Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические аспекты педагогической рефлексии как фактора профессионально-личностного самосовершенствования учителя 14
1.1. Сущностные характеристики самосовершенствования учителя как процесса 14
1.2. Рефлексия как категория философии и психологии 39
І.ЗЛІрофессионально-педагогическая рефлексия как фактор самосовершенствования учителя.. 64
Выводы 94
Глава II. Практика активизации конструктивной профессионально-педагогической рефлексии в процессе самосовершенствования учителя 96
2.1. Моделирование процесса профессионально-рефлексивного самосовершенствования учителя 96
2.2. Опытно-экспериментальная работа по развитию конструктивной профессионально-педагогической рефлексии 124
2.3. Этапы преобразующего эксперимента и педагогические условия активизации профессиональной рефлексии учителя 151
Выводы 168
Заключение 169
Библиография 174
Приложения 191
- Сущностные характеристики самосовершенствования учителя как процесса
- Рефлексия как категория философии и психологии
- Моделирование процесса профессионально-рефлексивного самосовершенствования учителя
- Опытно-экспериментальная работа по развитию конструктивной профессионально-педагогической рефлексии
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный этап социально-экономического и культурного развития, характеризующийся динамичностью и направленностью на гуманистические ценности, востребовал человека-деятеля, творца. Способность активно реагировать на изменения жизни, квалифицированно и компетентно решать профессиональные проблемы связаны с самодетерминацией, субъектным потенциалом личности. Проявляя самостоятельность, инициативу, творчество и ответственность, человек в той или иной сфере создает себя, намечает пути своего самосовершенствования. В образовании востребован учитель, ориентирующийся на осознание своей деятельности как глубоко духовной, созидательно-личностной, мотивированной искренним и уважительным отношением к ребенку, на создание условий для самореализации учащихся. В настоящее время необходим педагог, источником профессионального роста совершенства которого будет исследование, проведенное им самим как в области его собственного педагогического опыта, так и особенностей этапов профессионального развития.
Сохраняется потребность в «рефлексирующем» педагоге, который, находясь в постоянном поиске, овладевает конструктивной профессионально-педагогической рефлексией на уровне «соотношения возможностей учителя и внешних условий» (В.А. Сластенин, Л.С. Подымова).
Проблема рефлексии продолжает оставаться актуальной в отечественной педагогике, является предметом пристального внимания зарубежных ученых. При всей широте и многообразии исследований рефлексии в педагогической науке представляется недостаточно изученным ее процессуальная логика на протяжении профессионального пути учителя. Роль рефлексивных процессов в деятельности учителя, в саморазвитии и его самосовершенствовании признается в различных теоретико-прикладных работах. Однако, недостаточно разработаны вопросы процессуальной логики развития учителя в качестве
субъекта рефлексии. Требует изучения проблема обогащения и конструктивного наполнения рефлексии учителя в связи с этапами (уровнями) профессионализма, перспективами его развития (саморазвития).
Анализ существующих исследований обнаруживает парадоксальное несоответствие, заключающееся в том, что педагогическая деятельность рефлексивна по своей природе, а рефлексия как педагогический феномен и категория раскрыты в меньшей степени. Профессиональная рефлексия обусловливает интенсивность самодетерминации учителя, обеспечивает переосмысление содержания сознания субъекта и осознание им своего уровня мастерства, без чего невозможно творчество. В то же время исследование развитие рефлексии учителя в процессе его самосовершенствования рассматривается недостаточно.
Поиск решения проблем профессионализма педагога традиционно был связан с понятиями профессиональной готовности, профессиограммы профессиональной компетентности, профессиональной квалификации, которые, как правило, ориентируют педагога на исполнительство на основании готовых предписанных инструкций и выводов с позиции потребителя научных достижений и репродукции известного педагогического опыта.
Актуальность данного исследования определяется существующей общественной и образовательной потребностью в педагоге, способном как к проектированию образовательной деятельности учащихся, так и к самопроектированию, а именно, собственного профессионального роста, основанных на развитых механизмах осмысления и анализа собственного педагогического опыта, то есть рефлексии.
Конкретизация проблемы рефлексии в профессиональном росте педагога предполагает рассмотрение нескольких аспектов и приводит к необходимости теоретико-методологического освещения рефлексии и ее предназначения в формировании и развитии профессионально-педагогической деятельности. В логике культурно-исторического аспекта изучения рефлексии особенно важно глубокое понимание предмета исследования, изучаемого в различных отраслях
5 научного знания, и его развития: от эпохи Возрождения, когда зародилось понятие, от рефлексии как «источника идей» в философии Просвещения (К. Гельвеций, Т. Гоббс, Д. Дидро, Ж. Ламетри, Д. Локк, Д. Юм), как «метода мышления» в намецкой классической философии (Г. Гегель, И. Кант, И. Фихте, Ф. Шеллинг) до рефлексии как общей категории различных отраслей философского знания: герменевтики, семиотики, синергетики, акмеологии (М.М. Бахтин, СТ. Вайман, ПХ. Гадамер, Э.В. Ильенков, М.К. Мамардашвили, I. Mezirov).
Изучением профессиональных способностей занимается методология (И.Н. Семенов, Ю.Н. Степанов, В.И. Слободчиков, А. Тюков, Г.П. Щедровицкий), акмеология (О.С. Анисимов, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина), косвенно затрагивает эту проблему синергетика (А.П. Огурцов, Д. Уайт, В.К. Финн, Ю.А. Шрейдер).
Феномен рефлексии рассматривается в контексте различных видов деятельности: Учебной, трудовой, спортивной и других (Г.С. Абрамова, Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов, В.В. Давыдов, Г.П. Щедровицкий).
Переход понятия рефлексии в сферу педагогических знаний связан с работами Б.З. Вульфова, Г.П. Звенигородской, Г.М. Коджаспировой, В.В. Краевского, В.А. Метаевой, Л.С. Подымовой, В.А. Сластенина, И.М. Юсупова и др. Ими предпринята попытка приблизить теоретические положения к практике работы учителя. Авторы обращают внимание, что при изучении профессиональных способностей упускаются из вида рефлексивные процессы, связанные с особенностями педагогической деятельности и опытом работы, а также факторы, условия и способы формирования профессиональной рефлексии.
Плодотворно изучаются проблемы профессионального самосознания учителя (Е.С. Михайлова, Л.М. Митина, СВ. Васьковская); личностного профессионального самосовершенствования педагога (А.А. Бизяева, Г.А. Качан); рефлексивного анализа педагогической деятельности (А.К. Маркова, Ю.Н. Кулюткин, А.А. Реан, Г.С Сухобская).
Вместе с тем, анализ психолого-педагогической литературы показывает,
что большинство исследований по проблеме рефлексии учителя касаются, в
основном, освещению роли и условий развития и формирования. Реже и
недостаточно рассматриваются вопросы процессуальной логики и
конструктивности протекания профессионально-педагогической рефлексии от этапа к этапу деятельности в процессе роста совершенства учителя, не в полной мере разработаны механизмы развития рефлексии учителя.
Теоретический анализ и экспериментальные исследования показали, что педагоги не владеют навыками рефлексивного анализа профессионального опыта, деятельности, испытывают дефицит рефлексивного сопровождения в процессе самосовершенствования в профессии, зависим от внешних требований и предписаний.
Проведенный научно-прикладной анализ позволил выделить ряд противоречий:
между требованиями к профессии и личностными качествами педагога;
между уровнем профессионального развития и стремлением учителя к дальнейшему росту, то есть достигнутыми результатами и потенциально возможным, более высоким уровнем профессионального развития («зона ближайшего развития»);
между необходимыми административными установками и внутренней позицией, то есть внешним побуждением и потребностью учителя в профессиональном и личностном самосовершенствовании;
между потребностью педагога быть субъектом профессиональной деятельности и недостаточным уровнем сформированности педагогической рефлексии;
между существующим «Я-реальным» в профессии и представленным в самосознании учителя «Я-идеальным»;
7 - между стихийно-интуитивной рефлексией педагога и необходимостью овладения конструктивно-преобразовательной рефлексией в ходе профессионально-личностного самосовершенствования.
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: как осуществляется рефлексивное сопровождение процесса самосовершенствования учителя, способствующее его целесообразности и эффективности?
Объект исследования - процесс профессионально-личностного самосовершенствования учителя.
Предмет исследования - педагогическая рефлексия как фактор профессионального самосовершенствования учителя.
Цель исследования: научно обосновать и опытно-экспериментально изучить рефлексию педагога в качестве фактора профессионального самосовершенствования.
В соответствии с поставленной целью были сформулированы следующие задачи исследования:
Определить и обосновать сущностные характеристики и принципы самосовершенствования учителя как процесса.
Изучить сущность, содержание и функции конструктивной профессионально-педагогической рефлексии, сопровождающей процесс самосовершенствования учителя.
Разработать и реализовать концептуальную модель развития рефлексии учителя в связи с процессуальной логикой этапов педагогической деятельности (профессионального самосовершенствования).
Определить и экспериментально проверить комплекс педагогических условий активизации и развития рефлексии учителя, обеспечивающих эффективность процесса профессионального самосовершенствования.
Гипотеза исследования: педагогическая рефлексия выступает фактором профессионального самосовершенствования, если:
- выявлена субъектно-рефлексивная природа самосовершенствования как
процесса;
-рефлексия учителя имеет конструктивный характер в противовес стихийной эпизодичности ее осуществления;
-разработана и реализована концептуальная модель развития педагогической рефлексии, способствующая продвижению самосознания учителя «по вертикали», его формированию в качестве субъекта рефлексии, субъекта педагогической деятельности;
-определены педагогические условия, обеспечивающие развитие и активизацию конструктивной педагогической рефлексии в качестве фактора самосовершенствования учителя.
Теоретико-методологические основы исследования:
концептуальные представления о сущности человека и ее проявлениях в различных сферах жизнедеятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.);
идеи о механизмах персонализации и самореализации личности (К.А. Абульханова-Славская, А.К. Маркова, А. Маслоу, А.В. Петровский, К. Роджерс и др.);
идеи субъектной педагогики и психологии (Г.И. Аксенова, СМ. Годник, Н.И. Вьюнова, А.С. Огнев, В.А. Сластенин, И.Н. Семенов, СЮ. Степанов и др.);
концепции профессионального развития и самосовершенствования педагога (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, К.К. Левитан и др.);
концептуальные представления о сущности и особенностях профессиональной деятельности педагога (О.А. Абдулина, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин и др.);
принцип отраженной субъектности (В.А. Петровский);
субъектогенетический подход (А.С. Огнев).
Использовался комплекс методов, адекватных цели, предмету и задачам исследования: методы теоретического анализа — сравнительно-
сопоставительный, моделирование; обсервационные - прямое и косвенное наблюдение, самооценка, оценка экспертов; диагностические - анкетирование, беседы, интервью, тестирование, проективные методики; практические -изучение, реконструкция и обобщение педагогического опыта; экспериментальные - констатирующий и формирующий эксперименты; статистические методы обработки данных.
Достоверность полученных результатов и научных выводов обеспечивается исходными методологическими положениями, системной совокупностью источников, взаимодополняющих методов исследования, адекватных целям, предмету и задачам; репрезентативностью выборки (551 педагог); эффективными методами статистической обработки данных.
Научная новизна полученных результатов:
Уточнено понятие «самосовершенствование учителя» как раскрывающее рост субъектного совершенства педагога. Выявлена рефлексивная природа процесса самосовершенствования.
Определены сущностные характеристики конструктивной педагогической рефлексии на основе субъектного подхода.
Разработана концептуальная модель развития профессионально-педагогической рефлексии в процессе самосовершенствования учителя.
Доказано влияние преобразования стихийно-ситуативной рефлексии в конструктивную на развитие учителя в качестве субъекта рефлексии.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в научном обосновании профессионально-педагогической рефлексии в качестве фактора процесса самосовершенствования учителя, в субъектной трактовке идей педагогики рефлексии, возможности применения полученных результатов исследования в разработке концептуальных основ формирования педагогов в качестве субъектов деятельности, а так же практической работы по развитию и активизации рефлексии учителя в процессе профессионального самосовершенствования.
Практическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы при организации образовательного процесса в различных видах деятельности: учебной, педагогической, методической, исследовательской и управленческой. Материалы исследования легли в основу практической работы по активизации рефлексивной деятельности учителя в ходе его самосовершенствования.
Результаты исследования и практические разработки могут быть рекомендованы образовательным заведениям, ориентированным на развитие, с целью интенсификации образовательного процесса, работы с учителями и педагогическим коллективом в целом. Материалы диссертации могут быть использованы в системе повышения квалификации и профессиональной компетентности педагогов, в работе психологической службы, составлении программ развития (саморазвития) учителей.
Апробация результатов исследования. Теоретические положения, ход исследования, полученные результаты обсуждались на трех научно-практических конференциях международного уровня - «Образование XXI век: тенденции и перспективы» (2000 г.), «Проблемы и перспективы интеграции высшей школы России в мировую систему образования и науки» (2001 г.), «Актуальные вопросы психологической службы» (2002 г.) в г. Воронеже; на межрегиональных научно-практических конференциях — «Теории и технологии профессиональной ориентации в современных социально-экономических условиях» (2000 г.), «Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста» (2001 и 2002 гг.), «Роль классических университетов в педагогическом образовании» (2002 г.) в г. Воронеже; на региональных научно-практических конференциях - «Концепции и технологии развивающего обучения» (1999 г.), «Актуальные проблемы гуманизации высшего образования» (2000 г.), на региональной межвузовской конференции «Организация дополнительного довузовского обучения в средней школе» (2000 г.) в г. Воронеже. Результаты исследования обсуждались на научных сессиях ВГУ, методологических семинарах, на кафедре педагогики ВГУ, на кафедре
11 педагогики и психологии Воронежского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования, на областных и районных совещаниях руководителей образовательных учреждениях г. Воронежа и Воронежской области.
Результаты исследования получили отражение в одиннадцати публикациях.
Внедрение результатов осуществлялось в гимназиях № 2, № 10, лицее №3. Результаты исследования были изучены Комитетом образования Воронежской области. Имеются акты внедрения.
На защиту выносятся следующие положения:
Профессиональное самосовершенствование педагога в своей процессуальной логике представляет собой «движение» педагогического сознания по «вертикали», то есть от «Я-реального» к «Я-идеальному» в профессиональной деятельности; это целенаправленный, осознанный и непрерывный поиск и анализ роста на основе внутреннего побуждения учителя, расширение границ его субъектного бытия. Динамика и направленность профессионально-личностного самосовершенствования педагога опосредованны субъектно-рефлексивным развитием учителя.
Содержание профессионально-педагогической рефлексии определяется потребностью в постоянном развитии на основе осознания экзистенциально-гуманистической, развивающе-преобразующей сущности педагогической деятельности. Конструктивная рефлексия предполагает осознание учителем своих личностных качеств в связи с профессией, этапов профессионального пути, педагогического опыта в целом, своих «ценностных переживаний» и затруднений в работе, себя в качестве субъекта педагогической деятельности и субъекта развития. Полифункциональность рефлексии педагога придает ей характер системообразующего фактора, определяющего эффективность педагогической деятельности, обусловливает динамику профессионального самосовершенствования. Основные функции конструктивной рефлексии учителя: ценностно-смысловая, мотивационно-стимулирующая, самопознания
12 профессионально-личностных качеств, критики (оценка, контроль, коррекция), сигнально-регулятивная, преобразования.
Конструктивная профессионально-педагогическая рефлексия, в отличие от стихийно-ситуативной, детерминирует процесс самосовершенствования учителя.
Концептуальная модель развития рефлексии учителя отражает динамику субъектного продвижения педагога в логике этапов процесса самосовершенствования на основе концепции объектно-субъектного преобразования личности. Обретение и постижение учителем себя в качестве субъекта рефлексии происходит посредством непрерывного прохождения стадий субъектогенеза. Процессуально-динамический характер модели развития педагогической рефлексии ориентирует учителя на эффективное осмысление профессиональных проблем, обеспечивает внутреннюю регуляцию процесса профессионально-личностного самосовершенствования, развитие учителя в качестве субъекта рефлексии.
Комплекс условий, интенсифицирующих процесс рефлексивного самосовершенствования учителя, активизирующих развитие конструктивной педагогической рефлексии включает в себя: наличие концептуальной модели профессионально-рефлексивного самосовершенствования учителя; системность и систематичность целенаправленной работы по развитию рефлексивности педагога; психологизацию образовательного процесса и готовность учителя к приобщению и присвоению психологического знания; опору на принципы процесса самосовершенствования учителя в деятельности административно-управленческих структур и самого педагога; авторитет и высокий профессиональный уровень педагога-психолога образовательного заведения, выступающего посредником науки и профессионально-педагогической практики; наличие в учебном заведении рефлексивной среды.
Экспериментальная база исследования. Местом проведения опытно-экспериментальной работы стали муниципальные образовательные учреждения - гимназия № 10 Коминтерновского района г. Воронежа и гимназия № 2
13 гуманитарно-эстетического профиля при ВГУ, школа № 92 и МОК № 2 г. Воронежа. Всего в эксперименте приняло участие 551 педагог с различной квалификационной категорией и опытом работы. В гимназии № 10 диссертантом в течение 10 лет осуществлялась работа по развитию конструктивной рефлексии у учителей, разрабатывались и внедрялись теоретико-прикладные положения эффективного профессионального самосовершенствования педагогов.
Этапы исследования. Выбранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход диссертационного исследования, которое проводилось в несколько этапов в период с 1993 г. по 2003 г. На каждом этапе в зависимости от задач применялись соответствующие методы исследования.
На первом, теоретико-поисковом, этапе (1993-1994 гг.) изучались и анализировались философские, психолого-педагогические отечественные источники; теоретико-методологические аспекты профессионально-личностного самосовершенствования учителя и рефлексивной деятельности учителя; определялись проблема, цель, объект, предмет исследования; формулировались гипотеза и задачи диссертационного исследования.
На втором, технолого-методическом, этапе (1995-1999гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа, практическая апробация концептуальной модели, подбор и разработка психолого-педагогического инструментария по активизации рефлексивных процессов в профессиональном самосовершенствовании учителя; уточнялась рабочая гипотеза.
На третьем, аналитическом, этапе (2000-2003гт.) осуществлялось теоретическое осмысление, систематизация и обобщение полученных результатов, уточнялись теоретико-прикладные положения, разрабатывались практические рекомендации, оформлялись материалы диссертации.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, включающей 198 наименований и приложений. В тексте содержится 6 рисунков, 2 схемы, 6 таблиц.
Сущностные характеристики самосовершенствования учителя как процесса
Преобразования, происходящие в современном российском обществе, непосредственно затрагивают систему образования, совершенствование которой целиком и полностью зависит от личности и профессионализма учителя. В образовании все более прочные позиции занимает личностная парадигма, призванная актуализовать потенциальные ресурсы человека и создать условия для его саморазвития, самосовершенствования. Педагог, способный реализовать в своей деятельности, «субъектные функции образования» (Г.М Аксенова) развивает учащихся в качестве субъектов, культивируя их инициативу, творчество, самостоятельность и ответственность. Жизненный и профессиональный путь педагога отражает его субъектность, тот идеал и ценности, на которые он сам ориентируется.
Необходимость рассмотрения категории «субъект жизни» обусловлена в нашем поиске тремя причинами: 1) позволяет проследить и наметить профессиональный путь педагога в соответствии с его профессиональной позицией, субъектными характеристиками; 2) указывает направление по развитию и совершенствованию профессионально-личностных качеств учителя; 3) придает перспективам собственной жизни, в том числе профессиональной, глубоко ценностно-смысловое содержание. Субъектная опосредованность процесса самосовершенствования связана непрерывностью и потребностью в развитии. «Субъект не потому субъект, что он изначально уже есть само совершенство, а потому, что через разрешение противоречий он постоянно стремится к совершенству, и в этом состоит его человеческая специфика и постоянно возобновляющаяся задача», - пишет К.А. Абульханова-Славская [3, с. 14].
В этой связи необходимо уточнить категориально-понятийный аппарат, рассмотреть сущность и выделить принципы самосовершенствования учителя. Сложность анализа процесса самосовершенствования личности заключается, с одной стороны, в разнообразии трактовок этого понятия, с другой — в социальной, профессиональной и личностной обусловленности этого процесса. В психолого-педагогической литературе понятие «самосовершенствование» часто употребляется, однако наблюдается различное истолкование, нечеткое разведение с такими дефинициями, как «самообразование», «самовоспитание», «саморазвитие», «развитие», «самоактуализация» и другими. Отсюда возникает необходимость упорядочить и соотнести используемые понятия, определить их объем и содержание. Сам факт отсутствия понятия «самосовершенствование учителя» или «профессионально-педагогическое самосовершенствование», например, в Российской педагогической энциклопедии (1992-1993 гг.), осложняет поиск не только педагогу-исследователю, но будущим и действующим учителям, снижает уровень их теоретического осмысления и практической готовности к осуществлению этого процесса.
Целый ряд авторов (А.Я. Арет, М-Р. Битянова, М.Я. Виленский, Р.С. Гарифьянов, Н.А. Гордеева, А.В. Даринский, О.В. Долженко, СБ. Елканов, Г.М. Коджаспирова, В.Н. Котляр, К.И. Кочетов, К.М. Левитан, В.Г. Маралов, Л.И. Мнацаканян, А.В. Мудрик, И.А. Науличенко, Л.И. Рувинский, Р.П. Скульский, В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов, В.Токарев, Н.А. Тихончук, И.Ф. Харламов, Д.Х. Фельдгон, В.Ф. Шепетько, Г.А. Широкова и других) в своих работах освещали теоретические и прикладные аспекты профессионального самовоспитания, самообразования, саморазвития, самосовершенствования учителя. Особый интерес для нас представляли психолого-педагогические исследования, раскрывающие процессуальные и субъектные признаки роста совершенства педагога. Субъектная проблематика отражена в работах К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, Л.М. Божович, А.В. Брушлинского, В.В. Краевского, А.Н. Леонтьева, Б.Т. Лихачева, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна, В.А. Сластенина и других [1-3, 8, 9, 19, 22, 23, 118-120, 135-138, 149-153]. Как справедливо отмечает Г.И. Аксенова, «субъектная проблематика занимает сегодня одно из центральных мест в теоретико-прикладных исследованиях наук о человеке и становится приоритетным направлением в изучении психолого-педагогических механизмов личностно профессионального развития учителя» [6, с. 13]. Субъектная педагогика как отражение гуманистической, личностной парадигмы образования (В. А. Сластенин) характеризует личность в качестве «самоорганизующего субъекта», а именно: способность не только присваивать мир предметов и идей, но и производить их, преобразовывать, созидать новые; осознание и принятие задач, установок деятельности на всех этапах ее осуществления, способность и стремление личности в необходимых случаях самостоятельно их определять; владение умениями, ориентировочными основами деятельностей, реализуемых в соответствии с принятыми установками и задачами; осознание собственной значимости для других людей, ответственности за результаты деятельности, способность к нравственному выбору в ситуациях коллизий, стремление определиться, обосновать выбор внутри своего «Я»; способность к рефлексии, потребность в ней как условие осознанного регулирования своего поведения, деятельности в соответствии с желаниями и принятыми целями, с одной стороны, «осознанием пределов собственной несвободы», с другой; «интегративная активность» (К.А. Абульханова-Славская), предполагающая активную позицию во всех вышеуказанных проявлениях, от осознанного целеполагания до оперирования и конструктивной корректировки способов деятельности; стремление и способность инициативно, критически и инновационно рефлексировать и прогнозировать результаты деятельности и отношений; направленность на реализацию «само...» - самовоспитания, самообразования, самооценки, самоанализа, саморазвития, самоопределения, самоидентификации, самодетерминации и др.; способность самостоятельно вносить коррективы в свою деятельность обстоятельства ей сопутствующие, с учетом поставленной цели; внутренняя независимость от «внешнего мира», внешних влияний, независимость не в смысле их игнорирования, а в устойчивости взглядов, убеждений, смыслов, их коррекции, изменения; творческий потенциал, уникальность, неповторимость, которые являются основой для плодотворных межсубъектных отношений, взаимодействия, сотрудничества, общения [153, с. 5-6].
Рефлексия как категория философии и психологии
Рефлексия представлена в философских, социально-философских, психологических и педагогических науках, причем наблюдается многоаспектность определения рассматриваемого понятия в каждой области научного знания.
В современной психологии и педагогике возрос интерес к изучению проблемы рефлексии. Такое пристальное внимание обусловлено развитием общества, насущной потребностью в человеке-деятеле, активизации творческого поиска в деятельности, способности к осмыслению и преобразованию самого себя. Л.П. Гримак отмечает, что дальнейшее поступательное развитие человечества потребует еще более тонкой рефлексивной деятельности [38]. Более того, по мнению О.С. Анисимова, в генезисе негативных явлений в обществе и в особенности в управлении всеми его звеньями огромную роль сыграло отсутствие ценности рефлексивного сопровождения практики [11].
В русском языке слово «рефлексия» пришло из латинского, и словари русского языка раскрывают семантику следующим образом: «Рефлексия (и, ж., книжн.) - размышление о своем психологическом состоянии, склонность анализировать свои переживания» [175].
В словаре иностранных слов уточняем: «Рефлексия (лат. reflexio -отражение) - размышление, полное сомнений, противоречий, анализ собственного психического состояния». Общеупотребительное значение слова и философское понятие рефлексии раскрывается в энциклопедическом словаре: рефлексия (от позднелатинекого reflexio - обращение назад). 1. Размышление, самонаблюдение, самопознание. 2. (Флс.) Форма теоретической деятельности человека, направленной на осмысление своих собственных действий и законов. В качестве предмета научного исследования рефлексия имеет долгую историю. Истоки научных изысканий рефлексии мы находим в работах древнегреческих философов. Сократ выдвинул на первый план задачу самопознания, предмет которого - духовная активность и ее познавательные функции. У Платона и Аристотеля мышление и рефлексия толкуются как атрибуты, изначально присущие демиургу, божественному разуму, в котором обнаруживается единство мыслимого и мысли.
Рефлексия задается таким образом, что получается антиномия — новое, рефлексивно выделяемое содержание извлекается из старого содержания (новое содержится в старом). С этой проблемой столкнулся уже Аристотель. «Ведь существо мысли и предмет мысли, - пишет он, - не одно и то же. Дело, однако, в том, что в некоторых случаях есть предмет знания... Поскольку предмет мысли и разум не являются отличными друг от друга... мы будем иметь здесь тождество и мысль будет составлять одно с предметом мысли» [12, с. 215]. С этой антиномией тесно связана и идея о том, что рефлексия принадлежит тому же целому, которое она рефлектирует (разуму, душе). С одной стороны, рефлексия есть деятельный механизм изменения, с другой -принадлежит самому изменяемому объекту.
В средние века установился следующий ценностный ряд форм бытия: бог — ангелы (святые) - человек. Этот ряд характерен во многом и для Возрождения.
В средние века рефлексия трактовалась как отраженная в логосе миротворческая активность божества, самовыражение его «умной энергии». Тем не менее принято считать, что более точное и основное понятие рефлексии появилось лишь в новое время, а точнее, благодаря, как отмечает Г.П. Щедровицкий, полемике Локка и Лейбница; «... какую бы важную роль ни приписывали античным и средневековым мыслителям, бесспорно, что именно у Локка и Лейбница рефлексия начинает трактоваться, как сознавание сознания, или самопознание, как «поворот духа» к «Я» и благодаря этому приобретает отчетливо психологическую окраску» [182, с. 485]. Опираясь на декартовский тезис о непосредственном постижении мыслей, Дж. Локк считал, что существует два источника наших знаний: первый - это объекты внешнего мира, второй - деятельность собственного ума. На объекты внешнего мира мы направляем свои внешние чувства и в результате получаем впечатления (или идеи) во внешних вещах. К деятельности ума Локк причислял мышление, сомнение, веру, рассуждения, познание, желания. Познается деятельность собственного ума с помощью особого, внутреннего, чувства - рефлексии. Рефлексия, согласно Дж. Локку, - это «наблюдение, которому ум подвергает свою деятельность» [86, с. 129].
Таким образом, если Р. Декарт отождествлял рефлексию со способностью индивида сосредоточиться на содержании своих мыслей, абстрагируясь от всего внешнего, телесного, то Дж. Локк разделил ощущение и рефлексию, трактуя ее как особый источник знания - внутренний опыт, в отличие от внешнего, основанного на свидетельствах органов чувств, т.е. для Локка рефлексия - путь приобретения наших идей. По Д. Юму, идеи - это рефлексия над впечатлениями, которые мы получаем извне. Он писал: «Главным источником идей является размышление...» [90, с. 123].
Только в Новое время разум (и рассудок) философы начинают целиком относить к человеку и трактуют как способности его души. В сфере души оказываются обе составляющие: и природные страсти (стремления, желания), и способности разума (сознания), обращенные как на страсти, так и на самих себя. В философии Нового времени понятие рефлексии было призвано объяснить целостность и развитие человека как личности. Универсуму личности приписывается особая способность - рефлексия, сочетающая в себе одновременно искусственный план (отображение деятельности души, познание ее) и естественный (сама рефлексия есть часть души, механизм ее изменения).
Представители классической немецкой философии И. Кант, Г. Гегель, И. Фихте, Ф. Шеллинг определяли рефлексию в контексте познания и освоения жизни человеком как духовным, разумным существом. В философии Канта рефлексия определяет источник познания (рассудок или чувственное созерцание), которые формируют понятия или представления.
Г. Гегель рассматривает рефлексию как имманентную движущую силу развития мирового духа, как внутреннюю форму исторического самосознания и саморазвития культуры. Характеризуя рефлексию, в «Работе о различии» он отмечает следующие особенности: «Видимость это то же, что рефлексия, но она рефлексируется как непосредственная для видимости, вошедіпей в себя и тем самым отчужденной от своей непосредственности, мы имеем иностранное слово «рефлексия» [34, с. 138]. Согласно учения Гегеля, существуют две ступени развития духа: объективный и субъективный. К объективному духу он относит мир науки, религии, искусства, социальных связей, морали, а субъективный дух, или направленность на себя, включает мышление, волю, воображение, веру. При всем своем различии эти два духа существуют во взаимосвязи: мышление с наукой, воображение с искусством, вера с религией. Движение от субъективного духа к объективному, согласно Гегелю, есть образование. Процесс образования представлен философом в следующей логике: сознание - обращенность на предмет, самосознание — обращенность на себя, разум - постижение духа, освобождение от себя. Такое восхождение рефлексии к духовному у Гегеля приводит исследователей к резонному заключению о роли рефлексии не только как категории мышления, но и как эмоционально-ценностной категории.
Моделирование процесса профессионально-рефлексивного самосовершенствования учителя
В первой главе на основе теоретического анализа работ, посвященных изучению профессионально-педагогической рефлексии, особо охарактеризованы ее признаки, определены сущностные характеристики, выявлены компоненты и выделены уровни сформированности рефлексивных процессов учителя. Отмечено, что педагогическая рефлексия «никем и ничем адекватно не компенсируема» (Б.З. Вульфов, В,Н, Харькин), являясь внутренним регулятором профессионального роста и развития.
В соответствии с логикой настоящего исследования данный параграф посвящен наиболее подробному выявлению концептуальных основ и построению модели развития профессионально-педагогической рефлексии как фактора самосовершенствования учителя.
В философском словаре дается следующее определение понятия «моделирование»: «моделирование - это воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения» [174, с. 289].
Известно, что одним из методов научного познания выступает моделирование, которое с философской точки зрения представляет собой «способ, прием познания, позволяющий посредством системы, искусственно созданной человеком, воспроизвести другую, более сложную систему, являющуюся объектом непосредственного исследования», при этом «система, воспроизводящая исследуемую целостную систему, называется моделью» (Б.М. Кедров) [65, с. 71]. А.А. Братко определяет моделирование как научный метод исследования различных систем путем построения модулей этих систем, сохраняющих некоторые основные особенности предмета исследования и изучения функционирования моделей с переносом получаемых данных на предмет исследования.
Научное моделирование, согласно Г.М. Коджаспировой, является «методом исследования различных объектов на их моделях — аналогов определенного фрагмента природной или социальной реальности» [69, с. 85].
Соотношение понятий «модель» и «моделирование» отражено в работе ВТ. Афанасьева «Общество: системность, познание и управление». С его точки зрения, модель — это определенным образом схематизированное отражение объекта или явления. Модель создается в процессе моделирования — специфическом способе познания, при котором одна система (объект исследования) воспроизводится в другой (модели).
В толковых словарях «модель» рассматривается как изображение, схема, описание какого-либо объекта, отражающие в более простом, уменьшенном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами исследуемого объекта и облегчающие процесс получения информации об интересующем нас объекте [111, с. 198].
Модель происходит от латинского слова «modulus» — мера, норма, образец. В.А. Штофф в своей работе «Моделирование и философия» определяет понятие модель как мысленно представляемую или материально реализуемую систему. Данная система отображает или воспроизводит объект исследования. Она способна замещать объект так, что его изучение дает нам новую информацию. Он выделяет следующие основные качества модели: — соответствие, подобие системе-оригиналу; — целенаправленность, то есть увязка ее параметров с поставленной перед системой целью, с ожидаемым результатом; — нейтральность по отношению к субъективным оценкам и предпочтениям участников моделирования; - отвлечение, абстрагирование от некоторых деталей и параметров системы-оригинала.
Модель предполагает прежде всего воплощение заложенных в ней идей. Вместе с тем модель является также и прогнозом, и средством реализации авторской идеи, средством достижения целей и задач программы, т.к. отвечает на вопросы, что и как нужно для этого делать. Как отмечает М. Вартофский, «с одной стороны, модель - воплощение идеи, а с другой - она в динамическом аспекте является средством реализации идеи» [25, с. 127].
Создание модели представляет собой конкретизацию общенаучного принципа связи целого и единичного, в которых их сочетание и возникающее при этом взаимодействие рождают новое качество - искомую модель. Эта модель требует серьезных теоретических и методических пояснений, без которых ее описание может стать абстракцией, схемой, оторванной от жизни и поэтому бездейственной.
В настоящее время число толкований понятия «модель» достигает нескольких десятков. Понятия «модель» и «моделирование» как средство научного исследования используются в работах СИ. Архангельского, С.Я. Батышева, Ю.К. Васильева, Ю.В. Колесникова, И. А. Липского, В.П. Мизинцева, В.И. Михеева, Е.Э. Смирновой, Л.Г. Семушиной, А.Г. Соколова, Н.Ф. Талызиной и др. при создании и изучении моделей специалиста, его деятельности, моделей учебно-воспитательного процесса и образования.
Моделирование - это метод исследования объектов познания на их моделях, построение и изучение моделей реально существующих явлений и концентрируемых объектов для определения либо улучшения их характеристик, рационализации способов их построения, прогнозирования их развития, управления ими. Многие исследователи отмечают, что отличительной чертой моделирования в сравнении с другими методами познания является то, что с его помощью объект изучается не непосредственно, а путем исследования другого объекта, аналогичного в определенном отношении первому [145, с. 76-77]. Педагогическое моделирование — это метод исследования объектов познания с целью отображения в них педагогического компонента. Можно выделить три вида такого моделирования: описательное, дающее представление о задачах, структуре, основных элементах изучаемого явления; функциональное, отображающее явление в его связях с социальной средой; прогностическое, дающее теоретически аргументированную картину будущего состояния изучаемого явления [145].
Опытно-экспериментальная работа по развитию конструктивной профессионально-педагогической рефлексии
Субъектная ориентация концептуальной модели позволяет представить рефлексию учителя в логике и динамике ее развития и обогащения в процессе профессионального самосовершенствования. Уникальность феномена рефлексии учителя связана с ее внутренней природой, личностной и профессиональной опосредованностью.
Опытно-экспериментальная работа ставила перед собой следующие задачи в соответствии с целью нашего исследования: - выявить рефлексивный компонент в педагогической деятельности и проанализировать его влияние на профессиональное самосовершенствование учителя; - проследить у учителей их степень владения рефлексивными умениями и навыками в ходе анализа собственного педагогического опыта (в ретроспективе и перспективе); - выявить, каким образом профессиональный путь педагога, отраженный в нашей модели, может быть наполнен конкретным содержанием в обстоятельствах реальной практической работы; - подобрать психолого-педагогический инструмент по актуализации развития конструктивной рефлексии учителя; - соотнести конкретное содержание работы с концептуальной моделью и определить, насколько практика соответствует предварительно разработанным методолого-теоретическим предпосылкам.
Опытно-экспериментальная работа (ОЭР) по активизации конструктивной рефлексии у учителей проводилась на базе муниципальных образовательных учреждений - гимназии №10 Коминтерновского района г. Воронежа и гимназии №2 Гуманитарно-эстетического профиля при В ГУ г. Воронежа. Педагоги этих школ составили экспериментальную группу численностью 287 человек.
В контрольную группу вошли учителя муниципальных школ №74, 92 и МОК №2 г. Воронежа численностью 264 человека.
Всего в эксперименте (констатирующем и преобразующем) приняло участие 551 педагог с различным опытом работы, квалификационными и возрастными характеристиками.
В ходе констатирующего эксперимента анализировалась рефлексивность учителя, проявляющаяся в осмыслении «Я-идеальное» в профессии, в соотношении самооценки педагога и оценки его учащимися, в глубине и полноте рефлексивного анализа педагогической деятельности и профессионального опыта, в стремлении к самоактуализации и постоянному профессионально-личностному самосовершенствованию. С этой целью мы использовали следующие методики: 1. Анкета «Моя профессиональная деятельность и профессиональный идеал»; 2. Самоактуализационный тест, предложенный Л.Я. Гозманом, М.В. Крозом, М.В. Латинской; 3. Тестовая карта коммуникативной деятельности на основе анкеты А.А. Леонтьева (Приложение 1); 4. Самоописания педагогов «Этапы профессионального пути и перспективы самосовершенствования» и их контент-анализ. Психодиагностические методики использовались в констатирующей части как инструмент исследования рефлексии учителя. В преобразующем эксперименте мы опирались на тот факт, что методики психодиагностики могут оказывать модифицирующее действие на исследуемый объект, на что указывают работы А.С. Огнева и И.В. Иевлевой [109]. По существу целенаправленное применение тестов является эффективным средством подготовки педагогов как квалифицированных пользователей психологическими знаниями. Эффективность использования методик обусловлено, прежде всего, их валидизациеЙ — проверкой на пригодность для измерения данного качества (свойства). Мы использовали тесты для иллюстрации феномена рефлексии, для определения выраженности изучаемого качества и как средство поддержки, активизации и развития конструктивной рефлексии педагога и его личности в целом. Кроме того, заложенные в тестах возможности проведения стандартизированных качественно-количественных оценок результатов позволяют нам рассматривать их как элемент тренажерных систем.
Тест-тренажерные системы характеризуются целеустремленностью, включенностью в нее человека (группы людей), наличием средств деятельности, конкретной средой, в которой действует человек. Методики в данном контексте рассматриваются как средства деятельности учителя как квалифицированного пользователя психолого-педагогическими знаниями, позволяющие эффективно решать профессиональные задачи (в данном случае овладение конструктивной рефлексией).
В ходе преобразующего эксперимента педагоги выполняли согласно инструкции тестовое задание, а затем вместе с педагогом-психологом производилась расшифровка, качественная и количественная оценка полученных результатов. В ходе интерпретации давались теоретические сведения, необходимые для понимания качеств, выявляемых с помощью данного теста (методики). Диагностика и самодиагностика побуждала педагогов к соотнесению опыта и нового знания, формировались навыки актуальной самодетерминации, что позволяло ориентироваться в ситуациях с высокой степенью неопределенности, четко представлять и продумывать оптимальность возможных выходов. В процессе диагностики (самодиагностики) операционализируется изучаемое понятие (явление), развиваются соответствующие умения и навыки по их использованию в собственной деятельности, обогащается субъектный опыт личности.
Как уже отмечалось, специальная задача по формированию рефлексивного учителя не ставилась. Наше исследование было направлено на активизацию, обогащение и расширение профессионально-рефлексивного потенциала учителя, на стимулирование самостоятельного поиска в профессии, на осознание необходимости и ценностной значимости рефлексии в ходе осуществления собственной деятельности и при решении профессиональных проблем.
Достижению этого способствовали действенные, эвристические возможности, заложенные в субъектогенетической концепции А.С. Огнева, в концепции объектно-субъектного преобразования личности педагога СМ. Годника и методологическом принципе отраженной субъектности А.В. Петровского. Мы использовали эти идеи непосредственно в практике активизации конструктивной профессионально-педагогической рефлексии.
