Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы педагогической профилактики жестокого обращения с детьми
1.1. Жестокое обращение с детьми как социальный и психолого-педагогический феномен 17
1.2. Интегративный подход к проблеме превентивной работы по защите детей от жестокого обращения 38
1.3. Роль семьи и общеобразовательной школы в системе профилактики жестокого обращения с детьми в российской и зарубежной практике 57
Глава 2. Основные направления педагогической деятельности по предупреждению жестокого обращения с детьми
2.1. Модель педагогической профилактики жестокого обращения с детьми 92
2.2. Подготовка специалистов к работе по профилактике жестокого обращения с детьми 112
2.3. Анализ эффективности опытно-экспериментальной работы по предупреждению жестокого обращения с детьми 130
Заключение 160
Литература 167
Приложения 180
- Жестокое обращение с детьми как социальный и психолого-педагогический феномен
- Интегративный подход к проблеме превентивной работы по защите детей от жестокого обращения
- Модель педагогической профилактики жестокого обращения с детьми
- Подготовка специалистов к работе по профилактике жестокого обращения с детьми
Введение к работе
Российские дети подвергаются насилию в семье, в школе, со стороны общества и государства, становятся жертвами межнациональных конфликтов и т.д. Тем не менее, доминирующим остается подход, согласно которому под статьи уголовного кодекса Российской Федерации подпадает незначительная часть действий с очевидным и ощутимым ущербом для здоровья ребенка, таких как убийства, истязания, телесные повреждения и т.д.
На этом фоне проблема жестокого обращения с детьми все чаще становится предметом научных теоретических и прикладных исследований отечественных ученых. Насилие в семье в современной России такое же обычное явление, как насилие на улицах городов. Оно постоянно совершается в каждой четвертой российской семье.
Подлинным национальным бедствием стали и убийства с целью избавления от больных и немощных детей, в том числе с намерением завладеть их имуществом, чаще всего жилплощадью [90, 42].
Генеральная прокуратура Российской Федерации ежегодно фиксирует около 2 млн. российских детей в возрасте до 14 лет, подвергающихся избиениям и истязаниям со стороны родителей. Две тысячи детей и подростков, устав от домашних скандалов и унижений, кончают жизнь самоубийством. За последние годы количество самоубийств несовершеннолетних резко возросло, при этом 4 из 10 самоубийств дети совершают дома [101, 148].
Ситуация осложняется тем, что в настоящее время возможности государства в решении социальных проблем ограничены, и дети становятся самой незащищённой категорией населения. А ведь становление гражданского общества начинается с гражданского становления ребенка. Вот почему государство заинтересовано в том, чтобы обеспечить защиту детей от несправедливости, оскорблений, унижения человеческого достоинства, от всех форм эксплуатации и насилия над личностью, где бы они ни проявлялись - в семье, в школе, на улицах городов и поселков и т.д.
Важную роль в решении этой сложнейшей задачи сегодняшнего дня обязаны сыграть образовательные учреждения. Они могут способствовать педагогизации деятельности различных ведомств, осуществляющих социальную защиту детей, приблизить их работу к запросам социальной практики. Именно школа обязана принимать активное участие в защите интересов детей и отстаивании их прав.
Особую значимость для исследования приобретают: философско-социологические и психологические положения, представленные в работах Б.ГАнаньева, К.А.Абульхановой-Славской, Б.Г. Афанасьева, В.В.Бойко, В.М.Иванова, И.С. Кона, А.Н. Леонтьева, В.Т. Лисовского, П.А.Сорокина, Г.Н. Филонова и др.; исследования феномена «синдром избитого ребенка» (Д. Гил, С. Уиздом, М.Страус, Р. Геллес, Р. Джиллес, Дж. Белски и др.); выявление взаимосвязи жестокого обращения с детьми и асоциального поведения (С.А. Беличева, Е.Н. Волкова, Е.М. Вроно, И.Н. Григорович, В.Е. Дружинин, А.А. Северный, Б.Ю. Шапиро, G. G. Conger, A. Guggenbuhl, R. Soonets, А. С. Huston, G. Kagan и др.); определение характерных особенностей детей, проявляющихся как следствие жестокого обращения с ними (А.В. Бабушкин, М.И. Буянов, Е.М. Вроно, B.C. Собкин, Б.Н. Алмазов, Г. Беккер, К. Бэйли, Р. Джонсон, Э. Дюркгейм, Ж. Кетле, Дж. Кауфман, Р.К. Мертон, A.M. Прихожан, М. Раттер, Ф. Райе, Д.И. Фельдштейн, Г. Фигдор, Д.Халаган); проблемы воспитания «трудных детей» (В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, А.Н. Джуринский, З.А. Малькова, А.В.
Мудрик, О.П.Богачева, С.В.Кочеткова, Г.М. Миньковский и др); медико-
физиологические аспекты рассматриваемой проблемы (А. Догадина, Л.О.
Пережогин, Т.В. Печерникова, А.А. Северный); вопросы профилактики
жестокого обращения с детьми, коррекции их поведения и реабилитации
(НА. Асанова, Е.Н. Волкова, Н.В. Курасова, В.Г. Маралов, А.Н.
Моховиков, Т.Я. Сафонова, В.А. Ситаров, Н.В. Тарабрина, A. Bandura, С. Kempe, D. Ross и др.).
Информационно-аналитическая база и нормативно-правовое обеспечение системы защиты детей от жестокого обращения представлены в работах В.В. Волкова, И.Н. Григоровича, Е.Н. Волковой, Г.Э. Силасте, D. Finkelhor, J. Myers, В. D. Schmitt и др.).
Различные аспекты проблемы насилия над личностью рассмотрены в трудах Н. Макиавелли, К. Маркса, Т. Гоббса, Ч. Ломброзо, Ф. Ницше, 3. Фрейда, Э. Фромма и др.
Жестокое обращение с детьми некоторые авторы выделяют в качестве одной из ведущих причин их асоциального поведения.
Учитывая большое значение проведенных исследований для разработки проблемы профилактики жестокого обращения с детьми необходимо отметить, что недостаточно исследованными остаются важнейшие вопросы специфики превентивной работы школы в решении проблемы насилия над детьми, использования в этой работе профилактического потенциала социальной среды, интеграции взаимодействия государственных, общественных и частных служб.
Рассматриваемая проблема требует дальнейшего исследования и анализа в контексте ее междисциплинарного изучения, в том числе, с учетом теоретических обобщений и практического опыта зарубежных стран.
Названные обстоятельства свидетельствуют в пользу актуализиции проблемы профилактики жестокого обращения с детьми, фиксируя особую важность ее педагогического аспекта.
Анализ психолого-педагогической литературы и изучение практики работы в области рассматриваемой проблемы позволили выявить следующие противоречия:
между актуальной потребностью общества в осуществлении педагогической профилактики жестокого обращения с детьми и недостаточной разработанностью педагогических аспектов организации и реализации такой деятельности;
- между значительными возможностями воспитательных и образовательных
учреждений в выборе средств, форм и методов ведения воспитательно-
образовательного процесса и реальной работой по профилактике жестокого
обращения с детьми;
- между широким распространением информационных технологий и
недостаточной разработанностью, а также использованием диагностических
методов, позволяющих педагогу выявить факты жестокого обращения с
детьми в форме физического, сексуального, эмоционального насилия над
детьми и случаев пренебрежения нуждами ребенка;
- между богатым мировым опытом в области диагностики и предупреждения
жестокого обращения с детьми и ограниченным использованием этого опыта
в отечественной педагогической практике.
Данные противоречия обусловили проблему исследования, которая заключается в определении особенностей организации и тенденций развития системы педагогического предупреждения жестокого обращения с детьми.
Существующие противоречия и проблема исследования позволили сформулировать тему нашей работы: «Педагогическая профилактика жестокого обращения с детьми в условиях общеобразовательной школы».
Ключевые понятия работы:
- жестокое обращение с детьми - любые умышленные, повторяющиеся
действия или бездействие по отношению к ребенку со стороны родителей,
лиц, их заменяющих, в результате чего нарушается его здоровье и
благополучие или создаются условия, мешающие оптимальному физическому или психическому развитию, ущемляются его права и свободы;
педагогическая профилактика жестокого обращения с детьми - вид педагогической деятельности, направленной на заблаговременное устранение или ослабление действия факторов, способных оказывать вредоносное воздействие на физическое и психическое развитие ребенка;
здоровый образ жизни - оптимальная система поведения человека в повседневной жизни, позволяющая ему максимально реализовать свои духовные и физические качества для достижения душевного, физического и социального благополучия;
педагогическое условие - обстоятельство, фактор, оказывающий
существенное влияние на протекание педагогического процесса (процесса
профилактики жестокого обращения с детьми), в той или иной мере
сознательно сконструированный педагогом, интенционально
предполагающий, но не гарантирующий определенный результат процесса;
- ненасилие как принцип педагогики, который выступает в качестве
детерминанты доверительного, бесконфликтного, эффективного и
продуктивного педагогического взаимодействия, в качестве способа
проявления педагогической толерантности.
Цель исследования: разработка, научное обоснование и экспериментальная" проверка модели педагогической профилактики жестокого обращения с детьми в условиях общеобразовательной школы.
Объект исследования: педагогическая профилактика жестокого обращения с детьми.
Предмет исследования: комплекс методов, средств и форм, обеспечивающих результативность педагогической профилактики жестокого обращения с детьми в условиях общеобразовательной школы.
Гипотеза исследования. Процесс реализации педагогической профилактики жестокого обращения с детьми будет эффективным, если:
профилактика жестокого обращения с детьми станет ценностно-целевой установкой педагогов, родителей, социальных работников;
будут выявлены социальные, экономические, психолого-педагогические, медико-физиологические факторы, обусловливающие жестокое обращение с детьми;
- будет разработана модель педагогической профилактики жестокого
обращения с детьми, представляющая собой комплексную систему
организационно-педагогических и программно-методических мер,
предназначенных для реализации в условиях общеобразовательной школы;
будут обоснованы педагогические условия реализации модели педагогической профилактики жестокого обращения с детьми.
Объект, предмет, цель и гипотеза исследования предопределили постановку и решение следующих задач:
Обосновать необходимость решения проблемы жестокого обращения с детьми как одной из социальных и психолого-педагогических проблем современной действительности.
Разработать модель педагогической профилактики жестокого обращения с детьми в общеобразовательной школе.
Обосновать комплекс педагогических условий реализации модели профилактики жестокого обращения с детьми в общеобразовательной школе.
Разработать программу диагностики детей с точки зрения риска подвергнуться жестокому обращению, а также возможности ему противостоять.
Проверить в ходе опытно-экспериментальной работы эффективность модели педагогической профилактики жестокого обращения с детьми.
Методолого-теоретическая база исследования: - общие положения методологии науки (И.В. Блауберг, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, B.C. Степин, Д.И. Фельдштейн);
- положения теорий развития стратегий девиантного и делинквентного поведения (Ю.Д. Бабаева, А. Бандура, А.Е. Войскунский, Р. Джессор, Г. Паттерсон, К. Янг и др.);
- деятельностный подход к анализу и организации педагогического
взаимодействия в образовательном процессе (А.К. Абульханова-Славская,
В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, B.C. Лазарев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов,
А.К. Маркова, И.В. Роберт, Д.Б. Эльконин и др.);
системный подход к изучению педагогической практики, представляющий изучаемые объекты в неразрывном внутреннем единстве и во взаимосвязи с внешним миром (Ю.К. Бабанский, Б.М. Бим-Бад, B.C. Ильин, В.Д. Шадриков, Б.Г. Юдин и др.);
положения теорий насилия над личностью A. Tomison, М. Sanders, W. Cann, С. Markie, L. Tally, R. Barth, J. Landsverk, J. Reid и др.);
структурно-функциональный подход в процессе педагогического моделирования (В.П. Беспалько, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, СМ. Маркова, М.И. Махмутов, Е.А. Ямбург и др.);
методология научного исследования по проблемам превентивной педагогики и педагогики поддержки (СА. Беличева, М.В. Богуславский, В.Г. Бочарова, И.А. Зимняя, Д.В. Колесов, А.Г. Макеева, Л.К. Фортова и др.).
В работе использованы: теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы, а также анализ результатов исследований по проблемам предотвращения насилия и жестокого обращения с детьми, как российских, так и зарубежных авторов; дискуссии, наблюдение, беседы, опросы; анкетирование, структурно-функциональное моделирование; интервьюирование и прогнозирование; педагогический эксперимент; количественная и качественная обработка результатов опытно-экспериментальной работы.
Научная новизна исследования заключается в следующем: 1. Определена сущность педагогической профилактики жестокого обращения с детьми, заключающаяся в организации ненасильственного
межличностного взаимодействия через преемственность различных видов и форм профилактической деятельности в системах «подготовка педагога» и «работа с детьми и родителями».
Разработана модель педагогической профилактики жестокого обращения с детьми, рассматриваемая как сложная и многоуровневая динамическая система, представленная 1 уровнем - теоретико-методическая подготовка педагога к реализации программ по профилактики жестокого обращения с детьми; 2 уровнем - профилактическая работа с детьми, семьей.
Обоснован и определен комплекс педагогических условий, обеспечивающих широкий спектр взаимосвязи компонентов процесса профилактики жестокого обращения с детьми, который базируется на интеграции усилий детей, педагогов и родителей, на функциональной взаимообусловленности социально-образовательного, психолого-педагогического и личностно-индивидуального факторов при оптимальном соответствии между субъективными проблемами личности ребенка и особенностями педагогического процесса.
Теоретическая значимость исследования:
уточнены понятия «педагогическая профилактика жестокого обращения с детьми», «ненасилие» как принцип педагогики;
определены основные факторы, обусловливающие отдельные инциденты жестокого обращения с детьми в семье, вызванные проявлениями агрессии, а также факторы, способствующие формированию системы семейных взаимоотношений на основе насилия;
уточнены с точки зрения предмета исследования принципы: антропоцентризма, целостности, культуросообразности, поликультурности, ненасилия;
- введен в научный оборот ряд оригинальных материалов (работы
австралийских и американских ученых A. Tomison, М. Sanders, W. Cann, С.
Markie, L. Tally, R. Barth, J. Landsverk, J. Reid), позволяющих расширить
знания по теории и практике зарубежной педагогики и социальной работы.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования основных положений диссертационного исследования для разработки педагогических программ профилактики жестокого обращения с детьми, учебных пособий и специальных курсов по педагогике, при проведении лекций и практических занятий в процессе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров. Автором разработана комплексная профилактическая программа, включающая теоретико-методическую работу с педагогами, психолого-педагогическую работу с детьми и консультационную работу с родителями, с семьей, которая может служить методическим ориентиром при разработке стратегий педагогической профилактики жестокого обращения с детьми.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждались и получили положительную оценку на заседаниях кафедры профессиональной педагогики Волжского государственного инженерно-педагогического университета, кафедры естественнонаучных и гуманитарных дисциплин Московского социально-экономического института, на методических совещаниях и семинарах во Владимирском педагогическом колледже, на конференциях по проблемам университетского образования (Москва, 2004); по проблемам формирования здорового образа жизни учащейся молодежи и детей дошкольного возраста (Красноярск, 2005); по формированию института социальной работы (Смоленск, 2006), по современным проблемам и перспективам развития педагогики (Владимир, 2007); по проблемам духовно-нравственного и патриотического воспитания детей (Владимир, 2008).
Внедрение научных результатов исследования осуществлялось в ходе опытно-экспериментальной работы в Санкт-Петербургских средних школах № 564, № 280, № 306, № 317, № 267.
Экспериментальной базой исследования послужили
общеобразовательные школы № 267, № 317, № 306, № 564, № 280 Адмиралтейского района г. Санкт-Петербурга,
Этапы исследования. Исследование проводилось в течение 2000- 2008 г.г. и содержало следующие этапы:
1. Первый этап ( 2000-2004 г.г.) - аналитический. На этом этапе
изучались работы отечественных и зарубежных авторов по исследуемой
проблематике; определялся категориально-понятийный аппарат
исследования; проводился анализ концепций педагогической профилактики жестокого обращения с детьми в' отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе; проводилось уточнение проблемы, гипотезы, предмета, задач исследования и методов экспериментальной работы. В это время был проведен констатирующий эксперимент.
Второй этап ( 2004 - 2006 г.г.) - теоретико-методологический. В ходе этого этапа осуществлялась доработка основных методов исследования, анализировался собранный теоретический материал, определялось содержание модели педагогической профилактики жестокого обращения с детьми и педагогические условия ее реализации а также разрабатывались программа психолого-педагогической диагностики детей группы риска.
Третий этап ( 2006 - 2008 г.г.) - этап обобщения результатов проделанной работы. В ходе контрольной фазы эмпирического исследования была проведена работа с экспериментальной ( 29 учащихся 6-8-х классов) и контрольной (30 учащихся 6-8-х классов) группами школьников, составляющих группу риска. В это же время осуществлялась систематизация материала и литературное оформление диссертации.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на методологию научно-педагогических разработок, на достижения в области гуманитарных наук, на объекты теоретической и эмпирической базы, используемой в работе; адекватностью используемых методов целям, задачам, гипотезе проведенного исследования, а также
сочетанием количественных и качественных методов анализа полученных результатов, подтвержденных опытно-экспериментальной и практической работой.
На защиту выносятся следующие положения:
Сущность педагогической профилактики жестокого обращения с детьми определяется системной целостностью, основанной на перспективном видении ее развития, личностно ориентированном и аксиологическом подходах и осознании их значимости субъектами социально-образовательного процесса, и заключается в организации ненасильственного межличностного взаимодействия через преемственность различных видов и форм профилактической деятельности в системах «подготовка педагога» и «работа с детьми и родителями».
Модель педагогической профилактики жестокого обращения с детьми, представленная блоками - подготовка педагогов и работа с детьми и семьей, дает возможность четко охарактеризовать целенаправленный процесс профилактики жестокого обращения с детьми; определяет соответствие поставленной цели конечным результатам, полученным в ходе экспериментальной работы. Модель педагогической профилактики жестокого обращения с детьми направлена на ориентирование детей на здоровый образ жизни, на развитие позитивных поведенческих стратегий, личностных ресурсов, креативных способностей, перцептивных и коммуникативных навыков, снижение уровня социальной дезадаптации детей.
3. Комплекс условий реализации модели педагогической профилактики
жестокого обращения с детьми включает:
- выявление факторов, способствующих жестокому обращению с детьми;
осуществление принципов антропоцентризма, целостности, культуросообразности, поликультурности, ненасилия в педагогической деятельности, обеспечение единства семьи, системности и последовательности проводимых мероприятий, адресности педагогической
помощи, координации усилий семьи и школы по формированию позитивных стратегий поведения детей, интеграции действий родителей, педагогов и всех заинтересованных служб в работе по предотвращению жестокого обращения с детьми;
разработку методов (убеждение, внушение, контроль), форм (тренинги, ролевые игры, дискуссии, лекции, представление жизненных ситуаций, встречи с врачами, правоведами, психологами), и средств (PR - технологии, демонстрации видеофильмов и т.д.) профилактики жестокого обращения с детьми;
научно-методическое обеспечение педагогической профилактики жестокого обращения с детьми, включающее учебно-методический комплекс, в который входит спецкурс и программа подготовки преподавателей, осуществляющих деятельность по профилактике жестокого обращения с детьми в общеобразовательных учреждениях среднего звена, а таюке методические рекомендации для родителей;
актуализацию субъективной позиции детей на здоровый образ жизни путем включения их в личностно значимую деятельность, создания ситуаций успеха, развития способностей, интересов, коммуникативных умений, ориентации на личностные достижения.
Личный вклад автора состоит в разработке и внедрении педагогической модели и программы в процесс профилактики жестокого обращения с детьми в условиях общеобразовательной школы, построении концепции ненасильственного межличностного педагогического взаимодействия.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и научных
выводов исследования обеспечивается методологическими принципами,
реализующими деятельностный, системный, культурологический,
личностный, индивидуально-творческий подходы к решению поставленной проблемы, объективным анализом данных, полученных с помощью диагностических методик и психолого-педагогической практики,
достаточностью экспериментальной выборки, статистической значимостью полученных результатов, использованием форм и методов, соответствующих объекту, целям и задачам исследования.
Структура диссертации обусловлена поставленными задачами и целью исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, содержащего 151 позицию, из которых 29 работ на английском языке и приложений.
Во введении обосновывается выбор темы исследования и ее актуальность, характеризуется степень разработанности проблемы; обозначаются цель, предмет, объект исследования, формулируются его задачи, гипотеза; выделяются этапы исследования; отмечается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, приводятся доводы в пользу достоверности результатов исследования; освещается апробация и внедрение результатов исследования; представляется методологическая и экспериментальная база исследования, методы исследования; излагаются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретико-методологические основы педагогической профилактики жестокого обращения с детьми» рассмотрен феномен «жестокое обращение с детьми», идентифицированный в качестве социальной и психолого-педагогической проблемы, представлен его категориально-понятийный аппарат, уточнено понятие « педагогическая профилактика жестокого обращения с детьми», проанализированы возможности комплексного междисциплинарного подхода к работе в области предотвращения насилия над детьми с учетом видов насилия и жестокого обращения с детьми, обозначены теоретико-методологические подходы к решению задач по предупреждению насилия над детьми с учетом мирового и отечественного опыта.
Во второй главе «Основные направления педагогической деятельности по предупреждению жестокого обращения с детьми» представлены модель и педагогические условия профилактики жестокого
обращения с детьми, приводится диагностическая программа,
определяющая возможности детей по противостоянию жестокому обращению и оценивающая степень риска подвергнуться жестокому обращению, а также результаты внедрения модели педагогической профилактики жестокого обращения с детьми в практику.
В Заключении по результатам проведенного исследования формулируются основные выводы и определяются направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.
Жестокое обращение с детьми как социальный и психолого-педагогический феномен
Инвайромент, среда, окружающая ребенка, - это, прежде всего общество, его культурные традиции, преобладающая идеология, уровень развития образования, науки, искусства, экономики, основные религиозные течения, текущий исторический этап, - все это, а также ближайшее социальное окружение: родители, другие взрослые, члены семьи, затем воспитатели, учителя, сверстники, непосредственно влияют на развитие ребенка, определяя процесс его социализации.
Т. Парсонс определяет социализацию как «общественную форму восприятия индивидом необходимой для процесса адаптации в среде социальной информации; при этом восприятие предполагает личностное отношение к получаемой информации» [94, 114].
Данную формулировку уточняет К. Хуррельманн: «человеческий индивид развивается непрерывно в зависимости от социальных и культурных факторов и строит свою личность в ходе процессов социальной интеракции; личность формирует свои черты и функции в ходе всего жизненного процесса в конкретном, исторически определенном мире; развитие личности подчинено естественным законам, воздействующим на человеческие существа» [134, 18].
Л.С. Выготский вводит понятие «социальная ситуация развития», трактуя ее как специфическое для каждого возраста отношение между ребенком и социальной средой. Взаимодействие ребенка со своим социальным окружением определяет путь его развития, который приводит к возникновению возрастных новообразований [18, 78].
В отечественной педагогике термин «социализация» связан с именем видного российского педагога П.Ф. Каптерева, который в своем фундаментальном исследовании «История русской педагогики» писал, что культура, нередко очень жестокая, создает обширный класс лиц, не могущих воспитывать своих детей в семье., Любовь родительская является чувством драгоценным, но она не может заменить собой педагогического умения и педагогической подготовки, которой часто бывают лишены родители. Да и дети, даже при хорошем воспитании в семье, рвутся к товарищам, нуждаются в более широком обществе, чем общество братьев и сестер [34, 8].
Современная педагогическая система сохраняет статус одного из основных институтов социализации личности, предопределяющей исключение паттернов девиантного поведения. Сегодня необходим комплексный подход к вопросу социализации детей и подростков, что позволит на качественном уровне решать вопросы: - своевременного выявления и коррекции отклоняющегося поведения ребенка; - адаптации детей и подростков в социуме; - формирования культурной среды; - снятия эмоционального напряжения и агрессии посредством социокультурной терапии; - привития интереса к самообслуживающему труду на базе современной бытовой техники; - обучения здоровому образу жизни при интенсивной физической активности [36, 46]. Общество и индивид взаимозависимы, как на уровне процесса познания и формирования образа «Я», так и на уровне общественного поведения, доступного стороннему наблюдению. Дж. Тернер отмечает, что собственное «Я» ребенка: - конструируется в социальных условиях; - изменяется в зависимости от социального контекста и собственной идентичности; - определяет установки и поведение человека [100, 8 ]. То есть в многоуровневом неоднозначном процессе, связанном с формированием личности, внутриличностные когнитивно-информационные компоненты не являются единственно детерминирующими, они действуют также в соответствии с социальным нормативным контекстом. Современное российское общество переживает тяжелый переходный период трансформаций и реформ, с которыми связаны многочисленные нерешенные социальные проблемы, провоцирующие жестокость и насилие, утрату у граждан чувства безопасности и уверенности в завтрашнем дне.
На этом фоне жестокое обращения с детьми как социальный и психолого-педагогический феномен все чаще становится предметом научных общетеоретических и прикладных исследований.
Анализ отечественной литературы дает основания утверждать, что в проблематике насилия обозначилось множество понятий: насилие, жестокое обращение, плохое обращение, дурное обращение, принуждение, эксплуатация, синдром опасного обращения с детьми, злоупотребление, управление и манипуляция поведением детей и т.д. При этом указанные понятия используются как синонимы, что обусловлено, очевидно, многозначностью английского термина «abuse», переводимого на русский язык как жестокое, плохое, дурное обращение, злоупотребление [138, 6]. В англоязычной литературе применительно к проблеме насилия в отношении детей используются только два понятия child abuse и neglect (жестокое обращение и пренебрежение нуждами ребенка), объединяемые аббревиатурой CAN. Такой подход исключает внесение в контекст двойного смысла, искажение содержания и затруднение понимания проблемы.
С этой точки зрения, представляется продуктивным подход А.В. Очировой, считающей целесообразным ограничить понятийный аппарат проблематики насилия над детьми основными дефинициями: насилие, жестокое обращение, злоупотребление правами [73, 144]. В зарубежной науке насилие ассоциируется, прежде всего, с физическим принуждением, силовым воздействием на организм человека. В универсальном Оксфордском словаре английского языка насилие определяется как «использование физической силы для нанесения телесных повреждений или разрушения...» [142, 937 ]. В словаре современного английского языка издательства Лонгман подчеркивается, что насилие — это использование физической силы по отношению к другому [137, 175 ]. Аналогичное определение насилия содержится в словаре американского варианта английского языка: «Насилие - это физическая сила, используемая для нанесения телесных повреждений, порчи или разрушения [150, 1490]. Такое понимание насилия характерно также для ряда западных ученых (Д. Харрис, Д. Рише, М. Вольфган). Так Г. Грэхем и Т. Гурр считают: «насилие выступает как поведение, направленное на нанесение физического вреда людям или их собственности» [130, 27 ].
Интегративный подход к проблеме превентивной работы по защите детей от жестокого обращения
Основы современных научных представлений о проблеме жестокого обращения с детьми заложены в 60-х годах XX века. В это время вышла в свет книга R. S. Кетре, С. Н. Кетре «Child Abuse», в которой авторы подробно представили педиатрические, психиатрические, юридические аспекты проблемы и впервые привели сводные статистические данные о распространении насилия над детьми в США [135, 79]. Во второй половине XX века на Западе сложилось самостоятельное научное направление - валейнсология, представляющее собой междисциплинарное знание и рассматривающее насилие в социологическом, психологическом, юридическом, международном дискурсе [29, 22].
Исходя из этого, можно заключить, что и такая сложная психолого-педагогическая проблема, как профилактика насилия над детьми требует комплексного подхода и реализации действенного потенциала всех заинтересованных служб (медицинских учреждений, служб социальной защиты, правоохранительных органов, учреждений образования, а также родителей или лиц, их заменяющих). Нам представляются чрезвычайно актуальными в современный период развития нашего общества педагогические подходы к проблеме насилия и жестокого обращения с детьми.
Можно утверждать, что проблема насилия над детьми носит вполне педагогический характер, хотя ее механизмы находятся в ведении преимущественно психологии, добившейся наиболее существенных результатов в изучении природы агрессивного поведения человека, а меры борьбы с проявлениями насилия - прерогатива юриспруденции, где трудно переоценить значение превентивных мер и профилактической работы с неблагополучными семьями.
Тем не менее, единственно педагогика, опираясь на опыт и достижения смежных наук, может дать ответ на вопрос: как сделать детство безопасным, а детей - защищенными. Основные направления педагогической работы в отношении обозначенной проблемы состоят в следующем: 1) раннее выявление фактов жесткого обращения с детьми и 2) участие школы в образовании родителей, хотя существует мнение, что навыки воспитания детей и потребность родителей защищать своих детей являются инстинктивными и естественными для человека и не требуют дополнительного обучения [124, 19]. Специалистами Государственного Научно-исследовательского института семьи и воспитания расширена картина гуманистических принципов организации профилактической работы, в том числе направленной на защиту детей от жестокого обращения, рассмотрены новые аспекты их реализации:
1. Принцип центрирования деятельности специалистов по защите прав и законных интересов ребенка. Реализация этого принципа основана на соблюдении следующих требований: - раннєє выявление проблем, трудностей ребенка, своевременность оказания ему необходимой помощи и поддержки для скорейшего преодоления социально опасной ситуации; - обеспечение сохранности жизни детей и защиты от внешних угроз, противодействие разрушению их физического, психического, нравственного здоровья; - создание условий, позволяющих ребенку освободиться от насилия, жестокого обращения, подавления, почувствовать себя психологически защищенным; - обеспечить ребенку права принятия самостоятельных решений относительно своих социальных проблем: формы обучения, выбора профессии, способа взаимодействия с семьей и т.д.; - установление субъект-субъектных отношений родителей с детьми, стимулирование активности детей во взаимоотношениях; сотрудничество с детьми работников специализированных учреждений и других субъектов профилактической деятельности, их искренняя заинтересованность в изменении социального самочувствия детей и благополучном решении возникших социальных проблем; - создание для детей адаптивной среды , которая позволила бы им реализовать наиболее значимые потребности личностного роста и самореализации; - обеспечение защиты законных прав детей на медицинское обслуживание, отдых, образование, сохранение принадлежащего им имущества и жилья и т.д.
2. Принцип толерантности во взаимодействии с детьми, который базируется на: - безусловном принятии ребенка таким, каким он стал под влиянием неблагоприятных условий жизни и воспитания; понимании того, что у большинства проблемных детей блокирована потребность в уважении и любви как одной из фундаментальных потребностей человека; - реакции специалистов на негативное поведение детей, исключающей враждебность, аффекты, упреки, чувство безнадежности; ориентации на создание у ребенка позитивной перспективы; - стремлении специалистов к установлению эмоционального контакта с ребенком, утверждении теплых доверительных отношений; - овладении специалистами навыками конструктивного взаимодействия с детьми, позволяющими устанавливать контакт без назойливого морализаторства, нажима и давления на ребенка; - создании условий для упражнении ребенка в реализации права выбора, самоопределения; - разумной снисходительности, правильной дозировке разрешаемого и запрещаемого в повседневной жизни детей.
3.Принцип развития положительного потенциала детей. Реализация этого принципа предполагает: - направленность диагностики не только на выявление нарушений в развитии ребенка, но и на определение сильных сторон его личности; - побуждение ребенка к накоплению опыта самооценивания, самопознания и самовоспитания; - помощь ребенку в избавлении от неадекватного представления о себе, в правильной оценке своих достоинств, в актуализации сильных сторон характера и способностей, которые в дальнейшем могут определить его жизненный путь; - признание ребенка как самобытной уникальной личности, имеющей способности, которые могут быть развиты, вера в способность ребенка к возрождению; - ориентация на возвышение личности ребенка, на восстановление его в правах прежде всего перед самим собой, формирование у него самоуважения, уверенности в своих возможностях; - вовлечение ребенка в разностороннюю деятельность, в которой он может проявить себя с положительной стороны, обнаружить свои способности; - создание условий для успешности ребенка в значимых для него видах деятельности и общения
4. Принцип взаимодействия субъектов профилактики средовой дезадаптации детей. Реализация данного принципа становится возможной при условиях: - гуманизации отношений к ребенку всех субъектов системы профилактики (сотрудников специализированных учреждений, педагогов школы, учреждений дополнительного образования, специалистов правоохранительных органов, близких взрослых). Отношения должны строиться на основе понимания причин отклонений в поведении детей, сочувствия и сострадания к социально обездоленному ребенку, внимания к нему как к личности, уважении его прав, тактичной помощи. Взрослые во взаимодействии с ребенком должны выполнять роль партнера, советчика, консультанта, старшего товарища; - использования разных форм партнерства, повышающих его продуктивность, обеспечивающих всесторонний подход к профилактической работе.
Модель педагогической профилактики жестокого обращения с детьми
Насилие и ненасилие — этические понятия, характеризующие взаимодействие человека с окружающей действительностью: с природой, обществом, с предметным миром и миром человеческих отношений.
Идея ненасилия как общечеловеческой ценности представлена в гуманистической философии (А.А. Гусейнов, B.C. Соловьев, B.C. Степин), гуманистической психологии (А.Маслоу, Ю.М. Орлов, Ф. Перлз, К. Роджерс), отечественной гуманистической педагогике (К.Н. Вентцель, Л.Н. Толстой) и в исследованиях педагогики ненасилия (А.Г. Козлова, В.Г. Маралов, В. А. Ситаров), рассматривающих ненасилие как отказ от принуждения.
Педагогика ненасилия утверждает признание ценности человека и его жизни, отрицание принуждения как способа решения проблем и конфликтов в сфере обучения и воспитания подрастающего поколения. Это высший уровень творческого педагогического управления, переходящий в самоуправление личности ученика, позволяющий , ему в случае необходимости решительно и обоснованно принимать правильные решения.
По нашему определению, ненасилие как принцип педагогики выступает в качестве детерминанты доверительного, бесконфликтного, эффективного и продуктивного педагогического взаимодействия, в качестве способа проявления педагогической толерантности.
Конкретные задачи педагогики ненасилия могут быть представлены в виде двух взаимосвязанных блоков: - задачи, связанные с воспитанием у подрастающего поколения миролюбия, духа ненасилия; - задачи, связанные с гуманизацией процесса обучения и воспитания, взаимодействия взрослых и детей [38, 85]. Особое значение имеет личность учителя, его доброжелательность, эмпатия, компетентность, умелое управление классом, способность к установлению психологически комфортного климата в коллективе. Педагог, обладающий позицией ненасилия, способен не раздражаться, не обижаться, эмоционально устойчив, уверен в себе, обладает позитивной открытостью, терпим к чужому мнению и к другому человеку, умеет сдерживать свою агрессивность и формировать в сознании намерения, связанные с ненасильственными действиями, позитивно оценивает детей, снижает у них уровень напряженности, тревожности и страхов [ 76, 38].
Специфика педагогической деятельности обусловливает высокие требования к психологической устойчивости и эмоциональному статусу учителя. Однако, как показывают исследования санкт-петербургских ученых, уровень невротизма у учителей начальных и старших классов достигает показателей 38,6% и 40,8% соответственно. По данным таллиннских исследователей, высокий уровень тревожности проявляют 72,5%о учителей начальной школы и 59,3%) преподавателей в старших классах. Такому состоянию способствует ощущение несвободы, о котором говорили 70,2%) респондентов, отсутствие душевного равновесия - 58,4%, потеря веры в себя - 51,8%. Отмечено, что 92% опрошенных учителей не уверены в своем будущем, а 64%) считают, что ограничены в своих возможностях [72, 131].
Как признано мировым сообществом и провозглашено "Конвенцией ООН о правах ребенка", дети как особая, не являющаяся правоспособной и вместе с тем значительная часть общества, нуждаются в специальных механизмах защиты и реализации их прав. Тем более, что родители или официальные попечители, призванные защищать права ребенка, не всегда способны выполнить эту функцию, а зачастую сами являются злостными нарушителями.
Решение проблемы представляется возможным лишь на основе социального партнёрства государственных органов и общественных объединений через широкую просветительскую работу, направленную на формирование сознательного неприятия случаев насилия над личностью и их категорическое осуждение, повышение уровня правовой и педагогической культуры родителей, правового обеспечения решения проблем насилия в семье, расширения и развития специализированных учреждений помощи жертвам насилия.
Принимая во внимание все сказанное, можно утверждать, что проблема насилия над детьми носит вполне педагогический характер, хотя ее механизмы находятся в ведении преимущественно психологии, добившейся наиболее существенных результатов в изучении природы агрессивного поведения человека, а меры борьбы с проявлениями насилия - прерогатива юриспруденции, где трудно переоценить значение превентивных мер и профилактической работы с неблагополучными семьями. Тем не менее, единственно педагогика, опираясь на опыт и достижения смежных наук, может дать ответ на вопрос: как сделать детство безопасным, а детей -защищенными.
Говоря о насилии над детьми, нужно принимать во внимание тот факт, что воспитанием и развитием детей занимается педагогика, хотя каков может быть результат воспитания, когда в семье процветает насилие, главным способом взаимодействия взрослых и детей является подавление, ограничение, ущемление прав ребенка?
Жестокое обращение с детьми отделяет их от семьи, может служить причиной их агрессии по отношению к сверстникам, а в дальнейшем - и разлада в их будущих семьях. Дети- жертвы насилия, как правило, отстают в развитии, часто болеют и очень редко получают полноценное образование. Основные направления педагогической работы в отношении обозначенной проблемы состоят в следующем: 1) раннее выявление фактов жесткого обращения с детьми и 2) участие школы в образовании родителей, хотя существует мнение, что навыки воспитания детей и потребность родителей защищать своих детей являются инстинктивными и естественными для человека и не требуют дополнительного обучения [124, 19]. Зачастую профессиональная несостоятельность учителей и педагогическая - родителей порождает ситуации, дающие нам «трудных» индивидов, «образование» которых обычно завершается в криминогенных группах [ 76, 133].
Как писал Питирим Сорокин: «Родители и учителя в своей совокупности влияют на ход истории своего народа не меньше, а больше, чем глава государства или глава церкви, а потому и ответственность первых за судьбы общества не меньше, чем ответственность последних. Это следует помнить всякому народу, желающему процветать» [98, 57].
Педагогика ненасилия утверждает признание ценности человека и его жизни, отрицание принуждения как способа решения проблем и конфликтов в сфере обучения и воспитания подрастающего поколения. Это высший уровень творческого педагогического управления, переходящий в самоуправление личности ученика, позволяющий ему в случае необходимости решительно и обоснованно принимать правильные решения.
На педагоге лежит огромная ответственность за формирование личности воспитанника, поэтому чрезвычайно важно быть чутким, деликатным к развивающемуся человеку, терпимым к его недостаткам. «Настоящая любовь воспитателя к воспитанникам - огромное необратимое желание дать им то, что есть в вас доброго для вас самих» [99, 71].
«Существует два способа изменения поведения людей, - считает Дж. Тернер, - первый осуществляется через личное и добровольное принятие взглядов, норм, существующих в социальном окружении, когда поведение человека меняется благодаря тому, что чьи-то взгляды становятся его собственными, хотя сначала они, возможно весьма различались ( вспомним героиню рассказа А.П. Чехова «Душечка» - авт.).
Подготовка специалистов к работе по профилактике жестокого обращения с детьми
Подготовка специалистов нового типа представляет собой многоплановый процесс, предусматривающий разработку и внедрение специальных учебных планов и учебных программ, направленных на профилактику жестокого обращения с детьми и исключения предпосылок применения насилия.
При этом реализация модели подготовки такого специалиста самым тесным образом связана с качественным уровнем технологии обучения.
Любая технология в той или иной степени направлена на воплощение в реальной действительности научных идей, теорий и положений. Таким образом, технология занимает промежуточное положение между наукой и практикой. Известно, что ничто не стареет так быстро, как практика. В современном динамичном мире информация о ней стремительно теряет свою актуальность; утрачивают значение используемые ранее схемы и методики. Идет активная модернизация известных приемов работы, возникают и развиваются новые подходы к разным видам человеческой деятельности. При этом использование общих положений методологии служит основой для выработки частных приемов и способов практических действий. Анализ педагогической литературы (Ю.В. Василькова, А.А. Вербицкий, М.М. Левина, Д.В. Чернилевский и др.) позволяет утверждать, что в настоящее время в практику и теорию прочно вошло понятие «технология».
Советский энциклопедический словарь под редакцией А.И. Прохорова содержит следующее определение: «Технология (от греч. - искусство, мастерство, умение), - совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы сырья, материала, осуществляемых в процессе производства продукции. Задача технологии как науки - выявление физических, химических, механических и др. закономерностей с целью определения и использования на практике наиболее эффективных и экономичных производственных процессов» [93, 1330].
В производственном процессе технология - это система алгоритмов, шагов, гарантирующих определенный результат. В педагогике, в значительной мере обучение технологии - гарантия определенного результата. Технология есть концентрированное мастерство.
Рядом исследователей (П.Р. Атутов, М.Б. Павлова, Ю.Л. Хотунцев, В.Д. Симоненко) технология понимается в широком смысле слова как область человеческой деятельности, связанная с созданием искусственных объектов. М.Б. Павлова под технологией понимает всю совокупность методов и средств воздействия на материальный мир и его преобразование. Учитывая подходы общей культуры, можно говорить о технологической картине мира как категории рядоположенной с естественнонаучной картиной мира [27, 56.]. Уточняя определение, П.Р. Атутов говорит также о методах и средствах воздействия на духовный мир человека, характеризуя технологию как преобразующую деятельность в системе «природа-практика» и «человек -наука» [27, 54]. Ученые и педагоги продолжают поиск такого способа построения учебного процесса, который мог бы превратить обучение в своего рода производственно-технологическую цепочку с заранее известным режимом функционирования и прогнозируемым результатом. Основываясь на концепции П.Р. Атутова, предлагаем представить содержание понятия «технологическая подготовка специалиста» в виде комплекса характеристик его деятельности, имеющей своим результатом преобразование окружающего мира. Такое понимание распространяется на общетехнологическую подготовку и на специальную технологическую подготовку, конкретизирующую преобразовательную деятельность в той или иной сфере, включая, в частности, деятельность по проектированию учебно-воспитательного процесса.
Сегодня в литературе продолжается дискуссия о том, что понимать под термином «педагогическая технология». По определению ЮНЕСКО, педагогическая технология - это системный метод создания и реализации процесса преподавания и усвоения знаний с учетом взаимодействия технических и человеческих ресурсов, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования [95].
В работах отечественных ученых (М.В. Кларин, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова, Е.Ф. Широкова, Н.Е. Щуркова) педагогическая технология рассматривается как комплексный метод, включающий приемы работы преподавателя в сфере обучения и воспитания. Педагогическая технология (или более узко - технология обучения) является составной частью системы, связанной с дидактическими процессами, средствами и организационными формами образовательного процесса [ 113].
По мнению М.М. Левиной, педагогическая технология предстает в виде проекта и реализации системы последовательного развёртывания педагогической деятельности, направленной на достижение целей образования и развития личности учащихся [47, 14].
Н.Е. Щуркова рассматривает педагогическую технологию как «сумму и систему научно обоснованных приемов \ и методов педагогического воспитательного воздействия на человека или группу людей». » Такое воздействие осуществляется в процессе организации разнообразных видов деятельности и коммуникативных взаимодействий с целью формирования у обучающихся отношения к миру. В зарубежной педагогике понятие «педагогическая технология» ограничено образовательным пространством и полностью отождествляется с понятием «технология обучения» [ 113]. Психолого-педагогические технологии представляют собой социальные технологии, косвенно воздействующие на человека через механизмы социальной, психологической и педагогической регуляции его поведения и социального самочувствия.
