Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Философско-психологические основания проблемы педагогической поддержки процесса взросления учащихся в отечественных и американских исследованиях второй половины XX века .
1.1. Философские основания проблемы педагогической поддержки процесса взросления учащихся в отечественных и американских исследованиях второй половины XX в стр.19
1.2. Трактовка проблем процесса взросления учащихся в трудах отечественных и американских психологов второй половины XX в. стр.40
Выводы по I главе стр.63
Глава II. Теоретические основания системы педагогической поддержки процесса взросления учащихся в исследованиях отечественных и американских педагогов второй половины XX в.
2.1. Представление о сущности процесса взросления учащихся как основание педагогической тактики их решения в исследованиях отечественных и американских педагогов второй половины XX в . стр.67
2.2. Теоретические подходы к осуществлению педагогической поддержки процесса взросления учащихся в исследованиях отечественных и американских педагогов второй половины XX в стр.91
Выводы по II главе стр.112
Глава III. Педагогические факторы и условия преодоления проблем процесса взросления учащихся в отечественных и американских исследованиях второй половины XX в.
3.1. Роль педагога в формировании межличностных взаимодействий учащихся как фактор преодоления проблем их взросления в отечественных и американских исследованиях второй половины XX в. стр.115
3.2. Воспитание в семье как фактор преодоления проблем процесса взросления учащихся в отечественных и американских исследованиях второй половины XX в стр.134
3.3. Особенности педагогической поддержки учащихся в период их психосексуального развития в отечественных и американских исследованиях второй половины XX в стр.157
Выводы по III главе стр.172
Заключение стр.174
Библиография стр.182
Приложение стр. 205
- Философские основания проблемы педагогической поддержки процесса взросления учащихся в отечественных и американских исследованиях второй половины XX в
- Представление о сущности процесса взросления учащихся как основание педагогической тактики их решения в исследованиях отечественных и американских педагогов второй половины XX в
- Теоретические подходы к осуществлению педагогической поддержки процесса взросления учащихся в исследованиях отечественных и американских педагогов второй половины XX в
- Роль педагога в формировании межличностных взаимодействий учащихся как фактор преодоления проблем их взросления в отечественных и американских исследованиях второй половины XX в.
Введение к работе
Актуальность темы исследования
Социально-экономические, социально-политические процессы на рубеже XX и XXI веков вызвали серьезные изменения в реальной жизни людей и особенно молодежи. Переосмысление норм, ценностей, бывших традиционными в советский период истории России, их разрушительная критика лишили людей идеалов, духовной опоры, уверенности в завтрашнем Дне.
Подростки, юношество попали в сложную ситуацию выбора между добром и злом, между культурой и антикультурой. При этом огромное число родителей не в состоянии помочь им. Негативные социальные явления, вызвавшие массу проблем на всех уровнях образования, поставили школу перед острой необходимостью искать пути их разрешения, и в то же время выявили неготовность педагогов к этому.
Следует отметить, что учеными, педагогами, общественностью разных стран осознается тот факт, что особенно чувствительным к социальным и психологическим переменам в обществе оказывается юношеский возраст -период активного взросления молодого человека, когда происходят значимые изменения на всех уровнях его становления. Проблемы взросления, развитие самосознания молодого человека требуют совместного поиска путей их разрешения педагогами разных стран.
Неразработанность данной проблемы делает значимым обращение к опыту других стран. Возможность и целесообразность изучения зарубежного опыта обусловлены, в частности, тем, что рост взаимосвязи и взаимозависимости стран современного мира ведет и к интеграции образовательного пространства на международном уровне. Обращение к рассмотрению «проникающих» концептуальных идей гуманистической парадигмы зарубежной школы способствует интеграции российских
педагогов в единое мировое образовательное пространство. В связи с этим актуализируется значение сравнительно-педагогических исследований. Изучение и сравнение зарубежного опыта, обогащающего отечественное педагогическое знание, помогает определить вклад российской педагогики в мировую науку. Для России имеет значение, в частности, опыт педагогической поддержки процесса взросления подростков в США. Правомерность обращения к сравнительному анализу воззрений педагогов России и США обусловлена схожестью возникших на рубеже веков проблем. Кризис в социо-культурной жизни и в образовании происходит и в США, на что указывают Н.Н. Моисеев, Ю.В. Бестужев-Лада, А.И. Суббето, В.М.Лейбин, Э. Мур и др. Он выражается, в частности, в том, что переход к постиндустриальной цивилизации потребовал самостоятельных, креативных специалистов, но сложившиеся технологии обучения и воспитания не отвечают современным потребностям, не развивают индивидуальных и творческих способностей учащихся.
Таким образом, реалии и противоречия современной эпохи все более акцентируют субъективную выраженность человека, требуют от него способности занимать активную творческую позицию в собственном самосозидании. Подтверждением этому является антропоориентированность современных философских работ (И.А. Гайдученок, М.Н. Кузьмина, Г.Д.Левина, Ф.Т. Михайлова, В.К. Пухликова, К.Т. Сэмюэл, Р. Рорти и др.).
Изучение исследований в области сравнительной педагогики показало, что как зарубежные (А. Астин, У. Бронфенбреннер, Г. Гарднер, Д. Карнз, М.Мид, Д.Олпорт и др.), так и отечественные авторы (Б.Л. Вульфсон, О.Г.Гаганова, А.Н. Джуринский, Г.Д. Дмитриев, М.В.Кларин, З.А.Малькова, Н.Д. Никандров, К.И. Салимова, Т.В. Фуряева и др.) не анализировали специально проблемы, возникающие в процессе взросления. В центре их внимания были методологические, аксиологические проблемы зарубежной
педагогики и задачи поликультурного образования и воспитания, развитие системы образования.
Личность педагога как ключевая фигура преодоления проблем развития учащихся рассматривается в работах В.П. Бедерхановой, Е.Ю.Васильевой, В.Б. Гаргай, Н.Н. Михайловой, СМ. Юсфина и др. Однако изучаемая нами проблема ими специально не рассматривалась. Вместе с тем, эти исследования в области сравнительной педагогики предопределили принципы нашего подхода к анализу и сравнению исследований педагогов России и США.
Работы Т.А. Берсеневой, Н.Е. Воробьева и И.С. Бессарабовой, Н.М.Воскресенской, A.M. Митиной, А.В.Сиволапова и др. анализируют сегодняшнее состояние проблем становления учащихся, их «полноценного развития» с точки зрения готовности жить в современном обществе, изменяя его в лучшую сторону. Сравнительно - педагогическое исследование Е.А. Захаровой в области гуманистических подходов к процессу преодоления девиантного поведения подростков в отечественных и американских исследованиях представляет современный взгляд на возможность его предупреждения и преодоления.
В качестве методологического и теоретического основания для понимания нами процессов, происходивших в российской педагогике в указанный период, являются исследования Л.А.Степашко о парадигме советской педагогики, где отражены гуманистические и аксиологические идеи образовательного пространства советского периода. Гуманистические традиции исследований природы личности, ее поведения отражены в философских работах М.М.Бахтина, ' Н.А.Бердяева, М.М.Кагана, Н.Б.Мамардашвили и др. Реалии современного отечественного общества имеют демократическую направленность, что обусловливает высокий интерес педагогов России к анализу, сравнению и усвоению антропоориентировнного
опыта педагогов США в возможности преодоления проблем взросления учащихся.
Изучение трудов А.А. Бодалёва, Л.И. Божович, И.С. Кона, А.Н.Леонтьева, Д.И. Фельдштейна, Д.Б. Эльконина и др. показало, что гуманистический взгляд на природу человека в отечественной психологии в конце 60-х - начале 70-х гг. XX века привел к эволюционным изменениям понимания отечественными психологами проблем взросления индивида и возможностей их преодоления.
Обращение к работам Г.С. Абрамовой, А.С. Макаренко, Н.Д.Никандрова, Л.И. Новиковой, В.А.Сухомлинского и др. обусловлено тем, что теоретические труды этих ученых посвящены общинному воспитанию, значению коллектива в процессе взросления учащихся. Труды этих авторов остаются актуальными на протяжении многих лет, служат основой для дальнейшей разработки идей воспитания взрослеющих индивидов через ценности коллективной жизни, представляют интерес и изучаются педагогами США и других стран.
Основанием для понимания механизмов взросления и его проблем послужили работы Л.Н.Куликовой по проблемам саморазвития личности, создания механизмов внутренних побуждений самого учащегося в его самостановлении, формировании выбора и направленности поступка. Исследования Б.С. Братуся, Д.И. Фельдштейна и др. явились основой для гуманистического подхода к пониманию механизмов и динамики взросления учащихся.
В работах Б.М. Бим-Бада, О.С. Газмана, Г.П. Звенигородской, И.С.Кона, Н.Н. Михайловой, СМ. Юсфина, A.M. Прихожана, Н.Н.Толстых, В.В.Павловского (70-е гг. XX - начало XXI вв.) представлен педагогический анализ проблем процесса взросления учащихся и обнаружена гуманистическая преемственность основании для их преодоления. Процесс взаимодействия с учащимися в период их взросления понимается авторами
как «взаимопроникающий», взаимозависимый, природосообразный их «внутреннему миру», стимулирующий запуск механизмов саморегуляции и самовоспитания.
Изучение проблем и особенностей протекания взросления молодого человека, возникающих на его пути к качественным преобразованиям, связанных с формированием способности делать самостоятельный ответственный выбор, с поиском места в окружающем мире, обусловило определение возрастных границ исследования: подростковый и начало юношеского возраста. Этот процесс осложняется стрессом, связанным с активным психосексуальным созреванием в подростковом возрасте.
Наше обращение к исследованиям США второй половины XX века по проблеме педагогической поддержки взросления учащихся обусловлено, прежде всего, утверждением гуманизма во взглядах философов, психологов, социологов, педагогов этой страны на человека и сущность воспитательных процессов, что раскрывается в большинстве изученных нами трудов (А.Гелен, Дж.Гэлбрейт, А.МакИнтайр, Л.Мамфорд, Р.Рорти и др.).
В исследованиях Н.Ноддингс, Д.Познера, С.Раддик, Р.Рикер представлены демократические традиции педагогов США, где взрослеющему индивиду предоставлены определенные права и свободы в решении его проблем, педагогу - в моделировании воспитательной деятельности. В отечественной педагогике подобные традиции популяризируются и становятся актуальными в настоящее время.
Исследования ученых США указанного периода отличает интегративность и последовательность в подходах к различным областям знания о человеке, что обусловливает неоднозначность определения сферы науки о человеке в трудах того или иного ученого. Это подтверждается работами У. Бронфенбреннера, М. Мид, Т. Парсонса, Б. Скиннера, Э.Фромма и др. Американскую психологию указанного периода отличает разнообразие концепций понимания природы человека, основания для преодоления
проблем процесса взросления учащихся (ученые-бихевиористы США А.Бандура, Б.Скиннер, Э.Толмен, Э.Л.Торндайк, представители антропологического, когнитивного подходов У.Бронфенбреннер, М.Мид, Э.Эриксон, экзистенциального и гуманистического направления А.Маслоу, К.Роджерс, В.Франкл и др.). Разнообразие направлений и концепций обусловливает творческий подход педагогов США в выборе и использовании психологических технологий в деятельности по преодолению проблем взросления учащихся.
Мы выявили, что для многих американских педагогов методологическим основанием воспитательной деятельности являются исследования Л.С.Выготского. В частности, о роли собственного опыта ученика и окружающей среды, о роли учителя в организации и регулировании среды. Это можно сказать о взглядах А. Бандура, Д. Роттер, Б. Скиннер, Б.Стрикланд и др. на роль внешних условий в формировании поведения индивида путем его самостоятельной оценки и самоконтроля.
В условиях смены образовательных приоритетов в России основополагающими для отечественных педагогов становятся гуманистические ценности. Повышается актуальность формирования способностей юношества к активной самостоятельной продуктивной деятельности, развития их творческого мышления. В связи с этим гуманистические педагогические технологии способствуют повышению внутренней мотивированности взрослеющих индивидов, развивают положительное отношение к учебной деятельности, помогают самостоятельно находить и анализировать информацию.
В поисках путей реализации задачи развития творческой самостоятельности взрослеющей личности в условиях высшей школы отечественная педагогическая наука обращается к различным источникам, среди которых зарубежный опыт представляет особый интерес (Л.Дженсен и Р. Хэвигхерст, Г. Левин, Э. Маккоби, Р. Сларс и др.). Личностно-
ориентированный подход к обучению в вузах активно внедрялся в США в течение более пятидесяти лет, что содействовало развитию к настоящему времени гуманистических технологий обучения, оптимизировало процессы поддержки взросления подростков. Эти технологии в совокупности образуют систему, обеспечивающую эффективность учебно-воспитательного процесса. Американские гуманистические педагогические технологии обучения в высшей школе основаны на общечеловеческих ценностях, что делает их в определенной степени универсальными, позволяя использовать эти технологии для обучения в вузах других стран. На современном этапе подобный опыт, накопленный в США, имеет для российских педагогов большую теоретическую и практическую значимость.
Вхождение России в мировые социокультурные процессы развития образования требует схематичного рассмотрения понятий, характеризующих педагогическую поддержку учащихся в педагогике различных стран и соотнесение исследовательских подходов.
И отечественная педагогика, и педагогика США накопили значительный теоретико-методологический и экспериментальный материал, который позволяет вычленить процесс взросления ребенка в самостоятельную педагогическую проблему.
Рассматривая ее, мы опираемся на исследования в области
социализации (Л.И. Божович, Е.В. Бондаревской, В.А.Мудрика,
В.В.Павловского и др.), одним из важнейших факторов которой в
педагогической науке выделилась психолого-педагогическая поддержка. Ведущие аспекты психолого-педагогической поддержки взрослеющего индивида рассматривались в направлении готовности его к взрослой жизни.
Современные тенденции расширения возможностей психолого-педагогической поддержки на различных этапах развития подростка предполагают новый подход к позиции педагога. Теория психолого-педагогической поддержки в качестве приоритетного направления выделяет
фасилитирующую роль взрослого на самореализацию, самоопределение личности, саморазвитие ребенка, его взросление на различных этапах его развития (Т.В.Анохина, О.С.Газман, С.П.Иванов, Л.Н.Куликова, И.С.Якиманская и др.).
Однако, как показывает анализ отечественных педагогических исследований (Е.А. Александрова, Т.В. Анохина, В.П. Бедерханова, Н.Б.Крылова и др.), вопросы сущности педагогической поддержки процесса взросления индивида недостаточно раскрыты на теоретическом и практическом уровне. Это такие важные аспекты, как роль фасилитации в психолого-педагогической поддержке взросления личности; особенности выбора содержания педагогической воспитательной работы, отвечающего индивидуальным потребностям развивающейся личности в период взросления. Теоретическое обоснование сущности педагогической поддержки взрослеющей личности, чему будет способствовать изучение и использование теоретического и практического опыта американских педагогов в данной области, окажет влияние на эффективность работы педагогов-практиков, которые не владеют методами и приемами оказания всесторонней помощи взрослеющему индивиду в современных условиях.
Проблема взаимоотношений подростков и взрослого сообщества - это не только проблема «отцов и детей», ее психологической оценки, это и более широкий социокультурный и социально-исторический аспект взаимодействия поколений. Эта проблема актуальна во все времена, хотя акценты ее постоянно меняются. Подходы к ее обсуждению меняются в зависимости от исторических, политических, культурных обстоятельств, от разных условий, структуры и особенностей организации жизнедеятельности людей. Устойчивость ее значения, многоуроьневость, многохарактерность определяются усложнением связей двух объективно существующих состояний - подростничества и взрослости.
Процесс взросления реально обусловлен ориентацией детей на мир взрослых, с их стремлением занять определенную социальную позицию. Например, в старшем подростковом возрасте вхождение индивида во взрослый мир, признание его взросления всегда было и остается самоценным, особенно важным действием со стороны взрослых. Таким образом в процессе социализации-индивидуализации актуализируется социальный смысл отношений, поведения.
В настоящее время при сохранении названных тенденций изменились многие характеристики периода взросления, в частности, деформировалось стремление старших подростков к социальному равенству с взрослыми. Современный подросток входит в мир взрослых и старается утвердиться в нем подчеркнуто «индивидуально», занимая свою собственную позицию на правах «самостоятельного» функционирования в этом мире. Взрослый мир во всех его сложных отношениях воспринимается индивидом упрощенно, а социально значимая позиция сводится лишь к материальной независимости, когда, зачастую, в силу экономических особенностей современного российского общества, подросток приобретает возможности случайных, но существенных заработков, превышающих заработок его родителей.
Возникает противоречие, которое заключается, с одной стороны, в проявлении определенной независимости подростка, с другой - в сохранении статуса ребенка для его близких взрослых и взрослого окружения в целом. Данное обстоятельство приводит не только к различным срывам в поведении, но, главное, к деформации самосознания: внутренне он еще не готов к занятию значимой социальной позиции и осознанию своего «Я» в системе всех отношений. Общество также не готово принять его в этом качестве. С одной стороны, подросток функционирует в соответствующих и на определенном уровне социальных связях взрослых, создающих впечатление его полной самостоятельности; с другой — социализация его происходит на самом низком уровне.
Вместе с тем, при всем разнообразии условий, в которых оказываются взрослеющие индивиды, наблюдается тенденция сохранения молодыми людьми позиций беззаботности детства, при максимальной реализации потребностей, приобщающих их к миру взрослых. Такая тенденция актуализирует поиск психолого-педагогических путей поддержки подростка в преодолении его инфантильности, развитии чувства ответственности и самостоятельности. Вышеперечисленные факторы делают необходимым поиск таких общественных и государственных структур, которые будут способны обеспечить в стране уровень нормального детства, оптимальные условия образования, рациональное соотношение индивидуализации и социализации в период взросления. Обозначенное выше противоречие позволило сформулировать проблему исследования: выявление тех особенностей процесса развития личности, которые можно обозначить как проблемы взросления, и, в связи с этим, специфику педагогической поддержки взрослеющей личности в педагогических исследованиях России и США.
С учетом теоретической и практической значимости и недостаточной теоретической разработанности проблемы нами была определена тема исследования: «Педагогическая поддержка процесса взросления учащихся в американских и отечественных исследованиях второй половины XX века».
Объектом исследования является разработка проблем воспитания в педагогике России и США второй половины XX века.
Предметом исследования является гуманистический теоретический и практический опыт педагогической поддержки процесса взросления в американской и отечественной педагогике указанного периода.
Цель исследовании: выявление научных основ разрешения проблем процесса взросления учащихся в отечественных и американских исследованиях указанного периода, а также синтез этого знания в целях его
научного и практического применения на современном этапе развития отечественной педагогики. Задачи исследования:
выявление принципов оценивания американского опыта и возможностей использования эффективных методов в теории и практике решения проблем взросления учащихся на современном этапе развития отечественной педагогики;
определение теоретических подходов к формулировке и решению проблем процесса взросления в отечественных и американских философских, психологических, педагогических исследованиях;
определение основных факторов, условий и средств оптимизации преодоления проблем взросления в педагогических отечественных исследованиях и работах США второй половины XX века;
выявление возможности синтеза наиболее значимых теоретических положений о педагогической поддержке процесса взросления ребенка в исследованиях России и США.
Методологической основой исследования являются идеи о гуманистической природе педагогического процесса, философские положения о человеке как существе природном (биологическом), социальном (культурном) и экзистенциальном (уникальном, неповторимом, свободном); общетеоретические положения психолого-педагогической науки о роли активной деятельности человека в его саморазвитии. Методологию исследования также определили общенаучные подходы, положенные в основу сравнительной педагогики: интегративный подход к исследованию и анализу современных явлений и процессов в науке, диалектика соотношения общего, особенного и единичного, национального и общечеловеческого, отделение закономерного от случайного; современные психолого-педагогические взгляды на поведение индивида в процессе его взросления и закономерности его развития, межличностные отношения.
Для достижения цели и решения задач в работе использовались следующие методы исследования: метод теоретического анализа философской, психологической, педагогической литературы по изучаемой проблеме; метод концептуального анализа определений и понятий; метод междисциплинарного подхода к изучению исследуемой проблемы. Для обобщения материала использовался комплекс методов: сравнительно-сопоставительный (анализ, синтез, аналогия, актуализация, систематизация и др.), методов формирования позитивных и актуальных для современной теории и практики воспитания выводов на основе сравнительного изучения состояния и тенденций в разрешении изучаемой проблемы.
Хронологические рамки исследования обусловлены тем, что с конца 50-х гг. XX в. в США ведется активная теоретическая разработка гуманистических подходов к решению проблем юношеского возраста (в переводе с английского языка "teenager problems" - проблемы возраста молодежи и подростков с 13 до 19 лет). С конца 50-х - начала 70-х гг. XX в. в отечественной науке активно формируется концепция «кризиса подросткового возраста». Актуализация проблем приобретает распространение в педагогике. Обращение к гуманистическому опыту предыдущих десятилетий составляет основу современных тенденций постановки и решения проблем взросления учащихся.
Географические рамки исследования представлены изучением педагогической мысли России и США.
Научная новизна исследования: - с позиций сравнительной педагогики осуществлен анализ представлений отечественных и американских исследователей о процессе взросления, представлены основные тенденции в развитии теоретических положений и практического опыта педагогической поддержки учащихся в период их взросления;
- в исследовании выявлено общее и особенное в гуманистических подходах
педагогов России и США к пониманию процесса взросления и
педагогической поддержки учащихся в этом процессе (общим является взгляд
на взрослеющую личность как на субъект саморазвития, а на педагогический
процесс как на взаимодействие с ним, направленный на поддержку личности
в период взросления; различия обусловлены пониманием процесса
взросления как безусловного принятия и сохранения этого специфического
по своему содержанию и функциям пространства);
- введены в научный оборот ряд имен (К.Дарлинг, У.Джемс, Н.Ноддингс и
др.), оригинальных источников и терминов, ранее не знакомых либо
малознакомых отечественным исследователям {способность на «удержание»
в круге заботы и добра, экология класса и др.), что позволяет расширить
знания по теории и практике педагогической поддержки взросления
учащихся.
Теоретическая значимость исследования:
- педагогическая теория обогащена на теоретико-методологическом и
процессуально-технологическом уровнях положениями об эффективности
педагогической поддержки учащихся в преодолении проблем процесса
взросления (подход к ребенку как целостности в его устремленности
одновременно к общинное и к автономизации);
- исследование показало, что значимой характеристикой гуманистического
подхода педагогов России и США второй половины XX века к сущности
процесса взросления является взгляд на него как на необратимый
поступательный процесс становления молодого человека при его переходе к
взрослости с возрастанием степени и меры ответственности за выбор своего
жизненного пути; самопроектирования и самотворчества личности;
- сравнительное исследование показало, что ключевыми факторами
преодоления проблем процесса взросления учащихся для педагогов России и
США являются личность педагога, воспитание в семье и в коллективе с учетом стресса психосексуального повзросления;
- проведенный анализ доказал возможность использования теоретического
опыта педагогов США второй половины XX века в области преодоления
проблем процесса взросления учащихся, обогатив тем самым базу для
отечественных теоретических исследований по проблемам взросления.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
осуществленный анализ тенденций и подходов к процессу взросления учащихся с позиций сравнительной педагогики выявил основания для понимания и разрешения проблем процесса взросления и педагогической поддержки этого процесса, что дает возможность использования этого опыта в условиях современной России:
в исследованиях по сравнительной педагогике, при изучении истории отечественной и зарубежной педагогики;
при разработке нормативных курсов по педагогике, специальных курсов по проблемам взросления учащихся;
при разработке рекомендаций для педагогов и воспитателей, вовлеченных в деятельность по преодолению проблем взросления в процессе воспитания.
Достоверность представленных выводов исследования обеспечивается использованием значительного объема первоисточников (285), в том числе, на английском языке (81); опорой теоретического анализа на современную методологию историко-педагогического и сравнительного исследования, адекватностью методов исследования его целям и задачам.
На защиту выносятся следующие положения:
- основными принципами отбора материала и оценивания его, с точки зрения
возможности использования в теории и практике решения проблем
взросления учащихся на современном этапе развития отечественной
педагогики, стали: утверждение гуманизма во взглядах американских
исследователей на человека и сущность воспитательных процессов,
интегративность и последовательность в подходах к различным областям знания о человеке, гуманистические педагогические технологии обучения в высшей школе, основанные на общечеловеческих ценностях, что делает их в определенной степени универсальными;
общим в теоретико-методологическом обосновании процесса взросления является понимание учеными России и США человека как, с одной стороны, природной, культурной и социальной целостности, с другой стороны, - как индивида, подверженного противоречиям, которые стимулируют внутренние процессы саморазвития. Различия в понимании сущности процесса взросления и его проблем обусловлены, с одной стороны, требованиями официальной политики в области воспитания, а, с другой, гуманистическими общинными (коллективистическими) традициями отечественной педагогики и индивидуалистическими основами американской педагогики;
общность подходов к педагогической поддержке процесса взросления отечественных и американских педагогов состоит в признании ведущей деятельности педагога, педагогического взаимодействия; особенным является ее внутреннее содержание, которое наполнено разными смыслами и обусловлено аксиологическими основаниями воспитательных традиций России и США.
Апробация, внедрение и использование результатов исследования осуществлялись с 2000 по 2005 гг. на базе кафедры иностранных языков Хабаровского государственного педагогического университета. Основные направления исследования прошли проверку в институте математики, физики и информационных технологий Хабаровского государственного педагогического университета. Результаты и выводы исследования регулярно публиковались в сборниках аспирантских работ ХГПУ (2002, 2003, 2004 гг.), в межвузовских сборниках научных работ (ХГПУ), докладывались на заседаниях кафедры, научно-практических внутривузовских, межвузовских,
международных конференциях: на международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы истории педагогики: от даилогизма историко-педагогического познания - к диалогизму современного педагогического процесса» (г.Владимир, 2004г.), Всероссийской научно-практической конференции «Личностно-профессиональное саморазвитие обучающихся в образовательном процессе» (г.Хабаровск, 2003г.), международной научно-практической конференции «Современные проблемы образования» (г. Хабаровск, 2005г.) Организация исследования:
ґф Основной опытно-экспериментальной базой явился Хабаровский
государственный педагогический университет. Исследование проводилось с 2000 по 2005 гг. и включало следующие этапы:
Первый этап (2000 — 2001 гг.) — проблемно-поисковый, или подготовительный. Проводился анализ философской и психолого-педагогической литературы России и США по проблемам взросления индивида. Формулировалась рабочая гипотеза исследования, определялись его цели и задачи.
Второй этап (2001 - 2002 гг.) - теоретико-практический, или основной, был связан с углубленным теоретическим и практическим изучением основных
щ аспектов проблемы, выявлением и анализом факторов и условий,
определяющих характер влияния педагогической поддержки на взросление личности, анализом результатов научного среза, оценкой эффективности педагогической поддержки.
Третий этап (2002 - 2005 гг.) - завершающий. На данном этапе велась систематизация материала, оформлялись материалы диссертационного исследования.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, приложения, что соответствует логике исследования.
Философские основания проблемы педагогической поддержки процесса взросления учащихся в отечественных и американских исследованиях второй половины XX в
В данном параграфе перед нами стояла цель: раскрыть философские основания педагогической проблемы поддержки процесса взросления, сущность феномена взросления. Являясь источником знания о сущности человека, личности, особенностях его развития, философия имеет самостоятельное значение для раскрытия обозначенной темы. Анализ трудов философов в контексте изучаемой проблемы позволил определить сущность процесса взросления, его основные противоречия и возможности их разрешения. Предполагаем, что знание гуманистического потенциала отечественной и американской философии поможет современным отечественным педагогам подходить к пониманию и преодолению проблем процесса взросления учащихся с позиций универсальных законов природы человека и оптимизировать эту деятельность в позитивном созидательном направлении.
Основой для реализации поставленной цели послужили работы отечественных философов советского и постсоветского периодов. Главной задачей нашего исследования является осмысление гуманистических идей, накопленных отечественными исследователями второй половины XX века, которые являются основаниями для современных педагогов в их понимании природы человека в их деятельности по преодолению проблем процесса взросления учащихся.
Философские трактовки человека в изучаемый период не были неизменными. Наряду с явно выраженным доминированием социальных факторов (СМ. Ковалев, Г.Л.Смирнов и др.), мы находим работы, написанные с позиций антропологизма (И.Т. Фролов).
Предпринятый нами анализ философских работ периода 60-70-х гг. (П.К.Гречко, Е.Н. Некрасова, Ю.Г. Согомонов) показал, что для них характерна трактовка проблемы процесса развития человека с позиций официальной идеологии, что приводило к изучению ее социальной природы как детерминанты сущности личности в ущерб ее природной, культурной составляющим. Вместе с тем, в философских исследованиях природы человека в 70-80-е гг. XX века акцентируется антропоориентированный подход (М.М. Бахтин, Л.П. Буева, М.М. Каган, Л.Н. Коган, Б.В.Марков Ф.Т.Михайлов), а с начала 90-х гг. XX века этот подход становится периоритетным (И.А. Гайдученок, М.Н. Кузьмин, Г.Д. Левин, В.К.Пухликов, И.М.Ревич, В.Д. Шадриков и др).
Работа Г.Л.Смирнова «Советский человек» представляется нам в определенной степени рубежной, поскольку, с одной стороны, она является образцом исследования личности в ее обусловленности внешними, социально-экономическими, политическими факторами. Единство «идейное, политическое» выступало как основа «свободного творчества, активного проявления способностей, талантов и воспитателей и воспитуемых». Комплексный подход к «всестороннему развитию» и воспитанию взрослеющей личности с точки зрения «упрочения принципов и норм социалистического образа жизни» являлся, по мнению Г.Л.Смирнова, «непременным условием успеха» становления молодого человека [175, С.3671. В то же время, исследователь рассматривает взросление с позиций возрастания активности молодого человека в «формировании собственной сущности» и в жизни общества. Автор обращается к вопросу о необходимости «развития индивидуальности» в молодом человеке как условию «динамизма общества». Свобода развивающейся личности в «условиях постоянно совершенствующейся демократии» рассматривалась ученым с точки зрения «высокой сознательности, подготовленности и ответственности каждого молодого гражданина» [175, С.369].
Однако в этот же период публикуются работы И.Т.Фролова, в которых человек рассматривается с антропологических позиций в его многостороннем, многогранном взаимодействии с внешним миром и с самим собой, как «тайна, которую надо разгадать». Подчеркивая значение человеческой индивидуальности, он отмечает, что только на этой основе могут вырасти «личная ответственность, личная инициатива» [193, С. 112]. Ученый глубоко исследует зарубежную антропологическую философию: работы Г. Маркузе, с точки зрения порождения в современном индустриальном обществе человека «определенного типа «одномерного» мышления и поведения»; концепцию философии науки Т.Куна; теорию «адаптации человеческой натуры» к переменам в будущем А.Тоффлера и др. [193, С. 175].
О непрерывности процесса самосозидания, о «незаконченности» человека «как продукта эволюции» рассуждают отечественные философы П.К.Гречко, Е.Н.Некрасова, В.Д.Шадриков в своих работах конца 70-80-х гг. Исследователи убеждены, что человек «непрерывно самосозидается», что он должен «каждый день стараться быть человеком», что стимулирует его внутренние силы. Их своеобразие обусловливает индивидуальность и неповторимость процесса взросления каждой личности. Сущность этого процесса можно представить как процесс восхождения человека к собственной сущности, как открытие ее, которое совершается «в трудном и мучительном поиске» [54, 140, 197]. Результатом этого поиска становятся свобода человека, ответственность, моральность, как полагают П.К.Гречко, Е.Н.Некрасова. Нравственная жизнь, с их точки зрения, должна быть жизнью творческой, а главным ее условием является свобода. Но сложность заключается в том, что можно проповедовать и исполнять нравственные законы, оставаясь «злобным, завистливым или трусливым» в душе. И эти качества, в конечном итоге, «завершатся поступком», поскольку все случаи жизни предусмотреть законом невозможно [140, С. 111]. Тем самым большое значение приобретает самостоятельность самого человека, его собственное «Я».
Представление о сущности процесса взросления учащихся как основание педагогической тактики их решения в исследованиях отечественных и американских педагогов второй половины XX в
Анализ отечественных исследований в области социологии, психологии, педагогики второй половины XX столетия (Г. С. Абрамова, С.И.Беличева, И.В.Дубровина, И.С.Кон, Н.Н. Михайлова, СМ. Юсфин, АВ.Мудрик, А.К.Осницкий, А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых, Д.И.Фельдштейн и др.), работа со словарями по философии, социологии, психологии, педагогике показали, что понятие «взросление» появилось в работах отечественных ученых в конце 70-х годов XX века. Взросление определяется как отражение реальности постепенного личностного созревания, накопления субъектного и социального опыта. Процесс взросления учащихся осуществляется в период обучения и воспитания в школе, которая понимается как «пространство взросления».
Характеризуя юношеский возраст, когда наиболее активно включаются механизмы взросления, Б.М. Бим-Бад отмечает неравномерность протекания этого процесса. «У одних это период «бури и натиска», другие сравнительно легко, но скорее пассивно включаются во взрослую жизнь. Третьи взрослеют быстро, скачкообразно, но без внешних конфликтов...» (Б.М. Бим-Бад). Раскрывая наиболее общую тенденцию юности - рост самостоятельности и сознания, ученый анализирует причины порождения «неопределенности уровня притязаний и расхождение между наличным и идеальным "Я" у молодого человека. Данное «расхождение», с педагогической точки зрения, является важным «стимулом» взросления. При этом, развитие собственной активности индивидов, их самостоятельности и ответственности, пробуждение и стимулирование их к самовоспитанию при постоянном индивидуальном подходе, учитывающем «половые, средовые и типологические особенности» будет способствовать их взрослению [23, С.331].
Таким образом, взросление можно определить как процесс развития активности, самостоятельности и ответственности индивида перед обществом, пробуждение его потребности к самовоспитанию, самоопределению. При этом в различных определениях взросления отражаются отдельные его стороны, а не полная характеристика этого процесса, поскольку, как показывает дальнейший анализ отечественных исследований (Г.С. Абрамова, И.В. Дубровина и др.), у подростков из разных социальных слоев этот процесс имеет различную продолжительность, этапность, они переживают те или иные проблемы взросления.
В отечественных исследованиях принято разграничивать этапы подростковости и юношества, при этом хронологические рамки этих периодов не имеют строгих границ и расходятся у разных авторов. А.М.Прихожан и Н.Н.Толстых обобщили имеющиеся в педагогической литературе характеристики особенностей процесса взросления и вытекающих из них задач и выделили главными из них: - стремление занять удовлетворяющее индивида место в коллективе; - желание добиться уважения «зарождающегося чувства взрослости» со стороны родителей и педагогов; - принятие ими «особенностей личностного формирования и созревания»; - стремление быть «предельно искренними» в выражении своего мнения, идущего от стремления «все пережить, все открыть», быть в согласии с самим собой; - поиск себя через разные роли, стремление себя проверить, испытать, «скрываясь от других и от самого себя»; - развитие острой потребности в рефлексии, связанной с анализом взрослеющим индивидом «своих поступков, своих достоинств и недостатков» [158, С.62]. По мере решения этих задач, качественные изменения, происходящие с подростком в период взросления, сопровождаются, с одной стороны, появлением у него самого значительных субъективных трудностей разного порядка - проблем взросления, а с другой - возникновением объективных трудностей в его воспитании. Размышления взрослеющего индивида над смыслом жизни переживаются им как необходимость, и их результатом является стремление выработать в себе такие черты, которые позволяли бы добиваться успехов в их деятельности и улучшать межличностные взаимоотношения при позитивном общественном мнении.
Анализируя проблемы взросления, которые обостряются в период подростковости и юношества «до уровня трагедии», Г.С.Абрамова полагает, что важность приобретений и потерь в этом возрасте зависит от любви и понимания окружающих. Проблема взаимопонимания, приходит к выводу автор, является одной из самых важных, поскольку, пытаясь понять человека, добиваясь взаимопонимания, молодой человек «разрешает задачи своего развития», что невозможно «без любви людей друг к другу».
Г.С. Абрамова акцентирует внимание на проблеме «псевдолюбви». «Именно эта проблема, - утверждает исследователь, - обостряется в юношеском возрасте, порожденная решением индивидами возрастных задач развития». Основное качество псевдолюбви - «это безличность отношения людей друг к другу, это нормативность в проявлении чувств - дозирование их в соответствии с заслугами человека, особенно ребенка, подростка. Это то, что М.Волошин называл трагедией материальной культуры» [1, САП].
Обезличенность отношений, дозирование чувств, подавление эмоций в отношениях с детьми, - то, что считается признаками хорошего воспитания в современном американском обществе и то, что было совершенно несвойственно российской культуре воспитания чувств у подрастающего поколения, проникает в последние годы в наше общество вместе с массовой культурой. Все это, по мнению ученого, негативно сказывается на воспитании у взрослеющего индивида понимания настоящей любви, носящей «созидательный, а не разрушительный характер», предполагающей заботу, уважение, формирование ответственности.
Теоретические подходы к осуществлению педагогической поддержки процесса взросления учащихся в исследованиях отечественных и американских педагогов второй половины XX в
В данном параграфе перед нами стояла цель осмысления теоретических подходов к осуществлению педагогической поддержки процесса взросления через взаимодействие в современном образовании и их особенностей в отечественных и американских исследованиях.
Обращение к отечественным авторам в области педагогики и психологии поддержки (Е.А. Александрова, Т.В. Анохина, ВП. Бедерханова, О.С. Газман, В.И. Гинецинский, Н.Б. Крылова, Н.Н. Михайлова и др.) заставляют посмотреть на феномен поддержки как на сферу, где не всегда срабатывают рациональные механизмы педагогической деятельности и где действуют «интуитивные, эвристические и вероятностные процессы». В отличие от педагогики воздействия, в искусстве поддержки через взаимодействие не может быть ничего заранее предугаданного.
Однако, для педагогики поддержки, как для «мягкой технологии», существует один общий подход. Начиная с Ж.-Ж. Руссо, Л.Н.Толстого, Я. Корчака, В.А. Сухомлинского, О Нилла и кончая современными свободными и продуктивными школами, эффективно действует традиция индивидуального подхода к каждому ребенку.
Рассмотрев философско-психологические подходы к проблеме взросления личности, мы обратились к этому вопросу как к педагогическому явлению и изучению возможности успешности и эффективности педагогической поддержки данного процесса.
Современное российское общество предъявляет к системе образования новые требования. Это связано с тем, что меняется место человека в общественном воспроизводстве, каждый должен самостоятельно ориентироваться в непрерывно меняющейся обстановке, быстро принимать решения и полностью отвечать за их обоснованность и последствия. Новые требования, предъявляемые к системе образования, все более акцентируют субъектную выраженность человека. Их реализация связана с существенными изменениями в организации педагогического процесса: обучающийся должен быть равноправным субъектом взаимодействия, партнером педагога в решении общих задач, ориентированных на развитие творческой активности личности, более полной реализации ее потенциала.
Наши наблюдения за взрослеющими индивидами и исследования в области педагогической поддержки обращены к периоду окончания школы и первым и вторым курсами вуза, поскольку этот значимый для них этап жизни связан с самостоятельным осмыслением ответственности за выбор жизненного пути. По мнению А.К.Осницкого, показателем «степени и меры взросления» учащихся на данном этапе является «готовность» к этому шагу, принятие ответственности за последствия [143, С. 14].
Рассматривая понятие «педагогическая поддержка», мы соотнесли его с трактовкой понятия «образование» как части и целого, которое объясняет его место и идеи в современном мире.
Л.А.Степашко акцентирует внимание на том обстоятельстве, что образование, прежде всего, является образованием индивида и связывает его цель с созданием внешних и внутренних условий для развития человека в процессе усвоения культуры.
В.К.Загвозкин видит глубинный смысл образования в раскрытии человеческой сущности. Н.А.Люрья, усматривая онтологическую укорененность образования в самом бытии человека, выделяет два контекста употребления понятия «образование»: в смысле трансляции культуры от поколения к поколению и как обозначение процесса, способствующего творческому саморазвитию индивидов.
Э.Н. Гусинский и Ю.И. Турчанинова выделяют три основных значения «образования»: «Образование - это достояние личности, образование — это процесс обретения личностью своего достояния; система образования -социальный институт, существующий для того, чтобы помогать всем гражданам обрести такое достояние» [56, СП].
Г. Любарский трактует образование как «душевно-духовный рост» человека к гуманности, движение к человеческому идеалу дорогами культуры, создаваемой самими людьми, стремящимися к осуществлению истинного человека. По мнению Н.Б. Крыловой, образование должно увидеть в человеке бесконечную возможность, «онтологического субъекта», являющегося существом, включенном в бытие, из которого он постоянно себя наполняет. Взросление в этом случае и есть сущность человека, «отрицающая себя как нечто утвердившееся и ставшее». В процессе взросления человек стремится к уникальности, достигает самобытности [98, С.94].
Таким образом, образование представляется как социально обусловленные изменения в человеке, как непрерывная реализация возможностей человека, его актуализация и самоосуществление в пространстве культуры - как его взросление.
Феномен образования в широком антропологическом смысле характеризует непрерывно-дискретный процесс становления человека. В этой связи Г.Б.Корнетов пишет: «В каждый момент своего бытия человек уже образован, ибо обладает неким образом, и еще образовывается, ибо его образ меняется, имеет определенную динамику. Этот процесс и составляет антропологическую природу образования» [96, С.78].
Для образования, с точки зрения Г.Б. Корнетова, являются значимыми: «природное начало» человека, которое определяет, но не предопределяет человека; культура, осваивая, воспроизводя и преобразовывая которую человек порождает свой образ; организованное пространство жизнедеятельности, обеспечивающее условия для развития, становления человека.
Сущностную особенность педагогики, приходит к выводу ученый, во все века составляло стремление к созданию, изучению, интеграции и целенаправленному использованию многообразных способов работы человечества по «сохранению и воссозданию Человеческого Качества». Для гуманистической образовательной парадигмы человек никогда не средство, всегда - цель. Целью образовательного процесса, прежде всего, является создание условий для «личностной свободы и ответственности», которые лежат в основе осознания человеком своей «способности влиять на события» [96, С.78-80].
Роль педагога в формировании межличностных взаимодействий учащихся как фактор преодоления проблем их взросления в отечественных и американских исследованиях второй половины XX в.
Обращение к отечественным исследованиям в области педагогики периода второй половины XX в. (С.А. Беличева, П.П. Блонский, Н.В.Бордовская и А.А. Реан, А.Д. Гонеев, Н.Н. Михайлова и С.М.Юсфин, И.П.Подласый, В.А.Сухомлинский и др.) позволило нам утверждать, что личность педагога является определяющей в любой воспитательной деятельности. Задачей данного параграфа является обоснование главных качеств личности педагога, которые позитивно влияют на запуск механизма процесса взросления учащихся и помогают в решении возникающих при этом проблем. Такими качествами, при современном понимании природы взрослеющего индивида, сущности проблем процесса взросления, отечественные исследователи видят следующие:
Гуманистическое отношение к взрослеющему ребенку «как главной ценности на земле» является определяющим во взаимодействиях в процессе взросления (И.П. Подласый), оно выражается через эмпатию, «способность к сопереживанию», которая «повышает адекватность восприятия другого» [153, С. 167]. Такие качества как душевность, тактичность, профессиональная компетентность, ведут к установлению эффективных, положительных взаимоотношений с учащимися. Гуманизм взаимоотношений педагога и ребенка видится отечественными учеными в «синтезе научных знаний и индивидуального искусства», когда педагог, владеющий им, сознательно ведет ребенка «на такую ступень духовного развития», на которой он мог бы «понять свое человеческое назначение» и стремился бы к «постоянному совершенству» [153, С. 10, 16]. При этом залогом успешности этого процесса является «чуткость и душевная открытость» самого педагога, который должен не только «верить, но и любить» того, с кем работает, забывая про отрицательные качества ребенка, что поможет в трудном процессе преодоления проблем взросления.
Умение придать личностную окраску процессу взаимодействия с взрослеющим ребенком, быть «поглощенным» личностью ребенка, проживать любую ситуацию «в роли ученика или воспитанника» - это не только педагогическое искусство, талант, это огромное желание и готовность педагога «подставить свое плечо для опоры». Учитель в данном случае признает, что «школа как социальное явление - это театр. У каждого своя роль в этом театре», где педагог «играет правильную» роль, и ребенок интересен и значим для него как человек, а потому он дает ему шанс «испытать и проявить себя», выбирая, что «правильно» и «верно» для него [130, С.29]. Доверие к подростку в период развития эмоциональной сферы, обостренности чувства справедливости, подозрительности, оказанное яркой личностью педагога с его открытыми чувствами к нему, способствует развитию эмоций, реакций, помогает «выращивать» в ребенке способность находить опору в самом себе» при налаживании отношений с другими [130, С.31].
В педагогической поддержке педагог имеет возможность проявить себя перед ребенком «реально, а не модельно» человеком сочувствующим (он демонстрирует свою готовность поддержать ребенка в сложной для него ситуации); понимающим (способным адекватно понять то, по поводу чего возникла проблема); конструктивным (способным найти точку для приложения усилий); имеющим свое мнение (способным аргументированно высказаться по поводу ситуации); способным вести переговоры; «готовым к разделению и совмещению позиций; управляющим (способным к рефлексии, проектированию и деятельности) [130, С.67],
Профессионализм педагога, подкрепленный «гуманистической позицией», заключается и в умении компетентно разрешать конфликтные ситуации. «Конфликт как феномен человеческого бытия, обострение противоречий и эмоций, несет в себе колоссальные возможности» взросления, являясь уникальной «образовательной ситуацией» для педагога и для ребенка. В форме конфликтов происходит разрешение противоречий при условии развития способностей совершать выбор и нести за него ответственность. Относясь к конфликтам как к условию развития у взрослеющей личности качеств для эффективного протекания индивидуализации, педагог осознанно стремится управлять конфликтом в образовательных, развивающих целях. Это тем более важно, что «конфликт ребенка с окружением зачастую является сигналом наступления у него внутреннего кризиса: ребенок отвергает те формы существования среди других, которые он освоил и из которых «вырос», пытается выйти из них, пробуя другие формы «взрослости». Переход к новым, взрослым формам жизнедеятельности и отношений с миром, заключает в себе, с одной стороны, возможность к развитию, взрослению, с другой, - позволяет «эмоциям управлять сознанием». Педагогическая задача заключается в помощи ребенку «сбалансировать социальные и индивидуальные отношения, чтобы ребенок мог ими управлять» [130, С.66]. При этом и педагог и ребенок не могут действовать вне согласия друг с другом.
Умение владеть искусством общения позволяет педагогу дать ребенку почувствовать и узнать, как, оставаясь самим собой, строить общность с другим человеком, с другими людьми». Тип педагога - коммуникатора видится учеными А.Д.Гонеевым, Н.И. Лифинцевой, как наиболее приемлемый в проведении педагогической деятельности по преодолению проблем процесса взросления учащихся. Этот процесс требует осознать необходимость «овладеть способами совместности: диалогом, конструктивной коммуникацией, договором». При помощи педагога, который открыт к диалогу, ребенок овладевает представлениями о том, как строятся совместные действия, как принимаются совместные решения. Чем шире масштаб совместности и открытости, тем больше масштаб «взаимоответственности». Поскольку каждый реализует свои желания и цели, которые могут не совпадать, но не вступают в противоречие, задача педагога - « находиться в одной плоскости ответственности» с ребенком [52, С.70].
