Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы развития школьного образования в Германии на рубеже XIX - XX века 18
1.1. Школьное образование в Германии в контексте социально-исторического развития 18
1.2. Реформирование школьного образования Германии в начале XX века как предпосылка развития педагогических инноваций 36
Выводы по первой главе 64
Глава 2. Основные направления инновационных поисков в школьном образовании в первой трети XX века 67
2.1. Сущностные характеристики инновационных процессов в немецкой школе Германии в период Веймарской Республики (1919-1933гг.) 67
2.2. Основные концепции инновационных поисков образовательного процесса в Германии 94
2.3. Международное значение инновационного педагогического опыта Германии 122
Выводы по второй главе 141
Заключение 146
Библиография 149
- Школьное образование в Германии в контексте социально-исторического развития
- Реформирование школьного образования Германии в начале XX века как предпосылка развития педагогических инноваций
- Основные концепции инновационных поисков образовательного процесса в Германии
- Международное значение инновационного педагогического опыта Германии
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время международное сообщество находится в условиях динамичной инновационной экономики, где инновации — это не только достижения научно-технического прогресса, но и предпосылка выхода общества из критического состояния, в том числе и одного из социальных институтов — системы образования. В документах международных организаций (ЮНЕСКО, Совет Европы) отмечается, что образование должно отвечать потребностям открытого культурного пространства, и главная цель образования — повышение качества обучения, создание современной гибкой системы непрерывного образования.
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. подчеркивает необходимость формирования новой педагогической парадигмы, где особое место занимают педагогические инновации, направленные на создание и применение новых продуктов и технологий. Национальный проект «Образование» акцентирует внимание на включении образовательных учреждений в инновационные процессы. В рамках проекта государственной программы по комплексной модернизации образования на среднесрочную перспективу (2009—2012 гг.) определены новые концептуальные подходы к построению всей системы образования, пересмотрено содержание всех компонентов педагогической деятельности в соответствии с новым этапом развития страны.
В педагогической науке накоплен огромный научный потенциал, раскрывающий сущностные характеристики, компоненты и структуру инновационного процесса в системе образования (Е.В. Бондарев-ская, А.Н. Вырщиков, О.С. Гребенюк, В.И. Данильчук, В.И. Загвя-зинский, В.В. Зайцев, B.C. Лазарев, В.М. Монахов, Л.С. Подымова, A.M. Саранов, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицына, Е.Н. Шиянов, Н.Р. Юсуфбекова, И.С. Якиманова и др.).
Российские ученые отмечают, что основой инновационной деятельности школы в настоящее время является опытно-экспериментальная работа как форма организации и практической реализации инновационной деятельности учителя в развивающей школе, направленная на поиск качественно новых и эффективных путей модернизации учебно-воспитательного процесса с целью развития целостной личности учащегося. Направленность на развитие личности, максимальное раскрытие способностей, творческого потенциала, самовы-
ражение, реализацию духовных интересов определяет особую значимость интеллектуальной и продуктивно-профессиональной активности учащихся. Для инновационных школ, при всем их многообразии, приоритетными являются гуманистический характер и личностно-развивающая направленность образовательного процесса. Интегрирующей тенденцией развития образовательных систем стал переход от «знаниевой» к личностно ориентированной парадигме образования (Е.В. Бондаревская, В.И. Данильчук, И.Б. Котова, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов и др.), в рамках которой инновационные процессы, по мнению Н. Р. Юсуфбековой, являются закономерностью в развитии современного образования.
Анализ сравнительно-педагогических исследований показывает, что в условиях массовой школы попытки преобразовать традиционное обучение связаны с дидактическими поисками «нового воспитания», главным образом в экспериментальных «новых школах», на протяжении первых десятилетий XX в. В связи с этим особо значимым является изучение процесса инновационных поисков в европейской, в частности немецкой, педагогике начала XX в. Именно в этот период немецкими учеными были заложены основы гуманистической педагогики, сделаны наиболее крупные открытия, вошедшие в золотой фонд образования и нисколько не утратившие своей актуальности в настоящее время.
В рассматриваемый период широкое распространение получили теории, выдвигавшие требования свободного развития личности, подготовки молодого поколения к труду, творчеству, формирования нравственности, гражданственности и патриотизма (Г. Кершенштей-нер, В. Лай, А. Лихтварк, Г. Шаррельман, Р. Штайнер и др.). Главным направлением инновационного поиска немецких ученых являлось всестороннее и гармоничное развитие личности ребенка. С этой целью создавались экспериментальные учебно-воспитательные учреждения, в которых успешно осуществлялись разностороннее развитие и воспитание учащихся на фундаменте общечеловеческих ценностей. Гуманистические идеи немецких педагогов-реформаторов конца XIX— начала XX в. базировались на признании ребенка главной ценностью, центром учебно-воспитательной работы, в которой учитель сохранял функции защитника общества, одновременно беря на себя функцию защитника личности учащегося (Т.В. Горохова, Л.В. Образцова, Е.О. Смирнова, В.Ю. Яценко и др.). Все это свидетельствует о плодотворности и значимости данного периода в истории современной педагогики.
Научный и практический интерес российских ученых к реформаторской педагогике Германии начала XX в. обусловлен современными процессами духовно-нравственного воспитания детей, развитием педагогики сотрудничества, личностно ориентированной педагогики, выявлением новых форм и методов обучения и воспитания, отвечающих всем стандартам современной жизни, поиском путей формирования и реализации творческого потенциала и мастерства учителя. Анализ работ отечественных и зарубежных исследователей показал, что наиболее актуальные направления и идеи инновационного поиска в школьном образовании Германии первой трети XX в. могут быть как теоретически, так и практически освоены в сходных социокультурных условиях и служат ориентиром в прогнозировании развития педагогической инноватики.
Для раскрытия принципиальных вопросов нашего исследования и понимания места проблемы становления «новых школ» в общем процессе развития зарубежной школы и педагогики существенное значение имели работы Е.А. Аркина, Б.М. Бим-Бада, М.В. Богуславского, Н.Е. Воробьева, Н.В. Воскресенской, Б.Л. Вульфсона, Л.Н. Гончарова, А.Н. Джуринского, В.М. Кларина, С.А. Левитина, Л.В. Образцовой, А.И. Пискунова, С.А. Харламова, Т.Ф. Яркиной, а также работы немецких педагогов Г. Кершенштейнера, В. Лая, Э. Мейма-на, Ф. Гансберга, Г. Шаррельманна, Г. Гурлитта, А. Лихтварка, О. Зейнига, Ф. В. Ферстера и других представителей гуманистической педагогики Германии первой трети XX в. Их изучение позволило творчески подойти к изучению проблемы, дать аналитическую оценку педагогическим теориям и выявить значимость их вклада в развитие современного образования.
Изучение и анализ особенностей инновационных процессов в школах Германии первой трети XX в. обнаружили противоречия между:
широкой представленностью в отечественной научно-практической литературе вопросов развития системы образования Германии первой трети XX в. и недостаточной изученностью инноваций, проводившихся в немецкой школе данного периода;
актуальностью знания о сущности историко-педагогического процесса инновационных поисков в средней школе Германии первой трети XX в. и отсутствием крупных исследований школьного образования в контексте социально-исторического развития;
—возможностью использования педагогического опыта экспериментальных школ, созданных на основе концепций «нового свобод-
ного воспитания», теорий трудовой школы, гражданского, художественного и эстетического воспитания и недостаточностью исследований, дающих целостное представление об инновационной педагогике Германии первой трети XX в.;
— необходимостью учета европейских тенденций при определении путей совершенствования российской системы образования и недостаточным вниманием к инновационным теориям в зарубежной педагогике.
Создавшиеся противоречия позволили определить проблему исследования, которая заключается в вопросе: «Какие наиболее значимые педагогические инновации в системе образования Германии первой трети XX в. могут продуктивно использоваться в рамках модернизации российской системы образования на современном этапе?».
Необходимость разрешения данной проблемы позволила определить выбор темы исследования — «Инновационные процессы в средней школе Германии первой трети XX в.».
Объектом исследования является система школьного образования в Германии первой трети XX в.
Предметом исследования — инновационные процессы в средней школе Германии первой трети XX в.
Объект и предмет данного диссертационного исследования определили цель исследования — выявить и охарактеризовать особенности инновационных процессов в школах Германии первой трети XX в.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:
выявить социально-экономические, исторические, политические и культурные предпосылки, обусловившие зарождение и развитие реформаторской педагогики Германии первой трети XX в.;
определить основные направления инновационных поисков в Германии первой трети XX в.;
охарактеризовать инновационную педагогическую деятельность в экспериментальных школах Германии начала XX в.;
показать значение передового опыта работы инновационных школ Германии в контексте модернизации российской системы образования.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют научные принципы системного комплексного анализа общественных явлений, достижения отечественной философской, культурологической, исторической, историко-педагогической и педагогической наук, связанных с изучением:
методологии историко-педагогического исследования (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, Н.Е. Воробьев, Б.Л. Вульфсон, В.И. Загвя-зинский и др.);
философских основ образования (Н.А. Бердяев, Л.А. Беляева, Б.М. Бим-Бад, СИ. Гессен, Н.Д. Никандров, С.Л. Рубинштейн и др.);
сравнительного (компаративистского) и сравнительно-исторического анализа зарубежной педагогики (И.С. Бессарабова, О.В. Ель-цова, Л.В. Образцова, Л.И. Писарева, М.В. Савин, О.Д. Митина, Т.Ф. Яркина и др.);
концепции инновационного становления школы как движущего фактора ее саморазвития (В.В. Арнаутов, М.В. Кларин, СВ. Куликова, A.M. Саранов, А.П. Тряпицына и др.);
философско-педагогических концепций гуманистического образования (ДІЛ. Амонашвили, А.С. Белкин, Л.А. Беляева, СИ. Гессен, С.А. Днепров, М.Н. Дудина, В.И. Загвязинский, К.Д. Ушинский и др.);
концепции взаимосвязи и взаимообусловленности историко-педагогических явлений (П.Ф. Каптерев, А.И. Пискунов, З.И. Рав-кин и др.);
—концепции личностно ориентированного образования (Е.В. Бон-даревская, Э.Ф. Зеер, Е.В. Коротаева, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов и
др-);
идеи целостного подхода (B.C. Ильин, Н.М. Борытко, Н.К. Сергеев и др.);
идеи ценностно-смыслового становления человека (Е.В. Бон-даревская, Н. Никандров, Л.П. Разбегаева);
совокупности современных идей немецких авторов (Г. Бдумер, В. Клафки, X. Майер, Ф. Крон и др.).
Работа выполнялась в лучших традициях волгоградской научной педагогической школы (B.C. Ильин, Н.М. Борытко, Н.Е. Воробьев, В.И. Данильчук, В.В. Зайцев, A.M. Коротков, Е.А. Крюкова, СВ. Куликова, Л.П. Разбегаева, М.В. Савин, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, И.А. Соловцова и др.).
Источниковедческую базу исследования составили: 1) оригинальные труды немецких педагогов-реформаторов конца XIX — начала XX в.: Lay W.A. Die Tatschule. Eine Natur und KulturgemaBe. Schulreform (Школа действия. Школьная реформа), 1911 г.; Kerschensteiner G. Begriff der Arbeitschulc (Понятие школы труда), 1905 г.; Kerschensteiner G. Staatsgebiirgliche Erziehung der deutschen Jugend (Гражданское воспитание немецкой молодежи), 1909 г.;
Steiner R. Erziehung und Unterricht aus Menschenkenntnis (Воспитание и обучение на основе знаний о человеке), 1975 г.; Rudolf Steiner in der Waldorfschule. Ansprachen fur die Kinder, Eltern und Lehrer 1919— 1924 / (Рудольф Штайнер в вальдорфской школе. Обращение к детям, родителям и учителям), 1958 г.; Guts-Muts. Gymnastik fur die Jugend (Физическая культура для молодежи), 1925 г.; Petersen P. Kleine Jena-plan (Малый Йена-план), 1946 г.; Lang Н. Die Oberstufe der Landschule (Старшие классы в сельской школе), 1929 г.; Scharelman Н. Aus meiner Werkstatt. Praparationen fur Ansschaungsunterricht und Heimatkinde (Из моей мастерской. Материал для иллюстративных занятий), 1909 г.; Scharelmann Н. Weg zur Kraft (Дорога к силе), 1904 г.; Spiess A. Die Lehre der Turnkunst (Обучение физкультуре), 1846 г.
Историко-педагогическая литература классиков немецкой педагогики, философии, истории: Winkel R. Religion und Schule — Schule und Religion: zur Klarung einer Mesalliance (Религия и школа—школа и религия), 1999 г.; Steiner R. Philosophic und Antropologie (Философия и антропология), 1965 г.; Hilker F. Deutsche Schulversuche (Школьные эксперименты в Германии), 1924r.;GansbergF. Produktive Arbeit. Beitrage zur neuen Padagogik (Продуктивная работа. Вклад в новую педагогику), 1909 г.; Paulsen W. Die Uberwindung der Schule (Ликвидация школы), 1926 г.; Winkel Н.А. Der lange Weg nach Westen (Долгий путь на Запад), 2000 г.; Hilderbrand Klaus. Das vergangene Reich. Deutsche AuBenpolitik von Bismark bis Hitler (Империя прошлого. Германская внешняя политика от Бисмарка до Гитлера), 1995 г.; Schollin-gen Gregor. Die AuBenpolitik der Bundesrepublik Deutschland. Von den Anfangen bis zur Gegenwart (Внешняя политика ФРГ. От начала до современности), 1999 г.; Bdumer G. Die sozialistischen Aufgaben aus der gesellschaftlichen Umgestaltung: Die historischen und sozialen Voraussetzungen der Sozialpadagogik (Социальные и исторические предпосылки возникновения социальной педагогики), 1998 г.; Eichel W. Geschichte der Korperkultur in Deutschland (История физической культуры в Германии), 1973 г.
Психолого-педагогические труды зарубежных ученых-педагогов: Bernett Н. Zur Konstruktion der Sportdidaktik undzu ihrem Stellwert im Fachstudium (Структура спортивной дидактики и ее место в профессиональном обучении), 1975 г.; Mieskes H.Jena-plan (Йена-план), 1965 г.; Gunther Karl-Heinz. Der lebensphilosophische Ansatz der bremer Schulreformer Gansberg und Schalermann. Erziehung und Leben (Философские идеи бременских школьных реформаторов Гансберга и Ша-лермана. Воспитание и жизнь), 1960 г.; Marburger Helga. Entwiklung
und Konzepte der Sozialpadagogik (История и основные концепции социальной педагогики), 1981 г.; Gesecke Herman. Einfuhrung in die Padagogik (Введение в педагогику), 1988 г.; Damm Diethelm. Politische Jugendarbeit (Политическая работа молодёжи), 1990 г.; Buchenau А. Sozialpadagogik (Социальная педагогика), 1984 г.; Herrmann U. Thiiringen um 1900 als Laboratorium der Moderne (Тюрингия 1900 в качестве лаборатории современности), 2006 г.
Труды отечественных исследователей в области сравнительной педагогики (Б.М, Бим-Бад, И.В. Бессарабова, М.В. Богуславский, Б.Л. Вульфсон, Н.Е. Воробьев, СИ. Гессен, Л.Н. Гончаров, А.Н. Джу-ринский, В.К. Загвоздкин, О.В. Ельцова, Л.В. Образцова, Л.И. Писарева, А.И. Пискунов, З.А. Малькова, A.M. Митина, О.В. Новикова, Н.В. Хорошева, Т.Ф. Лркина, Е.Ю. Яценко и др.).
Материалы педагогической периодики, монографии, статьи современных немецких исследователей (Thole Werner, Galuske Michael, Gangler Hans, Wilhelm Th., Thiersch H., Martina Kayser, Paul-Albert Wagemann, W. Troger, Rogers E. M. и др.), материалы прессы, в первую очередь газеты и журналы, посвященные проблематике инновационного развития современной школы Германии («Bildung und Wisenschaft», «Politik und Kultur», «Rundschau», «Sportwissenschaft», «Vergleichende Padagogik»).
Документы российских фондов — научного архива Российской академии образования (НА РАО); библиотек России, современные диссертационные исследования по изучаемой проблеме; энциклопедии, специальные словари, хрестоматии, учебники и учебные пособия по зарубежной педагогике; мемуарная литература, дневники, свидетельства современников о состоянии школы и педагогики рассматриваемого периода, постановления правительственных органов Германии по школьному образованию, а также уставы отдельных учебных заведений.
Информация из периодических изданий Российской академии образования («Педагогика», «Альма Матер», «Вестник образования», «Психологический журнал», «Вопросы истории», «Международная жизнь» и др., а также большое количество материалов, полученных из глобальной сети Интернет).
Большая часть использованных документов и материалов ранее не вводилась в научный оборот*.
* Перевод научной литературы с немецкого языка сделан автором самостоятельно.
Хронологические рамки исследования: период первой трети XX в. — время интенсивного развития педагогической теории и практики реформирования немецкой школы, внедрения инновационных технологий в учебно-воспитательный процесс в соответствии с требованиями демократического общества. Завершение данного периода приходится на 1933 г. — установление национал-социалистской диктатуры, направленной на тотальную идеологизацию образования. Однако необходимость реализации задач исследования обусловила обращение к более ранним и более поздним периодам развития немецкой педагогической мысли в области реформирования школы и педагогики в Германии.
В соответствии с целью, задачами и методологией исследования использовались следующие методы исследования:
метод сравнительного анализа зарубежной и отечественной литературы в области педагогического образования;
метод системной реконструкции педагогических высказываний, ретроспективный анализ исследуемых теорий;
сравнительно-исторический метод — при изучении трудов зарубежных и отечественных ученых по рассматриваемой проблеме;
компаративные методы, обеспечивающие сравнительный анализ многообразия различных направлений развития образования Германии данного периода времени;
формирование источниковой базы исследования, отбор «контекстных источников».
Используя в исследовании метод сопоставительного анализа, мы приводим статистические данные, такие как количество школ, численность учащихся и педагогического персонала, процент охвата молодежи разными видами обучения, сроки обязательного обучения, расходы на образование и т.д. В ходе исследования использовались также такие методы, как перевод, изучение и анализ необходимых данных из авторских публикаций, отчетных материалов и государственных документов по данной проблеме, с целью выявления основных педагогических направлений и тенденций в развитии школьного образования Германии первой трети XX в. Применялись также методы аналогии, систематизации и классификации для обобщения и сопоставления однородных фактов, выяснения общих закономерностей и отличительных особенностей образовательного процесса Германии в рассматриваемый период времени.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (2006—2007 гг.) — постановка и изучение проблемы исследования; анализ работ по данной проблематике в отечественной и зарубежной научной литературе; выдвижение исходных положений исследования, его ключевых идей, определение проблемы, объекта, предмета, цели работы.
Второй этап (2007—2008 гг.) — определение источниковой базы, подбор материала, перевод и анализ зарубежных первоисточников, апробация исследования.
Третий этап (2008—2009 гг.) — систематизация результатов исследования, формулирование выводов и оформление диссертационной работы.
На защиту выносятся следующие основные положения:
Социально-экономические, общественно-политические и культурные преобразования, стремительные темпы научно-технического прогресса Германии как высокоразвитой мировой державы первой трети XX в. способствовали развитию и совершенствованию теории и практики обучения и воспитания в стране. При этом государственные реформы начала XX в. способствовали дифференциации и структурированию системы образования, развитию в направлении дальнейшей унификации и стандартизации среднего образования, профилирования школьного образования на средней и верхней ступенях в целях удовлетворения потребности в творческом, кооперативном и индивидуальном обучении.
Теоретико-методологической основой учебно-воспитательной работы инновационных школ Германии первой трети XX в. является концепция «нового» свободного воспитания, которая базируется на идеях, взглядах и положениях педагогов-реформаторов Веймарской республики (Г. Винекен, Г. Кершенштейнер, А. Лай, Г. Литц, Э. Мей-ман, П. Петерсен, Г. Шаррельманн, Р. Штайнер и др.), создании школ «нового типа» с учетом требований общества, прогрессивного педагогического опыта и инновационных технологий, модернизации «школы учебы» в «школу воспитания и труда», основанной на соответствии содержания образования потребностям трудовой и общественной жизни, современному уровню развития науки, техники, культуры.
Анализ инновационных поисков в Германии данного периода показал, что деятельность передовых ученых была направлена на развитие и применение в массовой народной школе индивидуальных, диалоговых, групповых, взаимных форм обучения (нетрадиционная продолжительность урока, практика сдвоенных уроков, создание не-
традиционных моделей учебных заведений: школа сокращенного срока обучения, школа полного дня, лесная школа, школа-община и др.). Место старой школьной системы заняла новая система образования, ориентированная на целостное, всеобщее, подлинно человеческое развитие. Нравственным идеалом социального развития стали утверждение отношения к человеку как к высшей ценности бытия, создание благоприятных условий для свободного творческого развития личности, воспитание духовно богатого и нравственно чистого человека.
3. Инновационные процессы в системе образования Германии пе
риода Веймарской республики положили начало созданию и разви
тию «новых» школ, способствовали поиску прогрессивных решений
в педагогической науке. Главной заслугой педагогов-новаторов экс
периментальных школ Берлина, Бремена, Гамбурга, Дрездена, Лейп
цига, Магдебурга является то, что они выработали программу анти
авторитарного воспитания, разработали и скорректировали идеи
трудового, гражданского, нравственного, эстетического и физиче
ского воспитания. Ведущую роль в учебно-воспитательном процессе
они отводили переживаниям детей и их личному опыту, накопленно
му в обучении, внеклассной работе, школьном самоуправлении, со
циальной среде. Активно разрабатывалась теория развивающего обу
чения; поддерживалась ориентация на психологические и психические
особенности каждой возрастной группы учащихся, принципы свобод
ного развития ребенка.
Опираясь на различные источники, мы установили, что инновационная деятельность «новых» школ носила гуманно-демократический характер, активно способствовала развитию общества, воспитанию национального самосознания, патриотизма, гражданственности и нравственности, развитию демократического государства.
4. Прогностическое значение передового педагогического опыта
Германии в рамках модернизации российской системы образования
характеризуется созданием новых педагогических направлений,
утверждением гуманистических идей сотрудничества и сотворчества
с учениками, демократическими преобразованиями в образовании,
противостоянием формализму и догматизму, правом педагога на
творческую самостоятельность, свободу, авторскую самобытность.
Особую актуальность приобретают идеи социализации групповых от
ношений, гуманитарной педагогики, социально-критической педаго
гики.
Каждое из названных направлений излагает свои концепции и претендует на разработку новых перспектив современной педагогической теории. Первое из них представлено эмпирической педагогикой (А. Лай, Э. Мейман, П. Петерсен и др.), которая уделяет внимание проблемам общения в педагогике, социализации групповых отношений с помощью социометрических методов. Второе — традиционной философской, или «гуманитарной» (герменевтической) педагогикой (Г. Ноль, Э. Шпрангер, Т. Литт, Э. Винигер, В. Флитнер и др.), сложившейся под влиянием В. Дильтея, как наукой о развитии духа человека в самых различных вариантах. Это течение развивается в духе западного антропологизма. Третье направление представлено социально-критической педагогикой (К. Молленхауер, П. Ре-дер, И. Датер, В. Лемпер и др.), новейшими концепциями, отражающими современные тенденции мировой педагогики в тесной связи с актуальными социально-педагогическими проблемами.
Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью теоретических положений, адекватностью методов задачам и логике исследования, опорой на современные научные концепции, сопоставимостью полученных результатов с данными других педагогических исследований (отечественных и зарубежных) по проблеме развития и внедрения инновационных технологий в образовательный процесс. Объективность представленной информации обеспечивается комплексным использованием первоисточников на немецком языке, репрезентативностью источниковедческой базы.
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что в нем впервые дается целостное осмысление инновационных процессов в области реформирования среднего образования Германии первой трети XX в.; последовательно уточнены социокультурные предпосылки, обусловившие зарождение реформаторской педагогики в Германии начала XX в.; выявлены и охарактеризованы основные идеи, положения и направления немецкой гуманистической педагогики, опирающиеся на идеи «нового» свободного воспитания; дана современная оценка педагогического вклада ведущих немецких педагогов-новаторов (Г. Кершенштейнера, А. Лая, Э. Меймана, П. Пе-терсена, Г. Шаррельманна, Р. Штайнера и др.) в области педагогической инноватики и показаны возможности применения их опыта в отечественной педагогической практике.
Теоретическая значимость результатов исследования:
разработано целостное представление о направлениях и сущности инновационных процессов в средней школе Германии первой трети XX в., что является вкладом в педагогическую теорию и дальнейшее развитие инновационной педагогики в практике российского образования;
выявлены социально-культурные условия становления и развития гуманистического направления педагогической мысли Германии, что способствует более глубокому и полному осмыслению закономерностей процесса гуманизации образования на современном этапе;
конкретизировано и рассмотрено содержание, основные пути и средства организации учебно-воспитательного процесса в новых моделях экспериментальных школ Германии, что позволило адекватно оценить актуальность идей педагогов-новаторов и показать, что они могут быть использованы при разработке и совершенствовании инновационных технологий в рамках модернизации образования;
показана реализация идей гражданского, нравственного, художественного, свободного воспитания в современной теории и практике обучения и воспитания — это позволило доказать, что психолого-педагогическое наследие немецких ученых может служить основой для дальнейшего научного поиска по проблемам проектирования отечественных моделей образовательных процессов.
Исследование расширяет проблематику сравнительной педагогики, т. к. полученные результаты могут служить теоретической базой при разработке концептуальных основ построения учебно-воспитательного процесса на этапе внедрения инноваций с учетом зарубежного опыта.
Практическая ценность результатов исследования состоит в том, что его основные положения, факты и выводы могут быть использованы для конструирования образовательно-воспитательных систем в современных условиях модернизации и прогнозирования системы российского образования, повышения качества обучения и воспитания. Соответствующие материалы исследования могут включаться в содержание спецкурсов по теории и истории педагогики, в учебники и учебные пособия по педагогическим дисциплинам, использоваться в системах подготовки студентов высших и средних педагогических учебных заведений и повышения квалификации учителей и педагогических кадров.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования докладывались и обсуждались на конференциях различных уровней: международных научно-практических конференциях «Современное профессиональное образование в сфере физической культуры и спорта: актуальные проблемы и пути совершенствования» (Волгоград,
г.) и «Макаренковские педагогические чтения. Идеи отечественной педагогики: история и современность» (Волгоград, 2008 г.); Всероссийском конкурсе «Развитие. Уверенность. Успех» (Москва,
г.); Всероссийской научно-практической конференции «Управление качеством профессиональной подготовки специалистов в условиях перехода на многоуровневое образование» (Волгоград, 2008 г.); годичных собраниях Южного отделения РАО и региональных психолого-педагогических чтениях Юга России «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (2006— 2007 гг.); региональных конференциях молодых исследователей Волгоградской области, направление «Педагогика и психология» (Волгоград, 2006—2008 гг.); региональной научно-практической конференции «Макаренковские педагогические чтения "Духовно-нравственное воспитание в пространстве современного образования"» (Волгоград, 2007 г.); X, XI студенческих конференциях в ГОУ «Волгоградский социально-педагогический колледж» (Волгоград, 2006—2007 гг.); научных и методических конференциях преподавателей лаборатории Волгоградского государственного педагогического университета (2005—2009 гг.). По материалам исследования опубликовано 13 работ общим объемом 5,0 п.л., в том числе в издании, рекомендованном ВАК.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе работы соискателя преподавателем иностранного языка в Волгоградском государствеЕшом педагогическом университете, при обсуждении итогов работы на заседаниях кафедры иностранных языков; в ходе чтения лекций на иностранном языке по сравнительной педагогике для студентов и магистрантов названного университета. Материалы исследования использовались в работе факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Волгоградского государственного педагогического университета; при проведении творческих мастерских для педагогов-практиков Новоаннинской гимназии, Филоновской средней школы Волгоградской области, НОУ СОШ «Родник» г. Волгограда.
Объем и структура диссертации. Диссертационное исследование (171 с.) состоит из введения (15 с), двух глав (49 с, 80 с), заключения (3 с), списка литературы, содержащего 262 источника (из них 136 на иностранном языке) и 3 приложений.
Школьное образование в Германии в контексте социально-исторического развития
До того как Германия в 1871 году стала национальным государством, она существовала в основном в качестве некой культурной идеи, скрепленная.. прусским оружием и патриотическим энтузиазмом гражданских масс. После Венского конгресса образовалась ассоциация из тридцати девяти суверенных государств и городов центральной Европы под названием «Германский союз». Это была конституционная монархия, не парламентская, в которой, по сравнению с другими европейскими странами, присутствовали и вполне прогрессивные демократические черты: всеобщее и равное избирательное право для мужчин и образцово-показательные законы социального обеспечения от 1880 года.
Объединение Германии в 1871 г. создало предпосылки для формирование единого экономического пространства, завершения промышленного переворота, обеспечения выхода Германии на мировые рынки. Германское общество вступило в новую фазу своего развития, начинается период перерастания старого режима в новый, «свободный». В это время в странах Западной Европы растет монополистический капитализм, который был связан не только с ростом ограничивших свободную конкуренцию трестов и концернов, но и с расширением сферы промышленного производства, ориентировавшего в первую очередь на массового потребителя.
Однако бурное экономическое развитие страны после объединения Германии отличалось неравномерностью. Годы благоприятной конъюнктурь: сменялись периодами кризисов, которые пришлись на 1873 - 1879 гг., 1884 -1887 гг. и 1891 - 1895 гг. Тем не менее, Германия с 1873 по 1895 г. сделала ощутимый рывок в процессе модернизации. Период с 1871 — 1873 гг. в истории империи получил название «грюндерства» (от немецкого grunden - основать, организовать, учреждать), и был отмечен массовым, неупорядоченным созданием многочисленных акционерных обществ, страховых компаний, новых фабрик, торговых и железных дорог [Мертес, 2001, с. 85].
Анализ показал, что основными признаками развития Германии в этот период являются: - концентрация капитала и быстрый рост промышленности с одновременным обострением «социального вопроса» - шел процесс организации рабочего класса и рост его самосознания; - рост населения и перемещение рабочих мест из деревни в город; промышленность теснит аграрный сектор; - строительный бум в городах; развитие городской культуры, существовавшей до этого времени только в больших метрополиях и теперь устремившейся в Берлин, Гамбург, крупные рейнские города, Лейпциг, Франкфурт, Мюнхен. Возник дух соперничества в богатстве и престиже.
Разразившийся в 1873 г. мировой экономический кризис положил конец «грюндерской горячке». В 1874 - 1875 гг. он охватил все отрасли хозяйства, а в 1875 г. совпал с международным аграрным кризисом и принял затяжной характер. Банкротство банков, закрытие предприятий вызвали массовую безработицу. В 1878 - 1879 гг. более четверти рабочих индустрии и перерабатывающих отраслей остались без работы. Прибыли устоявших в кризисе крупных предприятий сократились лв несколько раз. Даже такие известные угледобывающие, сталелитейные компании, как «Хердер ферайн», «Хиберния», «Феникс», «Бохум ферайн», «Вестфалише унион», паровозостроительный завод магната Борзига, вследствие падения спроса на их продукцию прекратили выплату дивидендов на годы [Фарбман, 1987, с. 54].
Кризис 1873 - 1879 гг., несмотря на разрушительные последствия, имел и некоторое позитивное воздействие на социально-политическое развитие. страны. В период империи происходило динамичное изменение социальной структуры общества. Статус жителя Германии определяли такие традиционные критерии как: происхождение, размер состояния, связи в обществе и доступ к структурам власти. В эпоху индустриализации все более значимым становилось и качество полученного образования, уровень профессиональных знаний, что обусловило сдвиг в демографическом развитии. Этому способствовали улучшение здравоохранения, снижение детской смертности, некоторый рост продолжительности жизни, улучшение благосостояния жителей, а также поток переселенцев из Восточной Европы. Однако этот процесс имел и противоречивые последствия. До середины 90-х гг. экономика страны не могла обеспечить всех нуждающихся рабочими местами, и Германия превратилась в «страну эмигрантов». В 1860 - 1895 гг. из нее выехали, в основном в США. 2,9 млн. человек. Рост промышленности форсировал процесс урбанизации. Численность жителей городов (по критериям того времени - это поселения с 2 тыс. жителей и более) увеличилась почти на 8 млн. Возрастало число жителей крупных городов (более 100 тыс. человек). Если в 1871 г. в таких городах проживало только 4,8% населения Германии, то в 1910 г. уже 21,3%. Особенно быстро увеличивалось население промышленных районов: Рейнско-Вестфальского, Верхней Силезии, Саарской и Аахенской областей," Лотарингии [Klaus Hilderbrand, 2001, s. 395].
Сосредоточение населения в крупных городах и связанный с этим распад патриархального семейного уклада (разрыв между домом и предприятием, занятость женщин и т.д.) привели к тому, что на массовую школу помимо обучения в большей степени ложились воспитательные задачи, которые раньше решала только семья. Вызванный изменениями в структуре промышленности и успехами рабочего движение, запрет на детский труд и упадок традиционного домашнего производства определили необходимость усиления внимания к профессиональной подготовке в рамках массовой школы [Успенский, 1911, с. 68].
Рассматривая влияние технического прогресса на производительность труда, немецкий экономист О. Камер писал в начале XX в.: «Это развитие не ведет, как часто предполагают, к тому, что рабочий все больше и больше ставится на службу машине. Фактически дело обстоит наоборот, и неквалифицированные рабочие все больше и больше исключаются из сферы производства. Их место сменяет небольшое число высококвалифицированных рабочих, имеющих развитие и профессиональную подготовку для понимания машин и для правильного управления ими. Если теперь малоквалифицированные рабочие, ставшие излишними на одном участке, могут быть вследствие развития производства переведены на другое место, то в будущем прирост таких рабочих будет весьма незначительным. Сохранится, и будет увеличиваться только потребность в подготовленных рабочих. Поэтому в будущем профессиональная подготовка приобретет большее значение, чем страхование на случай, болезни или старости: в неквалифицированном рабочем будут нуждаться столь же мало, как и в нездоровом.
Реформирование школьного образования Германии в начале XX века как предпосылка развития педагогических инноваций
С установлением Веймарской Республики (1919 - 1933) немецкая школа вступила в полосу дальнейших демократических преобразований. Перед школой встала задача обеспечить обучение большого количества учащихся, для того чтобы обеспечить запросы экономики, социального заказа общества. В первую очередь, необходимо было преодолеть проблемы национальной системы образования (засилие догматизма и вербализма в содержании и методах обучения; вмешательство церкви в дело народного просвещения), привести школу в соответствие с экономическими и политическими требованиями времени. Новыми тенденциями в школьном образовании стали расширение социальной базы образования повышенного типа, рост контингента учащихся и усиление централизации в управлении школой.
Отметим, что экономическая и военная необходимость повышения уровня и качества общего и профессионального образования определялась усилением конкуренции между империалистическими державами, необходимостью модернизации производства и повышения производительности труда. Появилась потребность в интеллигентном, самостоятельно мыслящем работнике. Рынок труда нуждался в резком подъеме квалификации уже не «универсального», а «операционного» работника, обладающего глубоким и основательным общим образованием.
Начальная школа стала в значительно большей степени, чем прежде, играть роль образовательного института, который не только открывал путь в последующие ступени образования, но и воспроизводил основную массу работников низшей квалификации для сферы простого общественного труда. Статьи о школе, вошедшие в конституцию Веймарской Республики, получили название «Веймарского школьного компромисса», т.к. явились результатом сделки социал-демократии и буржуазных партий. Конституция Веймарской республики (1919 г.) объявила школу единой, светской и бесплатной с обязательным обучением до 18 лет, регламентировала содержание школьного образования, введя в школу в качестве обязательных предметов граждановедение и трудовое обучение. Законодательно закрепила положение о том, что образовательно-воспитательная подготовка в школе должна быть проникнута характерным для того времени духом «новой деловитости», или, как это формулировалось в одной из статей конституции, «профессиональной деловитости».
По Веймарской конституции наука и школа объявлялись свободными, вся школьная система была поставлена под контроль государства. Согласно Веймарской конституции было провозглашено совместное обучение детей в школе без различия вероисповеданий, а также возможность открытия по желанию родителей как светских, так и конфессиональных школ. Был принят «Закон о начальной школе», в соответствии с которым все дети должны были\ обязательно посещать первые четыре класса народной школы. По окончании 4-го класса учащиеся либо продолжали свою учебу на старшей ступени народной школы, либо по результатам отборочного экзамена переходили в гимназию или реальную школу.
Для приема ребенка в тот или иной тип школы решающим фактором являлись его задатки и способности, а не имущественное положение и религиозная принадлежность родителей. В эти школы ученики обычно поступали после 4-го класса (13 % мальчиков и 3 % девочек), либо после 5-го и выше (9 % мальчиков и 1 % девочек). Исключение составляли только те 4 учащиеся, которые пользовались частным обучением, что составляло менее 15 % всех учеников [Padagogik. Von Hans-Hermann Grothoff, 1964]. Школьная повинность для учащихся средних школ заканчивалась только получением свидетельства за 6 классов. Если ученик выходил из младших классов или даже после 5-го, то он обязан был посещать до 17 лет дополнительную школу /die Fortbildungsschule/ [Ibid]. В 1925 году в систему начального образования включаются особого типа школы, которые условно можно назвать промежуточными /«повышенная народная»/, срок обучения, в которых был продлен с 3 до 6 лет. Повышенные основные школы, приближавшиеся к среднему учебному заведению, давали в отличие от гимназии бесплатное образование. Они обеспечивали более основательное общее образование и профессиональную подготовку, сравнительно высокого уровня. При поступлении в них проводились отборочные экзамены, выпускники получали сертификаты, не дававшие права на поступление в высшую школу. Большая часть учебного времени отводилась на изучение практического и предпрофессионального материала (бухгалтерия, торговые операции, экономика, деловая переписка, стенография машинопись; в сельской местности - агрономия, животноводство) [Ubersicht iiber das Fach-und Fortbildugsschulwesen, 1912, с. 39].
В некоторых землях дополнительно вводились иностранный язык и математика. Выдержавшие выпускные экзамены имели хорошие шансы/ получить работу, требующую невысокой квалификации. Таким образом, промежуточные школы давали на базе школьного среднего образования профессиональную подготовку. Небольшой процент отбирался для продолжения образования. В Германии они предназначались для детей мелкой буржуазии, чиновников и средних служащих. Дети трудящихся составляли меньшинство: в 1930 году - 17,6 % [Ibid. Р. 45].
Оставаясь институтом воспроизводства правящей элиты, среднее образование превращалось в поставщика кадров высшей квалификации для различных отраслей хозяйства. Типы средних школ Германии отличались Г чрезвычайным разнообразием. Традиционное среднее образование давали классическая и реальная гимназии. Модернизированное среднее образование дети получали в реформированной и реформированной реальной гимназиях. Относительно новыми типами школ были Высшее реальное училище и Высшее немецкое училище. Обучение во всех средних школах было платным, средняя школа в целом давала фундаментальное среднее образование, государственные выпускные экзамены выдерживали подавляющее большинство абитуриентов.
Среднее образование, став доступным для части наиболее одаренных и более обеспеченных детей трудящихся, в целом продолжало оставаться привилегией буржуазии. Эта привилегия закреплялась также тем, что в системе среднего образования наряду с государственными продолжали, функционировать частные школы. В Германии их число увеличилось за счет новых экспериментальных образовательных учреждений. Однако статья 147 Веймарской конституции запрещала частные начальные школы, но их не закрывали под различными предлогами.
Основные концепции инновационных поисков образовательного процесса в Германии
«Реформаторская педагогика» обратила серьёзное внимание на трудовое обучение и воспитание. Теоретик «гражданского воспитания» и «трудовой школы» один из представителей немецкой педагогики начала XX века Г: Кершенштейнер, получил известность как организатор и реформатор дополнительного и профессионального образования молодежи, как автор теории гражданского воспитания. Тесно связывая гражданское воспитание с занятием определенной профессией, он считал целью народной школы - в последовательном приучении детей прилежанию добросовестной работе на благо государства [Kerschensteiner, 1909].
Педагог считал острой необходимостью так перестроить учебно-воспитательный процесс, чтобы уже в школе подготовить молодое поколение к тем социальным связям и отношениям, которые существуют в государстве: «Если мы сможем пересадить такого рода отношения в наши школы, мы тем самым создадим условия воспитания, подготавливающие к государственной жизни». Формирование гражданского воспитания и образа мыслей у учащихся должно происходить таким образом, чтобы у них не возникло сомнения в правильности общественного устройства, целесообразности государственных институтов, необходимости властных структур. Все это должно не только погасить классовый протест, а и сформировать национал-патриотическую личность, активно защищающую и отстаивающую существующие порядки [Салтанов 2002]. Ученый считал, что образование, которое дает школа, должно стать действенным средством выработки у будущих рабочих качеств, обеспечивающих ослабление или снятие вообще социальных конфликтов. Гражданское воспитание он понимал как подготовку учащихся к осуществлению «этической идеи внешнего блага в правильно понятом служении данному государству» [Кершенштейнер, 1915].
Г. Кершенштейнер явился создателем школы нового образца, в которой интересы общества - главная цель и воспитательный процесс полностью подчинен им. Общественная роль школы как фактора стабильности становилась центральной в его концепции. Реформа в области народного образования проведённая Кершенштейнером, сыграла известную роль в повышении уровня технического и общего образования рабочих, что повысило так же политическую сознательность рабочих. Теория «гражданского-воспитания» Г. Кершенштейнера отражала интересы общества, выражавшиеся в идеологии школьного образования. Школа обеспечивала «внутренний мир нации», её национальное единство. Таким образом, трудовая школа имела мощный социально - педагогический аспект: она выполняла объединительную функцию в отношении всей нации через, безусловно, подчинение интересов учащихся и всех граждан государственным интересам [Там же].
Внимание широких педагогических кругов привлек внимание опыт «трудовой школы» в Дортмунде, на базе которой был разработан план всеобщего восьмилетнего обучения в народной школе. В эксперимент были-включены все школы города. По образцу Дортмунда велась опытная работа в Аугсбурге, где одна из школ разработала свой учебный план производственного обучения, несколько отличавшийся от обучения в школе Г. Кершенштейнера. В центре обучения была поставлена не профессиональная подготовка, а самоценность труда как элемента культуры, имеющего практическое и нравственное значение [Kerschensteiner, 1905].
Примечательно, что во всех этих школах экспериментальная педагогика осуществляла идеи «свободного воспитания». Наиболее полно принципы «свободного воспитания» осуществлялись в экспериментальных школах-Лейпцига. Главной своей задачей лейпцигские учителя считали заботу о том, что нужно ребенку сегодня, а не завтра, когда он станет взрослым. Лейпцигская школа считала нецелесообразным обучать какому-либо предмету или ремеслу на том основании, что это пригодится учащимся в будущем. Трудовое обучение здесь было нацелено на умственное развитие ребенка; в этом Лейпцигские реформаторы усматривали свой компромисс с интеллектуализмом старой школы. Данный эксперимент должен был разработать форму обучения в народной школе, которая давала бы не сведения из отдельных наук, а как можно более полное представление о разносторонних явлениях окружающего мира.
Особого внимания заслуживают школы Гамбурга, именно здесь был сформулирован принцип «vom Kinde aus», ставший девизом «свободного воспитания». Гамбургские педагоги-экспериментаторы «считали трудом любую активность детей в процессе обучения, независимо от того, связана ли это активность с умственной или физической деятельностью, лишь бы только она служила средством выражения представлений у учащихся, их эмоциональных переживаний» [Пискунов, 1976]. Это направление получило название «художественное воспитание», и было тесно связано с теориями Ф. Гансберга и Г. Шаррельмана.
Одним из ярких представителей по созданию принципиально новой педагогической системы, направленной на воспитание человека, свободного в мышлении и в творчестве, осознающего себя частью единого мира, являлся в то время немецкий ученый - педагог Рудольф Штайнер, основатель вальдорфских школ. Он выдвинул новую парадигму целостного, всестороннего образования ума, сердца, воли, ориентированную на всеобщее, подлинно человеческое, живое и жизненное начало. Именно такая организация обучения должна, по его мнению, способствовать раскрытию и развитию личностных способностей ученика в соответствии с его индивидуальными и возрастными особенностями, где принцип красоты и художественной образности — ведущий дидактический принцип преподавания всех предметов, искусством проникнуто здесь все школьное обучение вальдорфских школ [Steiner, 1965].
Международное значение инновационного педагогического опыта Германии
Анализируя деятельность передовых школ России начала XX века И. А. Соловцова приходит к выводу, что: «Идеи самоценности каждого человека, применения ненасильственных методов воспитания и обучения, основанных на законах саморазвития ребенка, учета индивидуальных особенностей детей при конструировании и организации педагогического процесса и учета национальных особенностей при организации образовательной системы на многие десятилетия вперед определили развитие отечественной педагогики» [Соловцова, 2007, с. 43-44].
Бесспорно, период первой трети XX века - интереснейшее и плодотворное время в истории всемирной педагогики. Именно в этот период были сделаны наиболее крупные открытия в педагогике и педагогической психологии, вошедшие в золотой фонд мирового образования, нисколько не утратившие своей актуальности в настоящее время.
Так, например, по всему миру работают штайнеровские, или вальдорфские, школы. В настоящее время в Германии существует 180 вальдорфских школ с общим числом учащихся свыше 68.500. Размах вальдорфского движения настолько велик, что достаточно сказать, что вальдорфские детские сады и школы существуют в 43 странах мира, а это свыше 700 только средних школ: Германия -180 , Австрия - 10, Голландия -96, Эстония - 9 ,США - 91, Чехия - 7, Швеция - 39, Латвия - 5, Швейцария -36, Польша - 3, Норвегия —28, Украина - 3, Великобритания - 26, Израиль - 3, Бельгия - 21, Япония - 1, Финляндия - 18, Киргизия, Грузия, Казахстан - 1, Россия - 18, Китай - 1, Италия - 17, Индия - 1, Дания - 17, Австралия и Новая Зеландия - 41, Франция - 13, Страны Африки - 16, Канада - 12, Страны
Южной Америки - 24, Венгрия - 12 и др. страны мира. Подробная информация о европейских школах, сосредоточена в Швеции, а о школах в Северной Америке — на сервере Ассоциации вальдорфских школ Северной Америке /Association of Waldorf Schools of North America - AWSNA/ [электронный ресурс].
Отметим, в нашей стране вальдорфское движение довольно молодо, и его научное осмысление только начинается. Однако помимо Москвы, где как минимум существует 4 таких школы, вальдорфские школы и детские сады существуют в Санкт-Петербурге (4), Ярославле, Владимире, Воронеже, Рязани, Казани (2), Самаре, Жуковском, Зеленограде, Тюмени, Иркутске, Смоленске, Одессе, Днепропетровске [Там же].
Основой педагогики Р. Штайнера является уважение к индивидуальности каждого человека, к его свободе и творческим возможностям. Поэтому такая педагогика не могла существовать в тоталитарных режимах. В Германии она- была запрещена после прихода к власти национал-социалистов. После второй мировой войны вальдорфские школы опять стали создаваться, вначале в Центральной Европе, а затем по всему миру.
В настоящий момент семинары по штайнеровской педагогике проходят в России, Казахстане, на Украине, в странах Прибалтики и в Грузии. Популярность штайнеровской педагогики за последнее время сильно возросла. Одной из ее причин являются хорошие результаты. Например, в Финляндии, где существует система государственных выпускных экзаменов, средний экзаменационный балл у выпускников штайнеровских школ выше, чем в среднем по стране. И такой результат достигается при том, что эти экзамены, дающие право на поступление в высшие учебные заведения, сдает больший процент учеников (причем специально не отбиравшихся в первый класс), чем в обычных школах.
Значительное место в деятельности инновационных школ занимает так же так же готовность педагогов-практиков к новаторской, исследовательской деятельности, совершенствование своего дальнейшего профессионального развития. Следует отметить, что определенную роль в этом процессе играют субъективные факторы: каждый учитель имеет собственные педагогические ценностные ориентиры и методические приоритеты, которые позволяют ему выбирать и оценивать отдельные части дидактических систем. Бесспорно, определяющим фактором данного выбора, являются и должны являться индивидуальные особенности учащихся. Отсюда следует вывод, что учитель вправе использовать свои собственно разработанные программы, в форме опытно-экспериментальной деятельности, грамотно используя достижения отечественных и зарубежных педагогов XX века по созданию новой, комплексной модели современной педагогики, основанной на единстве органических и духовных способностей человека.
Таким образом, есть все основания констатировать, инновационные для своего времени идеи в теории и методике преподавания находили воплощение и обогащение, прежде всего, в творческом поиске школ «нового типа». Поиски-ученых были направлены на то, чтобы привести учебно-воспитательный процесс в соответствие как с социальными и общественными реалиями, так и с силами, возможностями и интересами учащихся, пробудить в них активность, творческую инициативу и самодеятельность.
Переживаемая нами эпоха радикальных изменений социальной и экономической среды требует, прежде всего, от системы образования, создания новой, основанной на гуманистической ориентации образовательной системы. Знаниево-просветительская парадигма, с помощью которой государство решало острые социальные проблемы, исчерпала свои возможности. Носителем нового качества образования должны стать инновационные школы, которые предусматривают обеспечение обязательного освоения базового стандарта по всем образовательным областям, удовлетворения различных запросов индивидуального и личностного развития учащихся, углубленное изучение отдельных предметом, ориентацию на личностно ориентированное образование, психологическую поддержку развития детей, возможность выбора предметов, курсов, форм образования.
Проведенное исследование показало, что возникновение и развитие инновационных школ, это не стихийный процесс, он предполагает социальные, концептуальные, организационные, технологические, а также экономические нововведения. Главная функция инновационного процесса — это, безусловно, функция изменения, развития и реализации способов и механизмов, позволяющих вариативно конструировать педагогический процесс. Именно поэтому успех модернизации образования как целого находится в прямой зависимости от успешности инноваций, осваиваемых образовательными учреждениями в отдельности, прежде всего — от успешности организации педагогического процесса и взаимодействия всех его субьектов.
