Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы исследования проблемы стимулирования мотивации самосовершенствования культуры учителя 18
1.1. Культура учителя в понятийном поле категории «культура» 18
1.2. Проблема стимулирования мотивации самосовершенствования культуры учителя 46
Выводы первой главы 72
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по выявлению стимулов и барьеров мотивации самосовершенствования культуры учителя 77
2.1. Определение наиболее значимых стимулов мотивации самосовершенствования культуры учителя 77
2.2. Экспериментальная проверка по выявлению барьеров и мотивов самосовершенствования культуры учителя 103
Выводы второй главы 129
Заключение 133
Список источников и литературы 140
Приложение 158
- Культура учителя в понятийном поле категории «культура»
- Проблема стимулирования мотивации самосовершенствования культуры учителя
- Определение наиболее значимых стимулов мотивации самосовершенствования культуры учителя
- Экспериментальная проверка по выявлению барьеров и мотивов самосовершенствования культуры учителя
Введение к работе
Актуальность исследования. В системе образования в течение последнего десятилетия произошли позитивные изменения: уход от авторитарной системы, переход к педагогике развития и сотрудничества, отказ от штампов и стереотипов в деятельности. В этих условиях остро стоит проблема стимулирования педагогической культуры учителя. Проблема самосовершенствования культуры является актуальной для каждого человека. Реформа образования требует напряженной работы над собой от всех специалистов педагогической системы. Особенно это касается педагогов, эффективность работы которых зависит от уровня сформированности педагогической культуры. Вот почему педагогический процесс должен быть ориентирован на то, чтобы учащиеся не только получали знания и умения, но и сам процесс познания был пронизан культурой взаимодействия, становился радостным для каждого учащегося, приносил удовлетворение от интеллектуальной деятельности, вызывал положительные эмоции.
Центральное место в педагогическом процессе занимает учитель. Именно от его профессиональной компетентности, личностных качеств, уровня сформированности культуры зависит, станет ли познавательная деятельность радостной для ученика, будет ли способствовать его развитию или же превратит учебный труд в обязанность, тормозящую развитие задатков и способностей. Особенно это важно для одаренных детей, отличающихся ярко выраженной познавательной направленностью. В связи с этим проблема стимулирования мотивации самосовершенствования культуры учителя является актуальной, так как одним из компонентов профессионального мастерства является уровень сформированности культуры учителя. От уровня сформированности культуры учителя зависит эффективность учебно-воспитательного процесса.
Стимулирование мотивации самосовершенствования культуры учителя является, с одной стороны, управляемым процессом со стороны руководителя школы, с другой стороны это самоуправляемый, самостимулируемый процесс
4 самим учителем. В условиях модернизации российской системы образования актуальность данной проблемы возрастает. Эффективность учебно-воспитательного процесса во многом зависит от учителя, его личностных качеств, культуры, знаний, профессиональных умений. Руководители школы не вооружены знаниями стимулов, мотивов, барьеров самосовершенствования культуры учителя.
Проблема профессионально-педагогической культуры учителя представлена в работах Л.М.Архангельского (1983), Г.О.Белоконева (1999), Е.В.Бондаревской (1999), В.И.Безрукова (1996), Л.С.Выготского (1996), А.Б.Есина (1999), М.С.Кагана (1996), Д.А.Леонтьева (1996), В.М.Медведева (2001), Н.Н.Никитиной (2003), КД.Никандрова (1998), Ю.М.Рябова (1991), В.А.Сластенина (2003).
Проблеме стимулирования мотивации творческого саморазвития учителя посвящены труды Н.Ш.Чинкиной (1999, 2000). Принципы стимулирования мотивации нравственного самосовершенствования учителя раскрыты в работах РА.Гумерова (2002, 2003). Однако не выявлены стимулы, мотивы, барьеры самосовершенствования культуры учителя. Не исследована проблема стимулирования мотивации самосовершенствования культуры учителя.
Для плодотворного усвоения и принятия учителем педагогических, гуманистических, общечеловеческих и культурных ценностей, необходимо утверждать их в творческой деятельности, которые прямо влияют на становление профессионализма и педагогического мастерства, культуры учителя.
Анализ показывает, что в управлении, функционировании и развитии системы образования имеются противоречия. Применительно к теме исследования выявлены противоречия между:
- растущей потребностью общества в формировании высококультурной личности и сравнительно низким уровнем сформированное профессиональной культуры учителя;
-возрастающими требованиями к качеству выпускника школы и недостаточной сформированностью культуры учителя;
-между объективной потребностью формирования культуры педагогической деятельности учителя и недостаточной разработанностью теоретических основ стимулирования мотивации самосовершенствования культуры учителя;
-между объективной потребностью стимулировать
самосовершенствование культуры учителя и отсутствием информации о наиболее значимых стимулах мотивации самосовершенствования культуры учителя.
Итак, актуальность темы исследования обусловлена:
-недостаточной разработанностью системной методологии, ориентированной на системно-стадиальный подход к анализу проблемы стимулирования мотивации самосовершенствования культуры учителя;
-состоянием практики управления образовательными системами, мало обращающей внимание на проблему самосовершенствования культуры учителя;
-отсутствием научного обоснования систематики стимулов мотивации самосовершенствования культуры учителя.
Проблема исследования: как повысить эффективность стимулирования мотивации самосовершенствования культуры учителя?
Объект исследования: процесс мотивации самосовершенствования культуры учителя.
Предмет исследования: барьеры, мотивы, стимулы мотивации самосовершенствования культуры учителя.
Цель исследования: выявить стимулы и определить рейтинг их значимости в стимулировании мотивации самосовершенствования культуры учителя.
Гипотеза исследования: эффективность стимулирования мотивации самосовершенствования культуры учителя удастся повысить в том случае, если:
- выявить стимулы мотивации самосовершенствования культуры учителя;
определить наиболее значимые стимулы мотивации самосовершенствования культуры учителя;
выявить барьеры, сдерживающие стимулирование мотивации самосовершенствования культуры учителя;
- стимулирование осуществлять на основе учета системной стадиальности
процессов, целенаправленного преодоления барьеров и максимального
использования стимулов самосовершенствования культуры учителя.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой определены следующие взаимосвязанные задачи исследования:
1. Экспериментально выявить стимулы мотивации
самосовершенствования культуры учителя и определить рейтинг их
значимости в стимулировании мотивации самосовершенствования культуры
учителя.
Определить наиболее значимые стимулы самосовершенствования культуры учителя.
Выявить барьеры мотивации самосовершенствования культуры учителя.
Экспериментально проверить, как учет рейтинга значимости стимулов и сдерживающей значимости барьеров мотивации самосовершенствования культуры учителя влияет на эффективность реализации программы стимулирования.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили метапринципы - культурологический, принципы личностного, деятельностного, системного подходов, а также принципы преемственности
7 развития педагогической теории и практики с целью определения барьеров, выявления и изучения наиболее значимых стимулов мотивации самосовершенствования культуры учителя.
Методы исследования: наиболее приемлемыми методами определения стимулов мотивации самосовершенствования культуры учителя являются следующие: теоретический анализ; опытно-экспериментальная работа по выявлению барьеров и наиболее значимых стимулов мотивации самосовершенствования культуры учителя; анкетирование, беседы, наблюдения, анализ документации; рейтинговая система анализа; экспериментальные проверки с использованием методов математической статистики и компьютерных технологий.
Экспериментальная база: классический лицей имени А.С.Пушкина,
милицейский лицей «Калкан», школы № 9, 11, 17, 22, 25, 35, 53 города Набережные Челны, Набережночелнинский государственный педагогический институт. В эксперименте участвовало 367 учителей, 25 руководителей школ, 757 учащихся старших классов школ города Набережные Челны. Обсуждение результатов исследования осуществлялось на заседаниях кафедры педагогики и психологии Набережночелнинского государственного педагогического института, на международных и всероссийских научно-практических конференциях, на заседаниях педагогических советов школ.
Организация и основные этапы исследования:
Исследование проводилось в рамках научно-исследовательской программы Поволжского отделения РАО и в соответствии с Комплексным планом координации фундаментальных и прикладных научных исследований ученых Татарстана.
На первом этапе исследования (1998 - 1999гт.) изучалась отечественная и зарубежная литература с целью методологического и теоретического обоснования актуальности выбранной проблемы исследования, выбора объекта и предмета исследования. Определены цель, гипотеза, задачи исследования.
На втором этапе (1999 - 2002гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа; разрабатывались критерии диагностики уровня сформированности мотивации самосовершенствования культуры учителя; закономерности и критерии эффективности стимулирования мотивации самосовершенствования культуры учителя; критерии отбора форм, методов и приемов стимулирования мотивации самосовершенствования культуры учителя; анализировались и систематизировались полученные данные.
На третьем этапе (2002 - 2004гг.) уточнялись теоретические положения, формулировались положения, выносимые на защиту, осуществлялось оформление материалов диссертации и подготовка ее к защите.
Научная новизна исследования:
1. Теоретически обоснована специфика стимулирования мотивации
самосовершенствования культуры учителя, которая заключается в том, что -
это синтез его стремлений и способностей к максимальной самореализации
культуры и личностных качеств. Отличительной особенностью процессов
самосовершенствования культуры учителя является то, что это
мотивируемые, самостимулируемые и стимулируемые системно-стадиальные
процессы: самопознания в самосовершенствовании культуры;
самоопределения в самосовершенствовании культуры; самоуправления в
самосовершенствовании культуры; самореализации в самосовершенствовании
культуры; и как высшая пятая стадия - самосовершенствование культуры
учителя.
2. Разработаны и апробированы критерии диагностики уровня
сформированности мотивации самосовершенствования культуры учителя,
которыми являются следующие: мера заинтересованности в овладении
нормами педагогической культуры; мера активности учителя в
самосовершенствовании культуры; мера продуктивности в овладении опытом
культуры учителя-наставника, мера активности учителя в самореализации
культуры.
3. Выявлены закономерности эффективности стимулирования мотивации
самосовершенствования культуры учителя:
зависимость эффективности реализации программы стимулирования мотивации самосовершенствования культуры учителя от целей стимулирования и их соответствия насущным потребностям практики;
зависимость эффективности стимулирования мотивации самосовершенствования культуры учителя от последовательности, скоординированности и согласованности действий учителя между собой;
зависимость эффективности стимулирования мотивации самосовершенствования культуры учителя от личной значимости педагогической деятельности;
зависимость эффективности стимулирования мотивации самосовершенствования культуры учителя от целесообразной направленности на постоянное усложнение интеллектуальной и духовно-нравственной нагрузки;
зависимость эффективности стимулирования мотивации самосовершенствования культуры учителя от учета индивидуальных особенностей учащихся и необходимости предъявления доброжелательной требовательности к ним.
4. На основе выявленных закономерностей эффективности
стимулирования мотивации самосовершенствования культуры учителя
разработаны и апробированы следующие критерии эффективности: мера
овладения педагогической культурой; мера проявленности педагогической
этики во взаимодействии с учащимися; мера проявленности культуры в
творческом взаимодействии с коллегами, мера проявленности
заинтересованности учителя в самореализации культуры.
5. Теоретически обоснована, впервые осуществлена систематика и
классификация стимулов мотивации самосовершенствования культуры
учителя, построен рейтинг их значимости. Стимулы мотивации самопознания
в самосовершенствовании культуры учителя распределились в следующем
10
порядке: 1 - самоанализ культуры взаимодействия с учащимися; 2 -
самооценка личной значимости самосовершенствования культуры
взаимодействия с коллегами; 3 - саморефлексия; 4 - самопознание личных
барьеров самосовершенствования культуры. Стимулы мотивации
самоопределения учителя в самосовершенствовании культуры распределились в следующем порядке: 1 - самоопределение цели самосовершенствования культуры; 2 - самоопределение направления самосовершенствования культуры учителя; 3 - самоопределение содержания самосовершенствования культуры; 4 - самоопределение образца в самосовершенствовании культуры, 5 - самоопределение условий самосовершенствования культуры. Стимулы мотивации самоуправления учителя в самосовершенствовании культуры распределились в следующем порядке: 1 - высокий уровень развитых способностей самоанализа культуры взаимодействия с учащимися; 2 - высокий уровень достигнутых умений анализировать возникающие проблемы самосовершенствования культуры; 3 -достигнутый высокий уровень умений определять приоритетные направления самоуправления в самосовершенствовании культуры. Стимулы мотивации самореализации в самосовершенствовании культуры учителя распределились в следующем порядке: 1 - иметь признание со стороны учащихся в самореализации культуры; 2 - психологическая комфортность во взаимодействии с учащимися в самореализации культуры; 3 - достигнутый высокий уровень профессионально-педагогических умений в самореализации культуры; 4 - иметь широкий круг общения в самореализации культуры; 5 -высокий уровень знаний основ культуры учителя. Стимулы мотивации самосовершенствования культуры учителя распределились в следующем порядке: 1 - высокий уровень развития коммуникативных способностей; 2 -высокий уровень развития способностей анализировать культуру своего поведения; 3 - высокий уровень способностей самореализовываться; 4 -высокий уровень способностей осваивать культуру педагога-наставника.
11
6. Впервые выявлены наиболее значимые мотивы
самосовершенствования культуры учителя. Мотивы учителя к самопознанию в самосовершенствовании культуры учителя распределились в следующем порядке: 1 — стремление выявить недостатки в культуре взаимодействия с учащимися; 2 - стремление осознать причины возникающих конфликтов во взаимоотношениях с коллегами; 3 - стремление понять личную значимость самосовершенствования культуры поведения; 4 — стремление осознать необходимость самосовершенствования педагогической культуры; 5 -стремление выявить личностный потенциал самосовершенствования культуры взаимоотношений с членами коллектива. Мотивы самоопределения в самосовершенствовании культуры учителя распределились в следующем порядке: 1 - стремление самосовершенствовать культуру в сотрудничестве с учащимися; 2 - стремление повысить профессиональную квалификацию; 3 -стремление создать комфортную среду взаимодействия с учащимися; 4 -стремление повысить эффективность педагогической деятельности; 5 -стремление повысить социальный статус в коллективе; 6 - стремление повысить эффективность взаимодействия с администрацией. Мотивы учителя к самоуправлению в самосовершенствовании культуры распределились следующим образом: 1 - стремление развить свои способности к самоконтролю культуры поведения; 2 — стремление развить свои способности овладевать новыми знаниями культуры; 3 - стремление развить свои способности определять барьеры в культуре взаимодействия с учащимися; 4 - стремление развить свои способности разрабатывать стратегию самосовершенствования педагогической культуры; 5 - стремление развить свои способности овладевать опытом педагогической культуры коллег. Мотивы учителя к самореализации в самосовершенствовании культуры распределились следующим образом: 1 - стремление вести себя культурно; 2 — стремление повышать уровень квалификации; 3 - стремление достичь признания учеников; 4 - стремление повысить уровень культуры педагогического общения; 5 — стремление преодолеть барьеры в
12
самосовершенствовании педагогической культуры; 6 - стремление
установить культуру взаимоотношения в коллективе. Мотивы
самосовершенствования культуры учителя распределились следующим образом: 1 - стремление иметь высокий квалификационный разряд; 2 — стремление достичь высоких результатов педагогической деятельности; 3 — стремление иметь успех во взаимодействии с учащимися; 4 - стремление изменить к лучшему культуру взаимоотношений с коллегами; 5 - стремление иметь уважение со стороны родителей учащихся; 6 - стремление стать образцом культуры поведения в коллективе.
7. Выявлены барьеры самосовершенствования культуры учителя и определен следующий рейтинг их сдерживающей значимости: 1 - отсутствие знаний основ педагогической культуры; 2 - отсутствие интереса к педагогической профессии; 3 - отсутствие образца проявления высокого уровня самореализации педагогической культуры; 4 - привьпка вести себя бескультурно; 5 - асоциальная среда общения; 6 - отсутствие уважения к личности учащегося; 7 - низкий уровень культуры общения в коллективе.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
1. Осуществлен теоретический анализ исследуемой проблемы, раскрыта
сущность понятий: «культура», «педагогическая культура»,
«методологическая культура», «духовная культура», «мотив», «стимул»,
«барьер», «мотивация», «стимулирование», «самосовершенствование
культуры».
2. Раскрыта сущность стимулирования мотивации
самосовершенствования культуры учителя.
3. Теоретически обоснованы условия, способствующие
самосовершенствованию культуры учителя.
4. Осуществлено теоретическое обоснование и систематика стимулов
мотивации самосовершенствования культуры. Определены наиболее
значимые стимулы, влияющие на стимулирование мотивации
самосовершенствования культуры учителя.
5. Теоретически подтверждена концепция системно-стадиального стимулирования мотивации творческого саморазвития по Н.Ш.Чинкиной, которая адаптирована и дополнена новым содержанием в исследовании проблемы стимулирования мотивации самосовершенствования культуры учителя, суть которой заключается в следующем: у каждого учителя в той или иной мере выражен начальный уровень мотивации самосовершенствования культуры учителя. Становление мотивации самосовершенствования культуры учителя является «самодвижением» учителя, включенного в самореализацию культуры в процессе общения, деятельности в многообразных взаимодействиях с учащимися, учителями, руководителями школы, родителями учащихся. В связи с существенными изменениями цели, содержания деятельности и общения стадиальные процессы каждого последующего цикла самосовершенствования культуры закономерно протекают на все более высоком уровне самостимулирования мотивации, при этом предшествующая стадия является подготовительной к последующей.
Практическая значимость исследования:
1. Разработана и апробирована методика выявления барьеров и стимулов
мотивации самосовершенствования культуры учителя. Наиболее
приемлемыми являются следующие методы: рейтинговая система анализа;
диагностирование; анализ документации; наблюдения; беседы;
анкетирование; методы математической статистики с элементами
компьютерных технологий.
2. Экспериментально выявлены и систематизированы стимулы
мотивации самосовершенствования культуры учителя и определены наиболее
значимые стимулы, к которым относятся следующие: самоанализ культуры
взаимодействия с учащимися, самооценка личной значимости
самосовершенствования культуры взаимодействия с коллегами,
самоопределение цели самосовершенствования культуры, самоопределение
направления самосовершенствования культуры учителя, самоопределение
содержания самосовершенствования культуры, высокий уровень
14 способностей самоанализа культуры взаимодействия с учащимися, признание со стороны учащихся в самореализации культуры, высокий уровень коммуникативных способностей.
Целенаправленный отбор руководителем школы наиболее значимых стимулов мотивации самосовершенствования культуры учителя при проектировании и реализации программы стимулирования способствует повышению ее эффективности.
Экспериментально выявлены барьеры и определен их рейтинг сдерживающей значимости в стимулировании мотивации самосовершенствования культуры учителя. Учет руководителем школы результатов рейтингового анализа позволяет повысить эффективность проектирования и реализации программы стимулирования мотивации самосовершенствования культуры учителя.
Выявлены и апробированы критерии эффективного отбора форм, методов, приемов стимулирования мотивации самосовершенствования культуры учителя, которыми являются следующие: соответствие форм, методов, приемов стимулирования содержанию программы; соответствие форм, методов, приемов стимулирования исходному уровню сформированное мотивации самосовершенствования культуры учителя; соответствие форм, методов, приемов стимулирования индивидуальному стилю педагогической деятельности учителя.
Разработаны и апробированы условия повышения эффективности стимулирования мотивации самосовершенствования культуры учителя: стимулирование мотивации самосовершенствования культуры учителя осуществляется на основе общепедагогических закономерностей; на основе диагностики исходного уровня сформированности мотивации самосовершенствования культуры, в соответствии с критериями диагностики уровня сформированности мотивации самосовершенствования культуры; с учетом выявленных закономерностей и критериев эффективности стимулирования мотивации самосовершенствования культуры учителя.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов диссертационного исследования обеспечиваются системной методологией, структурой и логической последовательностью изложения материала, доказаны опытно-экспериментальной работой.
Апробация и внедрение результатов исследования проводились по
разным направлениям: изданы учебное пособие и методические
рекомендации, которые внедрены в школах Поволжского региона. Основные
положения и результаты исследования были отражены в сообщениях и
докладах, с которыми автор выступала на всероссийских, международных
научно-практических конференциях, на заседаниях кафедры педагогики и
психологии Набережночелнинского государственного педагогического
института. Результаты исследований были представлены в форме докладов и
опубликованы в материалах всероссийских и международных научно-
практических конференций, а также изложены и апробированы в лекционных
и семинарских занятиях для студентов Набережночелнинского
государственного педагогического института.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Систематика стимулов мотивации самосовершенствования культуры учителя, которые по рейтингу значимости распределились в следующем порядке: стимулы самопознания: 1 - самоанализ культуры взаимодействия с учащимися, 2 - самооценка личной значимости самосовершенствования культуры взаимодействия с коллегами, 3 - саморефлексия; 4 - самопознание личных барьеров самосовершенствования культуры; стимулы мотивации самоопределения учителя в самосовершенствования культуры: 1 -самоопределение цели самосовершенствования культуры, 2 -самоопределение направления самосовершенствования культуры учителя, 3 -самоопределение содержания самосовершенствования культуры, 4 -самоопределение образца в самосовершенствовании культуры, 5 -самоопределение условий самосовершенствования культуры; стимулы мотивации самоуправления учителя в самосовершенствовании культуры
распределились в следующем порядке: 1 — высокий уровень развитых
способностей самоанализа в культуре взаимодействия с учащимися, 2 -
высокий уровень достигнутых умений анализировать возникающие проблемы
самосовершенствования культуры, 3 - достигнутый высокий уровень умений
определять приоритетные направления самоуправления в
самосовершенствования культуры; стимулы мотивации самореализации в самосовершенствовании культуры учителя распределились в следующем порядке: 1 — иметь признание со стороны учащихся в самореализации культуры, 2 - психологическая комфортность во взаимодействии в учащимися в самореализации культуры, 3 — достигнутый высокий уровень профессионально-педагогических умений в самореализации культуры, 4 -иметь широкий круг общения в самореализации культуры, 5 - высокий уровень знаний основ культуры учителя; стимулы мотивации самосовершенствования культуры учителя распределились в следующем порядке: 1 - высокий уровень развития коммуникативных способностей, 2 -высокий уровень развития способностей анализировать культуру своего поведения, 3 - высокий уровень способностей самореализовываться, 4 -высокий уровень способностей осваивать культуру педагога-наставника.
Наиболее значимые стимулы мотивации самосовершенствования культуры учителя, к которым относятся следующие: самоанализ культуры взаимодействия с учащимися, самооценка личной значимости самосовершенствования культуры взаимодействия с коллегами, самоопределение цели самосовершенствования культуры, самоопределение направления самосовершенствования культуры учителя, самоопределение содержания самосовершенствования культуры, высокий уровень способностей самоанализа культуры взаимодействия с учащимися, иметь признание со стороны учащихся в самореализации культуры, высокий уровень коммуникативных способностей.
Барьеры самосовершенствования культуры учителя, которые имеют следующий рейтинг сдерживающей значимости: 1 - отсутствие знаний основ
17 педагогической культуры; 2 - отсутствие интереса к педагогической профессии; 3 - отсутствие образца проявления уровня самореализации педагогической культуры; 4 - привычка вести себя бескультурно; 5 -асоциальная среда общения; 6 - отсутствие уважения к личности учащегося; 7 — низкий уровень культуры общения в коллективе.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, приложений, включает 19 таблиц, 13 рисунков. Объем работы 157., библиографический список содержит 220 наименований.
Культура учителя в понятийном поле категории «культура»
В настоящее время, в связи с актуализацией социально-культурных, духовно-нравственных проблем, вопросы педагогической культуры учителя в той или иной степени отражаются в научно-педагогических исследованиях. Объединяющим началом этих работ является стремление авторов рассматривать педагогическую культуру учителя как совокупность следующих характеристик: гуманистическая направленность личности, способность к инновационной деятельности, высокая социальная ответственность, методологическое и творческое педагогическое мышление.
Культура (от лат. Cultura - возделывание, воспитание, развитие, почитание) исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях. Культура - сложное междисциплинарное общеметодологическое понятие, характеристика которой, удовлетворяющая специалистов различных отраслей знания, чрезвычайна затруднительна. И по сей день не существует определения культуры, которое можно было бы считать исчерпывающим [43, С.592].
Лёхин И.В. полагает, что «культура в широком смысле - всё, что создано человеческим обществом благодаря физическому и умственному труду людей в отличие от явлений природы; в более узком смысле - идейное и нравственное состояние общества, определяемое материальными условиями жизни общества и выражаемое в его быте, идеологии, образовании и воспитании, в достижениях науки, искусства, литературы, степень совершенства, достигнутая в овладении той или иной отраслью знания или деятельности (культура труда, речи)» [123, С. 382].
«Культура-это высокий уровень чего-нибудь, высокое развитие, совокупность достижений человечества в производственном, общественно умственном отношении» - считает С.И.Ожегов [149, С.268].
Первым определение понятию дал классик эволюционистского направления Э.Тайлор. Он рассматривал культуру в качестве совокупности ее элементов: верований, традиций, искусства, обычаев. Такое представление о культуре накладывает отпечаток на его культурологическую концепцию, в которой не было места культуре как целостности [189, С. 24]. Ученый изучал ее как ряды усложняющих в процессе развития элементов, например, как постепенное усложнение предметов материальной культуры (орудий труда) или эволюцию форм религиозных верований.
Кроме описательного определения конкурировали два подхода к анализу понятия «культура» и соответственно к ее определению. Первый принадлежит А. Крёберу и К. Клакхону: согласно их утверждению «культура состоит из внутренне содержащихся и внешне проявляемых форм, определяющих поведение, осваиваемых и опосредуемых при помощи символов; она возникает в результате деятельности людей, включая её воплощение в средствах. Сущностное ядро культуры составляют традиционные (исторически сложившиеся) идеи, в первую очередь те, которым приписывается особая ценность. Культурные системы могут рассматриваться, с одной стороны, как результаты деятельности людей, а с другой - как её регуляторы» [112,С254].
Л.Уайт же в определении культуры прибегал к предметно-вещественному толкованию. Культура, считал он, представляет собой класс предметов и явлений, зависящих от способности человека к символизации, которая рассматривается в экстрасоматическом контексте. Культура для него представляет собой целостную организационную форму бытия людей, но рассматриваемую со стороны особого класса [192, С.137].
Каждый тип определения выделяет свою грань в изучении культур, подчас становящейся исходной установкой для того или иного типа культурологической теории. Наряду с определением культуры Л.Уайта, А.Крёбера и Э.Тайлора существует ещё ряд типов определений.
По мнению А.А.Белика «Культура-это особая форма жизнедеятельности человека, качественно новая по отношению к предшествующим формам организации живого на земле» [28, С.9].
Практически все определения культуры едины в одном-то характеристика или способ жизнедеятельности человека.
Разноплановые определения понятия «культура» связаны с тем или иным направлением в изучении теоретической концепции, используемой различными исследователями.
А.А.Белик выделяет нормативные, психологические и структурные определения культуры. Нормативные определения культуры связаны с образом жизни общности. Согласно Р.Бернсу, «образ жизни, которому следует община или племя, считается культурой...Культура племени есть совокупность верований и практик...» [34, С.422].
Большую группу составляют психологические определения культур.
А.Г.Асмолов определяет культуру «как совокупность приспособлений человека к его жизненным условиям» [13, С. 96]. Р.Бенедикт понимает культуру как приобретенное поведение, которое каждым поколением людей должно усваиваться заново [31, С. 83]. По мнению Г.Стейна «культура-это поиски терапии в современном мире» [187, С.34].
Проблема стимулирования мотивации самосовершенствования культуры учителя
Мотивация самосовершенствования культуры является ведущей в регуляции активности личности, ее поведения и деятельности, представляет исключительную значимость для учителя. Никакое эффективное педагогическое взаимодействие учителя невозможно без учета особенностей его мотивации, содержания мотивов.
Раскрывая проблему стимулирования мотивации самосовершенствования культуры учителя, выделим два подхода к изучению мотивации. Первый подход основывается на теории известных ученых А.Маслоу, Ф.Герцберга, Д Макклеланда, К.Альдерфера. Они утверждают, что потребности человека являются основным мотивом поведения, и выделяют пять базовых потребностей: физиологические потребности, потребность в безопасности, потребность в принадлежности и любви, потребность в признании, потребность в самоактуализации. По мнению авторов теории, физиологические потребности - самые мощные, самые насущные из всех потребностей, и до тех пор, пока они не удовлетворены, потребности более высокого уровня, социальные потребности не будут актуализированы. Потребность в безопасности — это свобода от страха, тревоги, потребность в стабильности и защите. Потребность в принадлежности в любви включает в себя стремление к общению, принадлежности к социальной группе. Потребность в признании включает в себя желания и стремления, связанные с понятием «достижение» (рост личной значимости, уверенности, самоуважения), так и достижения и уважения других. Самоактуализация в рамках данной концепции рассматривается как стремление к самовоплощению человека, к актуализации заложенных в нем потенций [130, С. 32].
Второй подход основан на процессуальных теориях мотивации В. Врума, С.Адамса и Л.Портера-Э.Лоулера, которые не оспаривают существование потребностей, но считают, что культура определяется не только ими. Человек распределяет усилия для достижения различных целей и выбирает конкретный вид поведения.
В отличие от понятия «мотив» «мотивация» - процесс побуждения человека к совершению тех или иных действий и поступков [206, 85].
Раскрывая сущность понятия «мотив», рассмотрим позиции ряда авторов. По мнению К.К.Платонова, «Мотив - это осознаваемая причина, лежащая в основе выбора действий и поступков личности». А.Н.Леонтьев считает, что мотив - это то, что отражаясь в голове человека, побуждает к деятельности, направляет на удовлетворение определенной потребности [122, С. 94].
Н.В.Бордовская дает следующее определение - «Мотив - это внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности (деятельность, общение, поведение), связанное с удовлетворением определенной потребности» [40, С Л 46].
Понятие «мотив» является одной из ключевых категорий психологической науки. Мотивы - побудители деятельности, складывающиеся под влиянием условий жизни субъекта и определяющие направленность его активности. Мотив заменяет одно поведение другим, менее приемлемое более приемлемым и создает возможность определенной деятельности [206, С.78].
Мотив может характеризоваться не только количественно, но и качественно. Здесь выделяются мотивы внутренние и внешние. Если для личности деятельность значима сама по себе, то есть удовлетворяется познавательная потребность в процессе учения, то можно сказать о внутренней мотивации. Если же значимы другие потребности: социальный статус, зарплата, то говорят о внешней мотивации.
Мотив - это предмет, который выступает в качестве средства удовлетворения потребности. Мотивы самосовершенствования культуры формируются в процессе индивидуального развития как относительно устойчивые оценочные отношения человека с окружающим миром. В самосовершенствовании культуры учитель в определенный момент мотивируются не любыми или всеми возможными мотивами, а теми из самых высоких мотивов, которые при данных условиях больше всего связаны с возможностью достижения педагогической цели. Мотив остается действенным, и он участвует в мотивации поведения до тех пор, пока либо не достигнута цель самосовершенствования культуры, либо изменившиеся условия не выдвинут другую цель [40.С.148].
«Мотив - внутренние, стимул - внешние побуждения к деятельности». В качестве внешнего побуждения - стимула - всегда выступает определенное изменение обстоятельства или внешних условий деятельности; в качестве внутреннего - реакции на эти внешние обстоятельства» [98, С. 87].
Понятие «стимул» от латинского - возбуждать, побуждать. «Стимул» -это побуждение, эффект которого опосредован психикой человека, его взглядами, чувствами, настроениями, интересами, стремлениями [182, С. 68]. «Под стимулами к труду понимаются побудительные мотивы в деятельности людей в целях удовлетворения их личных и общественных потребностей. Стимулы являются внутренней двигательной силой трудовых актов человека, имеющей свою историю во внешних объективных условиях его жизни» [42, С. 33].
В данном исследовании, стимул - целенаправленное внешнее воздействие определенной значимой для личности или коллектива информацией, направленной на активизацию деятельности [206, С. 47].
Определение наиболее значимых стимулов мотивации самосовершенствования культуры учителя
Опытно-экспериментальная работа включала формирующий, основной, контрольный эксперименты с участием 367 учителей, 25 руководителей школ, 757 учащихся. Базу опытно-экспериментальной работы составили школы № 9, 11, 17, 22, 25, 35, 53, классический лицей имени А.С.Пушкина, милицейский лицей «Калкан» города Набережные Челны. В ходе реализации программы стимулирования мотивации самосовершенствования культуры учителя проводился эксперимент, включающий формирующий, основной и контрольный этапы. В ходе формирующего эксперимента с целью расширения и углубления теоретических знаний по проблеме самосовершенствования культуры учителя проводился теоретический семинар отдельно для учителей «Педагогические основы самосовершенствования культуры учителя» и для руководителей школ «Проектирование и реализация программы стимулирования мотивации самосовершенствования культуры учителя». На начало формирующего эксперимента осуществлялась диагностика уровней сформированное мотивации самосовершенствования культуры учителя. При этом использовались следующие критерии диагностики уровня сформированное мотивации самосовершенствования культуры учителя: - мера заинтересованности в овладении нормами педагогической культуры; - мера активности учителя в самосовершенствовании культуры; мера продуктивности в овладении опытом культуры учителя-наставника; - мера активности учителя в самореализации культуры. В диагностике уровней сформированное мотивации самосовершенствования культуры учителя использовались также и качественные показатели. При этом была применена 5-ти балльная оценочная шкала: первый (1 балл) — очень низкий, второй (2 балла) - низкий, третий (3 балла) - средний, четвертый (4 балла) - удовлетворительный и пятый уровень (пять баллов) - высокий. На этапе формирующего эксперимента определялся исходный уровень сформированности мотивации самосовершенствования культуры учителей экспериментальной группы. Из 367 учителей, участвующих в эксперименте, уровни сформированности мотивации самосовершенствования культуры учителя определились следующими показателями: очень низкий уровень - у 15% учителей; низкий уровень - у 22% учителей; средний уровень - у 36% учителей, удовлетворительный уровень - 18% учителей, высокий уровень -9% учителей. С целью определения стимулов и барьеров мотивации самосовершенствования культуры учителя была составлена анкета. В составлении анкеты учитывались особенности механизма стимулирования мотивации самосовершенствования культуры учителя, как системно-стадиальных процессов. Содержание анкеты было направлено на определение наиболее значимых стимулов, мотивов, барьеров самосовершенствования культуры учителя. Учителям было предложено оценить стимулы самосовершенствования культуры учителя по 9-ти балльной положительной оценочной шкале со знаком «+», а если эти условия, факторы являются сдерживающими в самосовершенствовании культуры учителя, было предложено их оценить по 9-ти бальной отрицательной оценочной шкале со знаком «-». Наряду с анкетированием выявление стимулов и барьеров осуществлялась на основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы, на основе наблюдений, бесед, анализа документации, рейтингового анализа и других методов математической статистики, компьютерных технологий. На этапе основного эксперимента осуществлялась вторичная диагностика уровня сформированное мотивации самосовершенствования культуры учителя на основе использования разработанных нами критериев диагностики: очень низкий уровень - у 8% учителей; низкий уровень - у 15%; средний уровень - у 39%, удовлетворительный уровень - у 23%, высокий уровень - у 15% учителей. В ходе основного эксперимента осуществлялось проектирование и реализация программы стимулирования мотивации самосовершенствования культуры учителя. Для учителей проводились индивидуальные консультации по проблеме самосовершенствования культуры учителя. Посещались уроки учителей, воспитательные мероприятия. По результатам посещений уроков и мероприятий, проводимых учителями, осуществлялся самоанализ культуры, выявлялись проблемы, стимулы, барьеры самосовершенствования культуры. Учителю оказывалась практическая помощь по проектированию индивидуальной программы самосовершенствования культуры, на основе отбора форм, методов, приемов самосовершенствования культуры. Программа проектировалась на основе учета выявленных нами закономерностей эффективности стимулирования мотивации самосовершенствования культуры учителя: зависимость эффективности реализации программы стимулирования мотивации самосовершенствования культуры учителя от целей стимулирования и их соответствия насущным потребностям практики; зависимость эффективности стимулирования мотивации самосовершенствования культуры учителя от последовательности, скоординированности и согласованности действий учителя между собой; зависимость эффективности стимулирования мотивации самосовершенствования культуры учителя от личной значимости педагогической деятельности; зависимость эффективности стимулирования мотивации самосовершенствования культуры учителя от целесообразной направленности на постоянное усложнение интеллектуальной и духовно-нравственной нагрузки; зависимость эффективности стимулирования мотивации самосовершенствования культуры учителя от учета индивидуальных особенностей учащихся и необходимости предъявления доброжелательной требовательности к ним.
Экспериментальная проверка по выявлению барьеров и мотивов самосовершенствования культуры учителя
В ходе опытно-экспериментальной работы выявлены мотивы самосовершенствования культуры учителя. Рассмотрим мотивы к самопознанию учителя в самосовершенствовании культуры. Средний показатель по группе 6,67 ± 0,23 Результаты проверки представлены в таблице 7 и на рисунке 6. Внедрение результатов исследования показывает, что по рейтингу наибольшую значимость имеют мотивы — стремление выявить недостатки в культуре взаимодействия с учащимися со значением 7,67±0,24, стремление осознать причины возникающих конфликтов во взаимоотношениях с коллегами со значением 7,07±0,21 и стремление понять личную значимость самосовершенствования культуры поведения имеет наибольшую значимость мотив 7,00±0,22. Рис. 6. Мотивы учителя к самопознанию в самосовершенствовании культуры Также высокие показатели мотивов средней значимости: стремление осознать необходимость самосовершенствования педагогической культуры (6,57±0,24). Стремление выявить личностный потенциал самосовершенствования культуры взаимоотношений в коллективе занимает пятое место по рейтингу значимости и имеет показатель 5,06±0,25. Таким образом, данные экспериментальной проверки, представленные в таблице 7 подтверждают, что выявленные мотивы учителя к самопознанию имеют высокие показатели значимости в самосовершенствовании культуры учителя. Это также подтверждает средний показатель значимости мотивов учителя к самопознанию, который составляет 6,67±0,23. Значит, экспериментально выявленные мотивы учителя к самопознанию являются высоко значимыми в самосовершенствовании культуры учителя. Среди них выявлены наиболее значимые, которыми являются следующие мотивы: стремление выявить недостатки в культуре взаимодействия с учащимися, стремление осознать причины возникающих конфликтов во взаимоотношениях с коллегами, стремление понять личную значимость самосовершенствования культуры поведения, стремление осознать необходимость самосовершенствования педагогической культуры, стремление выявить личностный потенциал самосовершенствования культуры взаимоотношений в коллективе. Перейдем к рассмотрению рейтинга значимости мотивов самоопределения в самосовершенствовании культуры учителя. Результаты экспериментальной проверки представлены в таблице 8. Результаты экспериментальной проверки, помещенные в таблице 8 и на рисунке 7, свидетельствуют, что наиболее значимым мотивом является стремление совершенствовать культуру в сотрудничестве с учащимися, занимающий по рейтингу значимости первое место. Показатели значимости составляют 7,03±0,21. Стремление выявить профессиональную квалификацию занимает второе место по рейтингу значимости мотивов самоопределения в самосовершенствовании культуры учителя и имеет показатели значимости 6,53±0,22. Выделены также малозначимые мотивы. Третье место по рейтингу значимости занимает стремление создать комфортную среду во взаимодей- Средний показатель по группе 5,29 ± 0,22 ствии с учащимися со значением 5,57±0,22; четвертое место занимает мотив -стремление повысить эффективность педагогической деятельности с показателем 5,01 ±0,23; пятое место занимает мотив - стремление повысить социальный статус в коллективе, имеющий значение 4,07±0,24; и шестое место по рейтингу значимости занимает мотив — стремление повысить эффективность взаимодействия с администрацией, имеющий показатели значимости 3,57±0,23. Таким образом, данные экспериментальной проверки, обобщенные в таблице 8 и на рисунке 7, показывают, что большинство выявленных мотивов имеют средние показатели значимости, что также подтверждает средний показатель по группе, имеющий значение 5,29±0,22. Также экспериментально выявлены наиболее значимые мотивы самоопределения в самосовершенствовании культуры учителя, которыми являются следующие: стремление совершенствовать культуру в сотрудничестве с учащимися, стремление повысить профессиональную квалификацию, стремление создать комфортную среду взаимодействия с учащимися. Стремление повысить эффективность педагогической деятельности, стремление повысить социальный статус в коллективе, стремление повысить эффективность взаимодействия с администрацией.
