой жизни. Его педагогика ориентирована на ребенка, познание его природы и этапов взросления. Через воспитание и преподавание осуществляется развитие природных задатков ребенка, формируются его личностные перспективы.
Основами социального воспитания в вальдорфских школах являются: гуманизм; ориентация на три «эпохи» развития ребенка, его индивидуальность и душевно-духовное состояние.
Преподавание опирается на связь учебных предметов с явлениями природы и человеком, устанавливает соответствие между учебным материалом и жизненными процессами человеческого организма. Поэтому обучение организуется во взаимосвязи с воспитанием и развитием ребенка. Ведущие направления преподавания в вальдорфских школах: соотнесение основных областей знаний с Человеком; ориентация на познание и осмысление окружающего мира; гармоничное развитие школьников.
Основные направления социально-педагогической работы с детьми неполного развития в зависимости от степени нарушений в развитии: кор-рекционное воспитание в вальдорфских школах общего типа; социально-педагогическая реабилитация в специализированных лечебно-педагогических учреждениях, работающих по методике Р. Штейнера.
Вальдорфская школа России отражает феномен педагогики Р. Штейнера. С одной стороны, она воплощает социально-педагогические идеи Р. Штейнера, с другой - организует воспитание с учетом национальных особенностей нашей страны и традиций российского образования.
Достоверность научных результатов исследования обусловлена выбором тех социально-педагогических идей Р. Штейнера, которые успешно зарекомендовали себя в вальдорфских учебно-воспитательных и лечебно-педагогических заведениях Германии, России и других стран мира; использованием проверенных положений отечественной и зарубежной педагогической теории; применением разнообразной и надежной источниковедческой базы. Достоверность результатов исследования подтверждается также реализацией методических материалов и рекомендаций по социальному воспитанию, развитию и оздоровлению детей.
Результаты исследования обсуждались на ежегодных учебно-методических конференциях профессорско-преподавательского состава ТГПУ им. Л.Н. Толстого; на Международных педагогических чтениях, посвященных 175-летию К.Д. Ушинского (Ярославль, 1998 г.); на V Республиканской научно-теоретической конференции «Сравнительная педагогика и проблемы образования в современном мире» (Карачаевск, 1999 г.); на Международной научно-практической конференции «Педагогика как наука и как учебный предмет» (Тула, 2000 г.).
Опубликовано 9 научных работ, в том числе 7 - по теме исследования.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (154 наименования, в том числе 26 - на иностранных языках) и шести приложений.
Во введении обосновывается актуальность выбранной темы исследования, определяются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования; характеризуются его методологическая база, научная новизна, теоретическая и практическая значимость; формулируются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе, «Социальное воспитание в вальдорфских школах как педагогическая проблема», раскрываются сущность и структура социально-
го воспитания. Представлена динамика развития социально-педагогических идей Р. Штейнера, показана их обусловленность ситуацией, сложившейся в послевоенной Германии 20-х годов. Обосновывается необходимость в новой педагогике, в новом подходе к социальному воспитанию, рассматриваются его особенности на примере Первой вальдорфской школы Германии (1919 г.).
Во второй главе, «Основные направления социально-педагогической деятельности в вальдорфских школах», дается характеристика гуманистической направленности социального воспитания в вальдорфских школах Германии, раскрываются пути и средства реализации этой направленности в процессе воспитания детей с разными природными задатками и способностями, в том числе и детей с нарушениями в развитии. Рассматриваются возможности использовать отдельные положения вальдорфской педагогики в лечебно-педагогических учреждениях для воспитания и развития аномальных детей. Обосновываются возможности использования в России опыта социального воспитания в вальдорфских школах Германии с учетом национальных особенностей и образовательных традиций нашей страны.
В заключении представлены выводы по исследованию, определяются перспективы дальнейшей разработки поставленной проблемы.
Приложения содержат методические материалы и документы, относящиеся к реализации социально-педагогических идей Р. Штейнера в вальдорфских школах Германии и других стран мира.
Сущность и структура социального воспитания
Интерес российских ученых к зарубежной педагогической теории в значительной степени стимулировали исследования К.Д. Ушинского в 60-е годы XIX века. В своих работах он подчеркивал важность научных результатов, добытых человечеством, достоверность и неизменность основных положений педагогической науки, сформулированных по законам общечеловеческого мышления.
Видный ученый и публицист К.Д. Ушинский говорил о слабости отечественной педагогической теории, о нехватке зарубежных статей, педагогических книг. «Как мало литература Запада имела у нас влияние» (97, 16). Заимствовав, например, из Германии структуру учебных заведений, Россия не использовала богатейший материал этой страны по педагогике.
К.Д. Ушинский поднял вопрос о важности мировой педагогической теории для практики воспитания. Он побывал во многих странах мира, изучая системы воспитания разных народов, критиковал необоснованные претензии зарубежных ученых навязать другим народам «всемирный» идеал воспитания под видом воспитания человека вообще, без учета национальных особенностей других стран.
К.Д. Ушинский был уверен, что зарубежная педагогическая теория могла бы в значительной степени оживить воспитательную деятельность, возбудить в российском обществе внимание к делу воспитания. С одной стороны, зарубежный опыт позволяет установить в российском обществе «правильные требования в отношении воспитания, а с другой - открывает средства для удовлетворения этих требований» (97, 29).
Суждения К.Д. Ушинского актуальны и для наших дней. Сегодня открываются новые перспективы для европейского и мирового сотрудничества. В современных условиях ни одна страна не может рассчитывать на успех во всех сферах социальной жизни - экономической, политической и духовной, если не будет использовать опыт других стран.
Социально-педагогические реалии, сложившиеся в нашей стране в середине 80-х годов XX века - курс на демократизацию российского общества, обновление образования, освоение альтернативных зарубежных педагогических систем - все это способствовало появлению в России инициативных групп, представляющих, например, педагогики М. Монтессори, С. Фре-не, Р. Штейнера и др. В них предлагались пути решения многих вопросов, касающихся социального воспитания, возрождения духовности и гуманизма.
Педагогика Р. Штейнера особенно актуальна для наших дней, поскольку она создавалась для воспитания детей, испытавших на себе последствия экономического и духовного кризиса. Многие ее положения созвучны научным выводам отечественной педагогики, что подтверждает общечеловеческий характер педагогической науки, общность задач социального воспитания в странах мира.
Проблемам социального воспитания посвящены многие отечественные исследования (В.Г. Бочарова, Ю.Г. Волков, Б.З. Вульфов, Л.В. Дорошенко, П.С. Гуревич, Н.Ф.Голованова, С.Д. Девятова, В.Н. Калмыков, В.А. Лекторский, Б.Т. Лихачев, А.В. Мудрик, Л.Е. Никитина, Е.Я. Орехова, В.Т. Пуляев, Г.И. Саранцев, В.Д. Семенов, Г.Н. Филонов, В.А. Фокин и др.), в которых изучены вопросы социального становления личности, возвышения и утверждения человека путем гуманного к нему отношения, признания самого человека высшей общечеловеческой ценностью
Основные идеи и положения социального воспитания адекватны условиям и потребностям общества. При этом само воспитание является продуктом общества и несет на себе печать его достоинств и пороков. Оно отражает и выражает объективный конкретно-исторический процесс движения отношений, общения и деятельности в обществе и должно отвечать социальному заказу, выраженному в форме цели формирования личности. В таком случае, по мнению ВТ. Бочаровой, на первый план выдвигается задача «приведения в соответствие двух сторон взаимодействия - общества, направляющего воспитательные возможности всех субъектов и сфер жизнедеятельности в интересах каждого человека; и механизма активизации самой личности, ее творческого потенциала на благо общества» (10,2).
Социальное воспитание - это сложный процесс вхождения подрастающего поколения в жизнь общества, адаптации к ее многообразию и трудностям. Именно в обществе должны раскрыться все существенные силы индивида, а социальный опыт должен облегчить его интеграцию в общественную жизнь. По мнению Н.Ф. Головановой, социальный опыт «позволяет проникнуть в природу усвоения субъектом опыта его взаимоотношения с окружающей средой» (28, 44).
Социальное воспитание - это педагогически ориентированная и целесообразная система общественной помощи, необходимая подрастающему поколению в период его включения в социальную жизнь. Эта система предполагает полноценное использование в воспитательном процессе всего арсенала средств и возможностей, которыми располагает общество в целях формирования личности, адекватной требованиям этого общества и в определенной мере опережающей его развитие. Это означает и общественную, и семейную, и индивидуальную ответственность, которая осуществляется не только на уровне образовательно-воспитательных учреждений, но и всем обществом в целом, его культурой и традициями.
Одной из особенностей социального воспитания является целостное видение его смыслообразующих компонентов как субъектов деятельности и отношений. Особую значимость приобретает личностно-деятельностный подход к воспитанию, при котором личность выступает в качестве субъекта деятельности и общения с другими людьми и сама определяет характер протекания этих процессов. В таком случае социальное воспитание можно определить как процесс саморазвития и самостановления личности в системе организованных взаимодействий и отношений. По мнению Г.Н. Филонова, речь идет о природной субъективной активности индивида, о педагогическом содействии подрастающему человеку и поколению в целом «в его стремлении обрести надежные жизненные позиции и высоконравственные ценностные ориентации» (100, 39).
Динамика развития социально-педагогических идей Р. Штейнера
Рудольф Штейнер (Rudolf Steiner, 1861-1925) ученый-исследователь, философ, педагог и публицист, всю свою жизнь посвятил постижению духовного мира, изучению человека, его духовно-душевной сущности и связи с природой, созданию гуманистической педагогики, которая впоследствии получила название вальдорфской.
Биографию Р. Штейнера написал известный немецкий исследователь Кристофер Линденберг (Christoph Lindenberg), учитель истории Первой вальдорфской школы и преподаватель Семинара по вальдорфской педагогике (г. Штутгарт, Германия). В своей работе он использовал автобиографические материалы самого Р. Штейнера (138). Изучение этих и других биографических материалов позволило охарактеризовать динамику развития его социально-педагогических идей.
Р. Штейнер был сыном бедных родителей и единственным выходом изменить свою жизнь для него могла стать учеба. Учился он отлично, проявлял интерес к знаниям, много занимался самообразованием, высоко ценил опытных педагогов. Его суждения в молодые годы уже тогда говорили о складывающихся взглядах на человека: «Его урок был образцом логики и ясности» - об учителе математики и физики; «Отличный человек. Все его уроки почти сплошь состояли из опытов... Он позволял процессам, протекающим в природе, говорить самим за себя» - об учителе химии (57, 18-19).
Сильное впечатление на Р. Штейнера произвела геометрия. Именно она привела его к мысли о том, что можно жить душевно во внутренне созерцаемых формах, не опираясь на впечатления внешних чувств. Как замечает К. Линденберг, «в ясных и обозримых формах чисто геометрических представлений девятилетний мальчик обретал внутреннюю уверенность» (57, 22). Уже в эти годы просматривалось зарождение «антропософии» - его духовной науки о человеке и его духовно-душевной сущности.
Знакомство Р. Штейнера в 1871 г. с учением Н. Коперника об устройстве мира стало для него первой встречей с конкретным мировоззрением.
Годы обучения в Венском политехническом институте (1879-1884) пробудили интерес Р. Штейнера к философии и политике. Изучая, напри 37
мер, философию немецкого идеализма, он заинтересовался человеческим -«Я», возможностью осознать его духовную и мыслительную деятельность. По мнению Р. Штейнера, нам не дано знать, что такое «Я», но дано знать, что «оно» делает. Другими словами, «Я» дано нам через свою деятельность.
В эти же студенческие годы Р. Штейнера интересовало все, что происходило в среде молодых людей и общественной жизни Австрии. Однако, проучившись в институте шесть семестров, Р. Штейнер потерял всякий интерес к учебным дисциплинам. Его больше интересовало познание мира через философию.
В 1884 г. Р. Штейнер оставил институт и занялся частной педагогической практикой. Одновременно он стал интересоваться проблемой света и пришел к выводу, что в чувственно-предметном мире мы воспринимаем только следы света - освещенные и светящиеся тела и краски. Их видно сквозь свет и благодаря свету. Но сам свет невидим. Эти рассуждения имели большое значение для познания Р. Штейнером явлений природы, написания в дальнейшем духовной науки - «антропософии».
Следующий шаг к познанию мира Р. Штейнер сделал через познание формы. Для него проявление формы - это человек, животное или растение. Но форма, как таковая, рассуждал Р. Штейнер, не принадлежит отдельным живым существам, она наследуется внутри вида и является принципом высшего порядка. У него возникло много вопросов о духовно-душевном в человеке, об обмене веществ, ритмических процессах в природе и живом организме. Ответа в известных ему теориях он не находил.
В этот же период времени (с 1882 г.) Р. Штейнер стал готовить к изданию естественнонаучные труды Гёте. Эта работа способствовала формированию у него понятий «полноты подробностей» и «конкретности наблюдений». Параллельно с работой над архивом Гёте Р. Штейнер приступил к написанию книги «Философия свободы». В основе этого сочинения лежала попытка автора доказать, что подлинно человеческое в человеке - это нравственная свобода. В отличие от других антропологических трудов того времени, в его работе главное место занимал Человек, его духовно-душевная сущность.
В 1897 г. Р. Штейнер прибыл в Берлин, где принимал участие в работе Вольного литературного общества, преподавал в Свободном университете и Общеобразовательной школе для рабочих, издавал еженедельник и т. д.
Приближалась смена веков и Р. Штейнер был уверен, что это событие повлияет на весь ход человеческого развития. В 1910 г. он приступил к написанию науки о человеке - «антропософии».
Вначале он считал, что антропософия не должна быть ни учением, ни теорией. Она - сама духовно-душевная жизнь, но, как рассуждал Р. Штейнер, любая жизнь стремится обрести свой образ, свою форму и выражение. Он назвал свое исследование «антропософией» - наукой о человеке (от греч. - antropos - человек и sophia - мудрость). Р. Штейнер разработал методы познания, дал углубленное понимание Человека и его сущности.
Антропософия - это, прежде всего, духовная наука и основной задачей исследования для Р. Штеинера стало изучение духовной действительности, в том числе и человеческой души. Это именно то, что, по мнению Р. Штеинера, может пережить и понять сам человек.
Гуманизация как ведущее направление социально-педагогической деятельности в вальдорфских школах
Большой опыт гуманизации отношений между взрослыми и детьми накоплен в вальдорфских школах. В них целенаправленно соблюдают при-родосообразность воспитания, учитывают возрастные и индивидуальные особенности учеников.
Р. Штейнер считал неверными рассуждения о том, что, будучи предоставлен самому себе, ребенок станет развиваться в направлении добра. «Несмотря на добрую непорочную основу, в ребенке должны быть пробуждены силы для поддержания добра» (114, 42).
Гуманизацию социального воспитания Р. Штейнер рассматривал как следование за индивидуальностью каждого ребенка, раскрытие его способностей и возможностей. Ненасилие в воспитании означает предоставление ему возможности быть самим собой, поступать в соответствии со своим убеждением и тем самым приобрести способность действовать самостоятельно.
По мнению Р. Штейнера, обычные моральные наставления и рассудочные нравоучения, все то, что в целях воспитания оформлено в понятиях, - на ребенка вообще не действуют. Они, как замечает Р. Штейнер, только воспитывают слабость и нервозность в человеке. Верный подход заключается не в том, чтобы призывать ребенка к нравственному поведению - нужно направлять его к тому, что может пробудить в нем чувство правильного и побуждать его поступать так изо дня в день. «Такое правильное действие должно стать у него привычкой» (118, 137). Бессознательное повторение действий культивирует чувство, а сознательное - культивирует волю. Воспитывая волю, рассуждал Р. Штейнер, мы обращаемся к интеллекту только для того, чтобы ребенок как можно лучше понял наши объяснения.
Бесполезно абстрактно декларировать необходимость воспитания воли, считал Р. Штейнер, и заблуждаются те, кто думают, что можно лишь умело внедрить в ребенка хорошие идеи о ее формировании. Это ни к чему не приведет. Импульс воли реализуется не потому, что мы однажды объяснили ребенку, что является правильным, но потому, что сегодня, завтра и послезавтра ребенок станет выполнять определенные действия, которые со временем перейдут в жизненные привычки.
В вальдорфских школах формируют у детей внутреннюю силу тем, что им дают дело на каждый день и под воздействием авторитета они выполняют его на протяжении всего года, что и способствует формированию воли. «Это создает контакт между учениками, утверждает авторитет воспитателя и укрепляюще действует на волю» (118, 139).
Большое место в воспитании воли занимает художественная деятельность вальдорфских школьников. Различные художества приносят радость и наслаждение не единожды, а каждый раз заново, что способствует формированию чувств и воли, жизненных привычек.
По мнению Р. Штейнера, внутренней склонностью ребенка должен стать долг. Он должен стать таким, каким его понимал Гёте: «Долг там, где мы любим, где мы сами себе повелеваем - тогда вся мораль рождается из чисто человеческого начала».
Воспитать человека долга, означает для Р. Штейнера «поднять» человека, восстановить его в истинно человеческом, моральном облике. И еделать это должен, прежде всего, тот, кто воспитывает. Именно учитель должен помочь ребенку обрести человеческое отношение к самому себе и к истинным ценностям нашей культуры.
Гуманистическая направленность воспитания вальдорфских школьников Германии, с момента открытия Первой вальдорфской школы до наших дней, предполагает прежде всего равноправное сотрудничество учителя и ученика, основанное на уважении личности ребенка, признании его индивидуальности. Учитель в работе с детьми на первое место ставит человеколюбие. Он не стремится «сломать» ребенка, резко изменить его поведение. Наоборот, учитель намерен пройти школьные годы вместе с учеником, бережно и постепенно преобразуя его предрасположенность к дурным поступкам.
Таким образом, главное свое назначение вальдорфские учителя видят в гуманизации воспитания, раскрытии у ребенка подлинно человеческих качеств - доброты, честности, трудолюбия. Особое внимание они уделяют развитию у детей чувства благодарности во всех его формах. Этим самым они формируют в детской душе те силы, которые затем должны проявиться в гуманном отношении к окружающему миру.
Большое внимание в вальдорфских школах уделяют формированию гуманного отношения к здоровью школьников, познанию ими пути, ведущего к физическому оздоровлению. Для воспитания целостного человека, по мнению Р. Штейнера, необходимо «принять во внимание как природу его головы, так и природу его конечностей и обмена веществ» (19, 156). Важно взаимодействие духовно-душевного и физически-телесного. И всякие нарушения здоровья должны быть доступны и понятны учителю. Только тогда он сможет познать, какие из факторов ведут к здоровью, а какие - к болезни. Если не заботиться о здоровье ребенка в школьные годы, то это может отрицательно сказаться в последующей его жизни. По мнению Р. Штейнера, слабые, болезненные состояния детей являются следствием неверного воспитания в школьном возрасте. Кроме того, ребенок никогда в жизни не станет свободным, если на его здоровье никто не обращал внимания в школьные годы. Лишь тот станет свободным, считал Р. Штейнер, кого воспитывают, исходя из требований к физическому здоровью и правильному образу жизни.
В валъдорфских школах детей учат познать самого себя, осознать особенности строения и жизнедеятельности человеческого организма, знакомят с санитарно-гигиеническими нормами и правилами здорового образа жизни.
Особое место отводится «телесным упражнениям» - традиционным гимнастическим упражнениям и эвритмии - виду художественных занятий, разработанных самим Р. Штейнером. Эвритмия рассматривается как «одушевленная» гимнастика, своеобразие которой, по замыслу Р. Штейнера, заключается в том, что совершаемые ребенком движения перестают быть просто движениями тела, а подобно звукам человеческого голоса становятся выражением происходящего в его душе.
Направленность преподавания на развитие и воспитание вальдорфских школьников
Р. Штейнер считал, что в возрасте 9 лет наступает время, после которого можно давать детям естественнонаучные понятия. И начинать надо с понятий о живом. Воспоминания из детства могут стать живительным источником, если у ребенка была возможность в школьные годы правильным образом ознакомиться с миром животных и растений.
Детям рассказывают о животном мире в сопоставлении с человеком. По мнению Р. Штейнера, если у животного система органов приспособлена к внешнему миру, то система органов у человека приспособлена не к внешнему миру, а друг к другу. «Человек - это цельное, замкнутое в себе единство» (113, 132).
В вальдорфских школах используют всё, что может помочь ребенку ощутить свою общность с живыми существами, задуматься о своем месте в Мире. И тогда материал действительно превращается в средство воспитания.
Занимаясь ботаникой, учителя вместе с детьми изучают живые растения, рассказывают им, как Земля, меняя свой облик, влияет на жизнь растений. Они учат детей смотреть на появление и исчезновение растений также, как на смену времен года, воспринимать Землю как единый организм с расцветом и увяданием растений.
Таким образом, в вальдорфских школах всю ботанику представляют в виде годичного цикла жизни на Земле. И только после этого детей знакомят с более сложными понятиями, хотя перед ними, по словам Р. Штейнера, «всегда будет Земля, живая Земля, вместе с ростом ее растений» (113, 135).
Сравнивая животный мир с растительным, Р. Штейнер делает вывод, что, с одной стороны, при изучении животного мира мы пробуждаем в детях понимание самого Человека, с другой - раскрывая перед ребенком мир растений, мы воспитываем у него «объективный взгляд на Землю как на организм, по которому он ходит и на котором он живет, и в котором от него от делено то, что он наблюдает в росте растений, в годичном цикле их жизни, в сохранении и продолжении их жизни в будущем...» (113, 136).
До девяти-десяти лет история и география преподаются детям в форме рассказов, биографий.
В период с десяти до двенадцати лет жизни у ребенка складывается способность правильно относиться к исторической жизни человечества. По мнению Р. Штейнера, для последовательного изложения истории ребенок созревает лишь к двенадцатому году своей жизни. В этот возрастной период история преподается после естественнонаучных дисциплин - зоологии, ботаники, и ранее приобретенные ощущения значительно облегчают усвоение идей и понятий истории. Р. Штейнер советует так преподавать историю, чтобы дети получали законченные образы, чтобы исторические факты и события воздействовали на характер и взгляды каждого ребенка.
Таким образом, детям до двенадцатилетнего возраста изложение истории, а также и географии, должно опираться на ощущения и чувства ребенка, а не на способность к суждениям, как это имеет место у детей после двенадцати лет.
Для учеников, достигших 14-ти лет, преподавание истории и географии должно приобрести более научный характер. Но речь не идет о навязывании ученику мыслей и аргументов других людей. Он сам учится формулировать свой взгляд на мир, историю человечества, говоря словами Р. Штейнера, «выявлять в своем мышлении понятия и идеи, которые выражают духовные связи» (117, 16).
Таким образом, преподавание зоологии и ботаники в вальдорфских школах осуществляют в сравнении с Человеком и Землей, помогают ребенку ощутить свою общность с живыми существами, задуматься о своем месте в Мире.
Изложение истории и географии опирается на чувства и ощущения ребенка, а само преподавание ведется таким образом, чтобы дети получали законченные образы, чтобы исторические факты и события воздействовали на характер и взгляды каждого ребенка.
Преподавание языков. Родной (немецкий) язык
Р. Штейнер долгое время старался понять смысл обучения родному языку. Понимание пришло к нему после длительного наблюдения за школьниками, общающимися на разных диалектах. По мнению Р. Штейнера, каждый диалект наделен своеобразием и обусловлен внутренним переживанием человека, в нем много личного. В противоположность диалекту, современный разговорный язык все больше и больше становится абстрактным языком, так как утрачивает связь между внутренним переживанием человека и тем, что открывается в отдельных звуках, в последовательности их звучания. Тенденция превратить живой разговорный язык в так называемый «литературный», по мнению Р. Штейнера, привела к утрате многих тонких особенностей в общении человека с окружающим миром.
Совсем другая картина наблюдается в отношении диалекта. Например, значение слова «Himmlitzer» (в диалекте - это «молния» или «зарница») соответствует его звучанию. Смысл слова живет в звуках, в характере их звучания. Связь внутреннего звучания со смыслом в диалектах гораздо сильнее, чем в литературном языке, в нем больше внутренней логики, внутреннего чувства. «Язык здесь художник. Он рисует внутренним музыкальным образом» (113,104).
Р. Штейнер приходит к выводу, что в школе, особенно в сельской, преподавание родному языку следует начинать с обучения местному диалекту, с опорой на то, что у детей уже содержится в родном языке неосознанно, и в первую очередь - на грамматику. Грамматика должна изучаться живым образом, исходя из того, что она уже присутствует в языке детей. Пусть ребенок говорит на «своем» языке фразами, внутреннее строение и внутреннюю пластику которых он чувствует. А затем «всю грамматику можно развить, просто осознавая то, как она уже живет в речи» (113, 105).
