Содержание к диссертации
Введение
1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ
1.1 Формирование учебной деятельности студентов как цель педагогического процесса высшей школы
1.2 Сущность учебной деятельности студентов
1.3 Дидактические условия формирования учебной деятельности студентов
Выводы по первой главе
2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
СТУДЕНТОВ
2.1 Модель педагогической системы формирования учебной деятельности студентов
2.2 Экспериментальная проверка эффективности педагогической системы
2.3 Анализ результатов экспериментального исследования
Выводы по второй главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЯ
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Формирование учебной деятельности студентов как цель педагогического процесса высшей школы
- Дидактические условия формирования учебной деятельности студентов
- Модель педагогической системы формирования учебной деятельности студентов
Введение к работе
1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ
Формирование учебной деятельности студентов как цель педагогического процесса высшей школы
Одним из важнейших направлений педагогических исследований является разработка проблемы формирования учебной деятельности студентов, изучением которой занимались как отечественные, так и зарубежные ученые [9, И, 16, 17, 22, 23, 38,39, 74, 118].
Анализ психолого — педагогической литературы, посвященной рассматриваемой проблеме показал, что актуальность научных по — исков не только сохраняется, но и обостряется в последнее время в связи с рядом факторов. Во —первых, необходимость рассмотрения данной проблемы обусловлена возросшими требованиями к будущим специалистам, способным быстро и мобильно решать проблемы, которые возникают в профессиональной деятельности, заниматься самообразованием. Если обратить внимание на Госстандарт высшего образования, то можно заметить ряд требований, выдвигаемых для специалистов; специалист должен быть способен в условиях развития науки и изменяющейся социальной практики и переоценки накопленного опыта, анализу своих возможностей, уметь приобретать новые знания, используя современные информационные образовательные технологии; способен поставить цель и сформировать задачи, связанные с реализацией профессиональных функций, уметь использовать для их решения методы изученных наук [24, с. 35].
Для будущего учителя формирование учебной деятельности в вузе имеет особое значение. Исследуя вопросы генезиса профессиональной деятельности специалистов В.А. Вербицкий указывает, что для того, чтобы процесс формирования профессиональной деятельности был успешным, «студенту необходимо осуществить деятельность адекватную той, которая воплощена в продуктах социального опыта: знаниях, умениях, средствах, орудиях конкретной профессиональной деятельности» [28, с. 19].
Одним из типичных недостатков подготовки учителей в вузе является несформированность у них системности как качества знаний и мышления.
Выход из данного положения видится в осуществлении взаи — мосвязи психолого — педагогического и методического циклов дисциплин за счет организации интегративного процесса обучения в вузе.
В качестве основных объектов будущей профессиональной деятельности учителя на сегодня выступают личность ижольника, учебная деятельность, личность учителя, педагогическая деятельность.
Учебную деятельность студентов, личность студента следует рассматривать как основные объекты профессиональной деятельности преподавателей вуза. Это означает, что в учебном процессе в вузе основное внимание должно обращаться на формирование компонентов учебной деятельности (целеполагание, решение учебных задач, самоконтроль) на всех видах занятий по всем дисциплинам.
Необходимо обеспечить (например, на основе рефлексии) формирование учебной деятельности студентов во взаимосвязи с умениями по формированию учебной деятельности школьников.
Речь идет о формировании учебной деятельности студентов адекватной будущей профессиональной деятельности, и если мы найдем эффективное средство формирования такой учебной деятельности, то тем самым будет определенным образом решен вопрос о профессиональной подготовке специалистов в вузе. Учителю, подготовка которого к профессиональной деятельности осуществлялась на основе формирования его собственной учебной деятельности, осознанного отношения к этой стороне подготовки, как профессионально значимому компоненту — такому учителю будет значительно легче решать эту задачу, т.е. формировать учебную деятельность у своих учеников не только на основе знания, но и овладения соответствующим опытом.
Второй фактор актуальности проблемы формирования учебной деятельности студентов состоит в том, что большинство поступающих в вузы не владеют умениями учиться. Многие ученые, в частности М.М. Гарифуллина, В.Я. Ляудис, Н.М. Пейсахов и другие, считают, что студенты с разной успеваемостью имеют не только разный уровень знаний по отдельным предметам, но и разную го — товность к овладению учебным материалом. Если бывший школьник не сумел адаптироваться к новым условиям и требованиям в вузе, то он, как правило, теряет интерес к учению из —за ощущения своего бессилия в учебной деятельности, что и приводит в результате к слабой успеваемости.
Дидактические условия формирования учебной деятельности студентов
Сущность формирования учебной деятельности заключается в создании условий, при которых студент становится субъектом процесса обучения.
Какие же условия необходимо выполнить преподавателю, чтобы обучение студентов происходило на основе формирования учебной деятельности? Ответ на этот вопрос составляет задачу нашего исследования и эксперимента. При решении данной задачи мы опирались на результаты теоретического анализа исследуемой проблемы (см. главу 1), а также на следующие положения.
1. Описание любого педагогического процесса в педагогике связано с понятием «технология». В связи с тем, что термин «педагогическая технология» является сравнительно новым, лишь начинающим входить в научный оборот, различные исследователи трактуют его неоднозначно. Следует признать, что в отечественных словарях пока нет места толкованию понятия «педагогическая технология». Термин «технология» широко употребляется при изучении производственных процессов. «Технология» — совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы, сырья, материала или полуфабриката, осуществляемых в процессе производства продукции» (Сов. эн. ел. стр. 1338).
Новейшие достижения техники и педагогической науки дают основы развития обучающих технологий. В современной психоло — гической, педагогической, методической литературе стало обычным использование понятия «педагогическая технология», семантическое значение которого активно разрабатывается учеными всего мира.
У ученых —исследователей нет однозначного отношения к понятию «педагогическая технология». Некоторые исследователи считают неправомерным использование понятия под ним совокупность методов обработки, изготовления продукта в производстве.
Другая группа педагогов (В.П. Беспалько, И.А. Зязюн, М.В. Кларин, О.П. Околелов, Н.И. Талангун и др.) активно рассматривают это понятие как систему дидактических, общепедагогических, психологических предписаний (процедур), выполнение которых приводит к достижению поставленных целей и реализации содер — жания обучения и воспитания в процессе разностороннего формирования личности учащихся. Всесторонность формирования личности учащихся как цель построения целостного процесса трансформируется сегодня в разностороннее развитие его творче — ских задатков и потенциалов.
В разработке проблемы педагогической технологии все настойчивее заявляет о себе такое направление в педагогике, как технология проектирования и конструирования модельных представлений об учебном процессе (В.М. Монахов, Н.В. Бочкина, И.А. Колесникова и др.). «Педагогическая технология является продуманной во всех деталях моделью совместной педагогической деятельности по проектированию организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя» [3. с. 7],
Технологизация является многоуровневым и многоэтапным процессом целеобразования (целеполагания), который выступает центральной проблемой педагогического процесса и педагогической технологии. Второй значимой характеристикой является целостность и целенаправленность в разработке технологии и ее реализации, окончательным результатом которой (после много — кратного внедрения) получается спроектированный и научно обоснованный дидактический процесс, наиболее адекватный поставленным целям обучения.
При разработке педагогической технологии шагами в алгоритме действий преподавателя выступают:
1) Целеполагание как блок построения цели, в связи с которым выстраивается.
2) Диагностика усвоенных минимальных знаний, приобретенных умений и сформированных навыков (установленных в Го — сударственном образовательном стандарте)
3) Проектирование логической структуры учебного процесса на год и его конструирование в пределах одной учебной темы (дидактический модуль), с обязательным дозированием сложности, и его количества.
4) Проектирование направленности самостоятельной лея — тельности обучаемых с последующим выводом на
5) коррекыионную деятельность.
Проведенный нами анализ категории «педагогическая техно — логия» показал, что она представляет собой систематизированное, структурно—упорядоченное, имманентное, целостное, социальное явление.
class2 ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
СТУДЕНТОВ class2
Модель педагогической системы формирования учебной деятельности студентов
Моделирование не открытие сегодняшнего дня. Будучи универсальным способом познания действительности, оно применяется как на эмпирическом, так и на теоретическом уровне исследования или освоения. Моделирование рассматривается как метод опосре — дованного изучения объекта, в ходе которого исследуется или осваивается не сам интересующий исследователя объект, а некоторая промежуточная система — модель. Поэтому модель определяется обычно как некий объект (система), исследование которого служит средством получения знаний о другом объекте (оригинале).
В педагогике нет однозначного отношения к методу моделирования. До настоящего времени ведутся споры о возможностях его применения в этой области. Вместе с тем, можно констатировать, что все большее число педагогов отвечают на эти вопросы положительно, при условии, что при моделировании не нарушается качественная характеристика того или иного явления, процесса или объекта.
Моделирование в психолого — педагогических исследованиях используют многие авторы (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Л.Б. Ительсон, В.В. Краевский, И.И Логвинов, Л.Г. Семушина и др.). Моделирование в педагогике часто рассматривается как высшая и особая форма наглядности [133]. «Моделирование помогает систематизировать знания об изучаемом явлении или процессе, предсказывает пути их целостного описания, намечает более полные связи между компонентами, открывает возможности для создания более целостных классификаций и пр.» [133, с. 11]. То есть, чаще всего мы встречаемся с тем, что моделирование используется как средство изучения некоторых объектов (сложных предметов, технических устройств и т.д.) или некоторых систем технических, технологических, педагогических и др.). Моделирование не только облегчает изучение, освоение (например, учебного содержания), но и позволяет более глубоко раскрыть сущность изучаемого явления. Модель всегда выступает как такой представитель оригинала, заместитель прототипа, который в каком—либо отношении более удобен для изучения или освоения и дает возможность перенести полученные при этом знания, умения, навыки, сформированные личностные качества на исходный объект.
Модели, разрабатываемые в педагогике, носят описательный характер. Некоторые авторы сделали попытку формализовать модели [65, 80, 113]. Конечно, преувеличивать роль моделирования, особенно математического, в педагогических исследованиях не стоит. Сконструированную модель следует считать удачной, если с ее помощью можно объяснить раскрываемые экспериментальным путем факты или если она позволяет предсказать существование еще не открытых фактов и дает повод для целенаправленных по — исков.
Разрабатывая авторскую модель педагогической системы формирования учебной деятельности студентов, мы учитывали функции интегративной учебной деятельности:
— обеспечение студентов возможностью самостоятельно овладевать новыми знаниями и умениями с помощью уже известных способов или конструируя новые интегративные способы;
— способствовать формированию профессиональной деятельности.
Моделируя исследуемый процесс мы учитывали основные требования, предъявляемые к такого рода педагогическим моделям:
— правильный выбор явления моделирования (процесс формирования учебной деятельности);
— соблюдение всех соотношений в аналоге по сравнению с реальным развитием явления;
— соответствие научным фактам;
— возможность повтора модели в последующих исследованиях;
— возможность опытно — экспериментальной проверки.
Изучение психолого — педагогической литературы и анализ
современных исследований показал, что нет однозначного опреде — ления категории «педагогическая система». Педагогическая система формирования учебной деятельности студентов рассматривалась нами как единство, представляющее взаимосвязанный комплекс этапов опытно — экспериментальной работы, расположенных в определенной логической последовательности, конкретных целевых установок, решаемых на каждом этапе, определенного предметного содержания и оптимальных технологий деятельности.
Похожие диссертации на Педагогическая система формирования учебной деятельности студентов
