Содержание к диссертации
Введение
І. Историко-теоретическое развитие гуманистических педагогических технологий обучения в вузах России и США во второй половине XX века 14
1. Определение гуманистических педагогических технологий обучения отечественными и американскими педагогами 14
2. Формирование гуманистических педагогических технологий обучения в истории педагогики высшей школы России и США во второй половине XX века 38
3. Гуманистические принципы обучения в вузах США 71
Выводы к главе 1 93
II. Применение гуманистических педагогических технологий обучения в вузах США во второй половине XX века 96
1. Реализация гуманистических принципов обучения в американских вузах во второй половине XX века 96
2. Прогностическое значение американских гуманистических педагогических технологий обучения во второй половине XX века и возможность их использования в российской практике 138
Выводы к главе II 166
Заключение 170
Библиография 174
Приложения 207
- Определение гуманистических педагогических технологий обучения отечественными и американскими педагогами
- Формирование гуманистических педагогических технологий обучения в истории педагогики высшей школы России и США во второй половине XX века
- Реализация гуманистических принципов обучения в американских вузах во второй половине XX века
- Прогностическое значение американских гуманистических педагогических технологий обучения во второй половине XX века и возможность их использования в российской практике
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. Развитие государства в целом последовательно влияет на всю систему политических, экономических и социальных отношений. При этом любые перемены в первую очередь затрагивают педагогическую систему, которая является основным показателем развитости социума и одновременно катализатором его развития. Высшее образование занимает особое место в образовательной системе, так как оно непосредственно подготавливает молодежь к трудовой деятельности, при этом обеспечивая разностороннее интеллектуальное развитие. Отечественная система высшего образования, основанная на устойчивых традициях, тем не менее, гибко реагирует на требования современности и является передовой в области внедрения инновационных технологий.
В условиях смены образовательных приоритетов в России основополагающими становятся гуманистические ценности. Повышается актуальность формирования способностей студентов к активной самостоятельной продуктивной деятельности, развития их творческого мышления.
Одной из целевых установок образования в настоящее время является необходимость подготовки выпускника к конкурентной борьбе на рынке труда. Выпускники вузов должны быть готовы к трудностям в процессе получения профессии даже при наличии востребованной специальности. Альтернативе выбора неизбежно сопутствуют определенные сложности. В частности, это сопровождается повышением ответственности бывших студентов, которые зачастую бывают не готовы к строительству собственной карьеры.
Глобализация во всех областях науки составила базу для ускорения темпа развития производства. Таким образом, студенты, получившие в вузе определенную сумму знаний, на практике сталкиваются с их
недостаточностью. Это связано с тем, что в период с поступления в вуз до начала трудовой деятельности выпускника успевают измениться основные требования к работникам данной профессии.
В современной ситуации основной задачей вуза является не только предоставление студентам знаний, актуальных в настоящее время, но и формирование потребности и способности получать эти знания самостоятельно в условиях стремительно меняющегося мира.
Реализация принципов активности и сотрудничества в процессе обучения является фактором эффективности учебного процесса.
Гуманистические педагогические технологии обучения способствуют повышению внутренней мотивированности студентов, развивают положительное отношение к учебной деятельности, помогают самостоятельно находить и анализировать информацию.
В поисках путей реализации задачи развития творческой самостоятельной личности в условиях вуза отечественная педагогическая наука обращается к различным источникам, среди которых зарубежный опыт представляет особый интерес. Личностно ориентированный подход к обучению в вузах активно внедрялся в США в течение более пятидесяти лет, что содействовало развитию к настоящему времени гуманистических технологий обучения. Эти технологии в совокупности образуют систему, обеспечивающую эффективность учебно-воспитательного процесса. Американские гуманистические педагогические технологии обучения в вузах основаны на общечеловеческих ценностях, что делает их в определенной степени универсальными, позволяя использовать эти технологии для обучения в вузах других стран.
На современном этапе подобный опыт, накопленный в США, имеет для российских педагогов большую теоретическую и практическую значимость. Его изучение может содействовать гуманизации учебного процесса в отечественных вузах. Все вышеизложенное доказывает
значимость исследования гуманистических педагогических технологий обучения в вузах США.
Состояние исследования проблемы. Педагогическая технология, ее структура в целом, особенности технологического подхода к обучению были глубоко исследованы отечественными авторами (В. П. Беспалько, Г. И. Ибрагимов, Т. И. Ильина, В. А. Кальней, М. В. Кларин, В. С. Кукушкин, М. И. Махмутов, П. И. Пидкасистый, Е. С. Полат, Г. К. Селевко, В. А. Сластенин, Н. Ф. Талызина, А. И. Уман, М.А. Чошанов, Р. X. Шаймарданов, С. Е. Шилов и др.).
Отдельные вопросы развития и повышения эффективности обучения в других странах рассматриваются в работах известных отечественных компаративистов (У. И. Бражник, Н. М. Воскресенская, Б. Л. Вульфсон, А. Н. Джуринский, В. К. Елманова, В. П. Лапчинская, Э. А. Малькова, В. С. Митина, Н. Д. Никандров, В. Я. Пилиповский, В. Г. Разумовский, С. А. Тангян, Т. В. Цырлина и др.). В их работах анализируются отдельные гуманистические характеристики педагогических технологий в зарубежных учебных заведениях, и изучается возможность их эффективного использования в отечественной педагогике.
Различные аспекты состояния и развития зарубежных систем высшего образования исследовались в работах В. И. Байденко, Л. И. Гурье, М. А. Добрыниной, О. В. Кореньковой, И. М. Курдюмовой, Т. В. Мельник, Л. И. Писаревой, О. Н. Олейниковой, Л. П. Рябова.
Современное состояние и тенденции развития системы образования в США изучено в исследованиях по современной американской педагогике (Г. Б. Андреева, А. Э. Бабашев, В. В. Веселова, Н. В. Гольцова, В. Н. Жирова, А. А. Кузнецова, И. А. Новикова, Н. С. Нуриева, О. П. Торговкина, Т. М. Трегубова, И. М. Саламатина, А. В. Фахрутдинова, Е. Н. Хабутдинова, Т. В. Цырлина и др.). Гуманистическое направление в
развитии теории обучения в США было рассмотрено в диссертациях О. С. Толстовой, О. Я. Шиян.
Многие вопросы обучения в системе американского высшего образования раскрываются в работах И. В. Васениной, Б. Л. Вульфсона, Т. С. Георгиевой, В. К. Елмановой, 3. А. Мальковой, Н. Д. Никандрова, Н. П. Обуховой, Н. В. Остроумовой, О. В. Рузановой, Т. А. Тартарашвили, Л. Д. Филипповой, И. 3. Шахниной и др. Данные исследования имели большое значение для нашей работы, так как в них мы обнаружили материал о развитии и становлении гуманистических технологий обучения в вузах США и использовании этих технологий на современном этапе.
Особое внимание в настоящем исследовании было уделено изучению оригинальных трудов по вопросам гуманистических педагогических технологий обучения в вузах США американских исследователей, в которых рассматриваются проблемы:
сущности и характеристики педагогических технологий (Б. Блум (В. Bloom), Я. Гасс (Y. Gass), Л. Лейя (L. Leya), П. Митчелл (P. Mitchell), У. Попхем (U. Pophem), Т. Сакамото (Т. Sakamoto), Б. Скиннер (В. Skinner), Е. Р. Терри (Е. R. Тепу), Дж. Н. Харб (J. N. Harb));
гуманизации образования (А. Бандура (A. Bandura), Дж. Дьюи (J. Dewey), М. Кенструм (М. Kanstroom), В. Маккичи (W. McKeachie), П. Селдин (P. Seldin), С. Финн (S. Finn), К. Эбли (К. ЕЫе));
активного обучения студентов в вузах (Д. Болл (D. Ball), С. Бонвел (С. Bonwell), В. Гарднер (W. Gardner), Дж. Кохен (J. Cohen), М. Маклауглин (М. McLaughlin), Д. Перкинс (D. Perkins), К. Роджерс (С. Rogers), Дж. И. Стайс (J. Е. Stice), Дж. Талберт (J. Talbert), Дж. Эйсон (J. Eison));
развивающего обучения (Барроуз (Н. Barrows), Е. Бриджес (Е. Bridges), А. Криндс (A. Crinds), С. Мейринг (S. Meyering), Дж. Синнот (J. Sinnot), Б. Скиннер (В. Skinner));
учебной мотивации студентов (Б. Вейнер (В. Weiner), Б. Джавоски (В. Javoski), А. Фаундез (A. Faundez), П. Фрейр (Р. Freire)); сотрудничества в обучении (Р. Т.Джонсон (R. Т. Johnson), Д. В. Джонсон (D. W. Johnson)).
Все названные выше работы являются ценным источником для понимания проблемы нашего исследования. Однако до настоящего времени гуманистические педагогические технологии обучения в вузах США, как целостное явление, не были в достаточной степени освещены.
Таким образом, мы выявили противоречие между объективной необходимостью разработки и активного использования гуманистических педагогических технологий обучения в системе отечественного высшего образования, наличием гуманистических педагогических технологий обучения в вузах США и недостаточной их исследованностью.
Осознание существования данного противоречия способствовало определению проблемы нашего исследования: каковы педагогические технологии, обеспечивающие гуманизацию обучения в вузах США с точки зрения их исторического развития и современного состояния и возможности их использования в вузах России?
Формулирование данной проблемы способствовало выбору темы нашего исследования: «ГУМАНИСТИЧЕСКИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗАХ США И РОССИИ (вторая половина XX века)».
Цель исследования состоит в том, чтобы выявить и раскрыть гуманистические педагогические технологии обучения в вузах США во второй половине XX века.
Объект исследования: процесс гуманизации образования в вузах США во второй половине XX века.
Предмет исследования: педагогические технологии,
обеспечивающие гуманизацию процесса обучения в вузах США во второй половине XX века.
В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:
1. Раскрыть концептуальные подходы к определению
гуманистических педагогических технологий обучения в
американских и отечественных педагогических исследованиях.
2. Выявить и обосновать этапы исторического развития
гуманистических педагогических технологий обучения в вузах США
во второй половине XX века и дать их периодизацию.
3. Выявить принципы обучения в американских вузах с точки зрения
*
их гуманистической направленности и педагогические технологии реализации.
4. Рассмотреть целесообразность применения в отечественных вузах
технологий, используемых при обучении в вузах США.
Методологию исследования составляют:
системный подход и системный анализ;
принцип единства логического, исторического и культурологического в педагогическом познании, взаимосвязи экономики, политики, культуры и образования.
философские законы единства и борьбы противоположностей, перехода количества в качество, причины и следствия;
диалектика общего, особенного и единичного, национального и общечеловеческого.
Теоретико-методологическую базу исследования составляют: психолого-педагогические теории эффективного развития личности в
процессе обучения (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов и др.); концепции активного, деятельностного подхода к обучению, включающего в себя обоснование продуктивности включения учащихся в процесс обучения, самообразование студентов и другие вопросы эффективности активной самостоятельной учебной деятельности и деятельности в учебном коллективе (А. А. Вербицкий, Д. В. Вилькеев, М. И. Махмутов, Г. С. Закиров и др.); теории гуманизации и гуманитаризации воспитания и обучения (Ш. А. Амонашвили, Р. А. Валеева, Г. В. Мухаметзянова, 3. Г. Нигматов, и др.); теоретические основы индивидуализации обучения (В. В. Давыдов, В. С. Ильин, А. А. Кирсанов, А. Н. Хузиахметов, И. Н. Унт и др.); теории сотрудничества в обучении (Г. Н. Волков, В. К. Дьяченко, X. И. Лийметс и др.); теории педагогического стимулирования (3. И. Равкин, X. Хеккаузен и др.).
Источниковедческую основу исследования составляют труды отечественных и зарубежных философов, социологов, политологов, культурологов; работы российских и американских ученых и педагогов-исследователей; документы органов образования США и России, законодательные акты, постановления, инструкции; научная литература по вопросам высшего образования; исследования отечественных и зарубежных ученых по системе высшего образования в США; труды ученых и педагогов-исследователей по вопросам организации и проведения сравнительного изучения систем образования различных стран; материалы научно-практических конференций; содержание соответствующих сайтов международной информационной компьютерной сети Интернет. Этому способствовало свободное владение диссертантом английским языком.
Методы исследования: изучение и сравнительно-сопоставительный анализ педагогических, исторических, психологических и литературных источников, периодики и документальных материалов.
Использование теоретических методов - анализа и синтеза, сравнения, моделирования, аналогии, систематизации позволило на основе изучения большого массива разнообразной информации сформулировать основные выводы исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Дана периодизация развития гуманистических педагогических
технологий обучения в вузах США во второй половине XX века, и выяв
лены следующие этапы:
50-60-е гг. - внедрение в учебный процесс вузов США технологии проблемного, развивающего обучения и методов проектов.
60-70-е гг. - развитие в вузах США групповых, коллективных технологий обучения и системного метода дискуссии.
70-80-е гг. - внедрение в процесс обучения в американских вузах технологии саморазвивающего обучения и метода «портфель студента».
80-2000-е гг. - знаменуется использованием в вузах США окончательно сформировавшейся технологии «диалог культур» и активное внедрение в практику американских вузов технологий педагогики сотрудничества.
2. Выявлены гуманистические принципы обучения в вузах США:
принцип активного получения знаний и принцип сотрудничества при
обучении.
3. Раскрыты условия реализации принципа активности при обучении в вузах США (самостоятельная подготовка материала и его представление студентами на занятии, а также проблемное, критическое преподнесение материала с помощью лекций, чтения, письма, «портфеля студента», «кейс-исследования», проектов) и выявлены наиболее эффективные педагогические технологии с точки зрения активного участия студентов в
процессе получения знаний (технологии проблемного, развивающего обучения и технологии саморазвивающего обучения).
Определены условия реализации принципа сотрудничества при обучении в вузах США (обучение в коллективе, субъект-субъектные отношения преподавателя и студентов, индивидуализированный подход к студентам в процессе обучения, предоставление равных возможностей всем учащимся, сотрудничество преподавателей) и наиболее эффективные педагогические технологии с точки зрения сотрудничества в процессе обучения: коллективные технологии обучения, педагогика сотрудничества, диалог культур.
Выявлены условия использования американских гуманистических педагогических технологий обучения в вузах России: активное участие студентов в процессе получения и усвоения учебного материала; высокий уровень взаимодействия студентов между собой и с преподавателем на основе сотрудничества; представление студента в качестве центральной фигуры процесса обучения; использование проблемных методов, индуктивных, а не дедуктивных приемов обучения; учет индивидуальных особенностей каждого студента; высокая внутренняя мотивированность студентов; благоприятный климат на занятии; междисциплинарный подход.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем выводы и обобщения содействуют углублению и обогащению понимания концептуальных основ, целевых, структурных, организационно-педагогических аспектов, места и значимости американских гуманистических педагогических технологий в контексте современной отечественной системы образования.
Конкретный историко-педагогический материал служит выявлению и осмыслению специфики исследованных педагогических технологий, использующихся при обучении в вузах США во второй половине XX века.
%
Практическая значимость исследования заключается в том, что выявленный положительный опыт использования гуманистических педагогических технологий обучения в вузах США может послужить основой для дальнейшего совершенствования технологий обучения, используемых в отечественных вузах.
Работа вносит определенный вклад в комплексное изучение проблемы совершенствования педагогических технологий обучения в высшей школе.
Материалы данного исследования могут быть полезны руководителям и преподавателям высших учебных заведений для обогащения в содержательном и методическом плане курсов, зарубежной и сравнительной педагогики, страноведческих дисциплин, для разработки спецкурсов.
Кроме того, универсальность исследованных технологий позволяет использовать их для совершенствования преподавания различных предметов в любом вузе страны.
На защиту выносятся:
1. Сущность трактовки гуманистических педагогических техно
логий обучения в американских и отечественных педагогических
исследованиях.
Периодизация исторического развития гуманистических педагогических технологий обучения в вузах США во второй половине XX века.
Выявленные гуманистические принципы обучения в американских вузах.
4. Раскрытые в диссертации педагогические технологии реализации
гуманистических принципов обучения в вузах США.
Структура диссертации отражает логику решения поставленных задач. Она включает введение, две главы, заключение, список литературы,
%
*
#
приложения. Список литературы состоит из 386 источников. Диссертация включает 177 страниц.
Определение гуманистических педагогических технологий обучения отечественными и американскими педагогами
Технология обучения — понятие относительно новое в отечественной педагогике. Развитие педагогической науки сделало необходимым включение данного понятия в свой научный лексикон.
Поиски ответов не только на вопросы "чему учить?", "зачем учить?", "как учить?", но и на вопрос "как учить результативно?" привели ученых и практиков к попытке "технологизировать" учебный процесс, то есть превратить обучение в своего рода производственно-технологический процесс с гарантированным результатом, и в связи с этим в педагогике появилось новое направление — педагогические технологии.
Педагогические технологии имеют два источника. Первый источник — производственные процессы и конструкторские дисциплины, связывающие тем или иным способом технику и человека, составляющие систему:
В этом смысле технология предполагает совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойства, формы сырья, материала в процессе производства продукции.
Основными характеристиками технологии в данном понимании являются следующие признаки: технология - категория процессуальная; она может быть представлена как совокупность методов изменения состояния объекта и направлена на проектирование и использование эффективных экономических процессов.
Второй источник - сама педагогика. Мы проанализировали различные определения понятия «технология обучения», предлагаемые отечественными и американскими учеными. Изучение теоретических подходов различных авторов к определению данного понятия позволило выделить общие характерные признаки основных технологий обучения, отличающие их от традиционной дидактики. Затем мы рассмотрели понимание гуманизма в отечественной и американской педагогической литературе. После этого мы сделали вывод о сущности гуманистических педагогических технологий обучения. Проанализировав различные подходы, мы пришли к собственному рабочему определению понятия «гуманистическая педагогическая технология обучения».
Наиболее общее определение технологии обучения как составной процессуальной части дидактической системы предлагает российский педагог М. А. Чошанов, исследовавший дидактические основы конструирования гибкой технологии обучения (114).
Отечественный педагог-исследователь М. В. Кларин, изучающий возможности оптимального применения педагогических технологий в учебном процессе, отмечает, что технологический подход к обучению ставит целью сконструировать учебный процесс, отправляясь от заданных исходных установок: социального заказа, образовательных ориентиров, целей и содержания образования (44). По определению М. В. Кларина, педагогическая технология - это воспроизводимые способы организации учебного процесса с четкой ориентацией на диагностично заданную цель (43). Фундаментом педагогических технологий, по мнению М. В. Кларина, является программированное обучение. Сюда включается полный набор учебных целей, подбор критериев их измерения и оценки, точное описание условий обучения. М. В. Кларин приравнивает понятия «педагогическая технология обучения» и «полностью воспроизводимый обучающий набор» (44, с. 17).
Российский ученый педагог Е. С. Полат, исследовавшая возможности применения современных технологий обучения в отечественном образовании, определяет педагогическую технологию, как «совокупность методов обучения, обеспечивающих реализацию определенной дидактической системы» (79, с. 27).
Среди педагогических терминов ЮНЕСКО технология обучения определяется, как системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (325).
Н. Ф. Талызина, российский педагог-новатор, исследовавшая возможности эффективного использования технологии программированного обучения, под «технологией обучения» понимает определение наиболее рациональных, научно обоснованных способов достижения поставленных учебных целей (96).
Известный исследователь современных педагогических технологий Г. К. Селевко определяет педагогическую технологию обучения шире, чем Н. Ф. Талызина, рассматривая ее в трех аспектах:
Формирование гуманистических педагогических технологий обучения в истории педагогики высшей школы России и США во второй половине XX века
Прагматизм американской педагогики заключается в нацеленности авторов педагогических теорий на достижение скорейших практических целей. Однако данный прагматизм не подразумевает жестокой конкуренции между абитуриентами, неизбежное и безнадежное отставание физически больных студентов, приниженное положение предметов гуманитарного цикла по сравнению с точными и естественнонаучными дисциплинами. Напротив, американская педагогика пронизана гуманизмом, уважением к каждому человеку, а общечеловеческие ценности на протяжении многих десятилетий являются основой законов об образовании. В здании министерства образования можно увидеть лозунг: «Наша миссия - обеспечивать равные возможности образования для каждого и способствовать повышению качества образования нации». Целью всех реформ образования, проведенных в США, было либо предоставление максимально равных возможностей абитуриентам и учащимся всех слоев общества, либо улучшение самих технологий обучения.
В педагогике России гуманизм традиционно противостоял сложившимся методам авторитаризма в обучении. Необходимость обеспечения тесной связи теории с практикой в обучении была сформулирована в указе от 12 января 1755 года среди ряда важнейших положений политики в области высшего образования. К. Д. Ушинский настаивал на неприятии обучения, заключающегося лишь в бездумном запоминании ненужных фактов, и стимулирующегося страхом перед учителями и желанием получить документ об образовании, а не реальное образование. Как отмечает исследователь истории педагогики Р. Б. Вендровская, в 1914 году отечественная система образования критиковалась за «отсутствие уважения к личности учащихся» (13, с. 172).
Впоследствии нравственные постулаты, эффективность практической педагогической деятельности многих отечественных педагогов-гуманистов по достоинству оценивались современниками. Таким образом, в развитии отечественной педагогики большую роль сыграла гуманистическая педагогическая позиция.
Первый период развития гуманистических педагогических технологий в вузах США приходится на 50-60 гг. Однако исторические предпосылки современных традиций американской педагогики сложились еще в период конца XIX - начала XX века, во многом благодаря влиянию трудов педагога Дж. Дьюи. Для высшей школы того периода уже было характерно единство теории и практики. Вузы, несмотря на свою элитарность, не были оторваны от жизни, и материал преподносился с учетом личных интересов и активности учащихся.
По словам А. А. Вербицкого, активное обучение знаменует собой переход от преимущественно регламентирующих, алгоритмизированных форм и методов организации дидактического процесса к развивающим, проблемным, исследовательским, поисковым, обеспечивающим рождение познавательных мотивов и интересов, условий для творчества в обучении (14).
Проблемное обучение в США наиболее ярко выражено в методе проектов, крайне популярном в настоящее время. Е. С. Полат дает определению методу проектов как системе, которая «включает в себя совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути» (78, с. 67.). Этот метод окончательно сложился в 50- 60 годы. Педагогика всегда крайне точно отражает особенности современной жизни людей. На нее оказывают влияние политика, экономика, нормы морали и правила поведения в обществе. Господствующая в то время увлеченность различного рода проектами (Российский атомный проект, Манхэттенский проект) способствовало повышению популярности новой системной стратегии обучения.
В конце 50-х годов в университете Макмастер (McMaster) на медицинском факультете активно апробируются методы обучения, которые были основаны на стратегиях самостоятельного получения знаний студентами. Инициатива была подхвачена и университетом Кейс Вестерн Ризев (Case Western Reserve). Более последовательно и системно проблемные методы осуществлялись на медицинском факультете Мичиганского Государственного Университета.
Очевидно, развитие технологий проблемного обучения не случайно приходится именно на этот период. Возросли потребности людей в получении прочных знаний высокого уровня сложности. В период с 50 по 60 годы количество студентов, поступивших в вузы, возросло на 41 процент. Педагоги осознают важность активного получения знаний студентами, необходимость их взаимодействия в процессе обучения.
С. Д. Смирнов (93) отмечает, что в России до революции существовала тенденция развития высшего образования с учетом индивидуальных особенностей учащихся. Работы Дж. Дьюи оказали влияние на педагогику российской высшей школы того периода. В реформах средней, а затем и высшей школы, проводимых П. Н. Игнатьевым (60), отмечалась необходимость развития активной личности, способной к творческому мышлению.
Реализация гуманистических принципов обучения в американских вузах во второй половине XX века
В вузах США активность студентов в учебном процессе реализуется благодаря использованию следующих педагогических технологий обучения: 1. Проблемное, развивающее обучение. 2. Саморазвивающее обучение. Мы выделили следующие аспекты активного включения студентов в вузах США в процесс обучения: I. Самостоятельная подготовка материала и его представление на занятии 1. С помощью опытных действий. 2. С помощью анализа полученных сведений. И. Проблемное, критическое преподнесение материала лекции; чтение; письмо; портфель студента кейс-исследования; проекты.
Американский педагог и психолог Роберт Аллен (Robert Allen) на семинаре для преподавателей вузов США, посвященном развитию критического мышления студентов подчеркивал, что у большинства людей способности к критическому мышлению развиваются лишь в процессе обучения. Ален дает пример использования проблемных методов, развивающих критическое мышление студентов. Студентам предлагается верное утверждение, после которого следует пять спорных высказываний. Студент должен согласиться или отвергнуть данные утверждения, исходя из полученной информации (128).
Следующим образом характеризуют себя классические американские колледжи с уважаемой репутацией: «Колледж Аллегени (Allegheny College, Meadville, Pensylvania) - классический колледж естественных и гуманитарных наук. Однако он развивает у студентов не только такие абсолютно необходимые навыки, как навыки письма, критического мышления и навыки решения проблем, но также и стимулирует развитие способностей обучаться в течение всей жизни, решать сиюминутные задачи, учит быть ответственным гражданином». Показательно, что навыки критического, проблемного мышления названы в одном ряду с навыками письма. То же встречаем и в описании других высших учебных заведений США: «Колледж Аквинас (Aquinas С ollege, М ichigan) уделяет особое внимание письму и чтению, развивает навыки устного общения, критического мышления, использования компьютера» (195, с. 49).
Основной целью критического преподнесения материала является развитие мышления студентов. Запоминание готовых истин редко дает ощутимый результат в обучении. Критическое восприятие материала во многом стимулируется с помощью проблемных вопросов.
Вопросы, способствующие критическому восприятию материала студентами, американский педагог Браун М. Нейл (Brown М. Neil) делит на следующие группы: 1. Оценочные вопросы, требующие самостоятельных суждений, выбора, основанного на сравнении идей или объектов по определенным критериям. Пример: «Какая из данных книг более всего способствовала пониманию викторианской эпохи? Почему?» 2. Противоречивые вопросы, требующие индуктивного или дедуктивного размышления. Пример: (индуктивный) «Мы изучили общие характеристики мировых лидеров. Какой можно сделать вывод об общих характеристиках, необходимых для обретения мирового лидерства? Почему?» Пример: (дедуктивный) «Если температура газа останется прежней, но газ окажется на большей высоте, что произойдет с давлением? Почему?» 3. Сравнительные вопросы, требующие от студентов определения степени сходства, различия, относительности и противоречия объектов, идей или явлений. Пример: «Что общего между социальным Дарвинизмом и действиями Верховного суда в конце XIX века?» 4. Вопросы применения, требующие использования концепции или принципа в новом контексте. Пример: «Придумайте пример, иллюстрирующий данное определение». 5. Проблемные вопросы, требующие способности использовать имеющиеся знания для решения проблемы. Студенты должны видеть отношения зависимости между знанием и проблемой, диагностировать ситуации и обстоятельства, классифицировать проблемы и делить их на составные элементы, рассматривая эти элементы по отдельности, и в зависимости друг от друга.
Прогностическое значение американских гуманистических педагогических технологий обучения во второй половине XX века и возможность их использования в российской практике
Необходимость гуманизации Российского высшего образования признана ведущими отечественными педагогами и политиками. В. В. Путин во время общения с гражданами России в прямом эфире 19 декабря 2002 года отметил, что считает «главной гуманитарной задачей вузовской подготовки воспитание свободного человека». Актуальность гуманистического подхода к обучению в высшей школе отмечалась М. Ш. Шаймиевым на выступлении руководителей органов управления образованием (116). В Федеральных образовательных программах и в Законе РФ «Об образовании» содержится указание на гуманистический характер проводимых реформ (102, 103). М. Ш. Шаймиев заявил, что «Российская федерация стала открытой страной,... в которой первостепенное место отводится человеку» (116).
Российские педагоги (Е. С. Полат, М. В. Кларин и другие) признают, что такие технологии, как диалог культур, групповое обучение, метод проектов, портфель студента, дискуссии, кейс-исследования, проблемные лекции, критическое чтение и письмо недостаточно развиты в отечественных вузах, и используются нечасто (43, 78). Отечественными педагогами А. Н. Хузиахметовым, А. А. Кирсановым и другими признается, что индивидуализация и дифференциация образования способствуют повышению его эффективности (41, 111). Однако, как отмечает исследователь педагогики высшей школы Л. И. Иосилевский, теоретическое признание необходимости индивидуализации и дифференциации не находит практического подтверждения в практике большинства отечественных вузов (39).
Необходимость использования активного обучения подтверждают многие отечественные педагоги высшей школы (А. А. Вербицкий, А. С. Гурье и другие) (14, 21). Творческое, самостоятельное мышление развивается с помощью проблемных методов обучения. Возможность практического применения полученных знаний соответствует американскому прагматизму и не противоречит гуманной сущности обучения, так как в этом, по определению исследователя американской высшей школы И. 3. Шахниной, заключается «безусловное следование личным интересам обучаемого» (117, с. 12).
Среди основных показателей качественной подготовки специалиста в вузе России педагог высшей школы Л. В. Хазова отмечает «развитие культурной грамотности и межкультурной толерантности, развитие способности к предметно-практической деятельности и познанию, к продуктивной, творческой деятельности, способности к рефлексии» (107, с. 12).
Демократические традиции амерканской высшей школы способствовали развитию педагогических технологий, повышающих межнациональную терпимость, уважение к представителям других народов. Такие технологии являются актуальными для межнациональной России. Н. Ф. Талызина среди наиболее актуальных задач обучения отмечает умение решать проблемы межнациональных отношений в условиях демократии, гласности, открытости, религиозной терпимости (96).
Педагог М- И. Шилова считает обеспечение развития самооценки учащихся одним из основных направлений деятельности в гуманистической педагогике (122). С этим также согласны педагоги-практики Л. И. Рыбкина и А. М. Русаков: «Основой учебной самостоятельности является здоровая самооценка: уверенность в себе и самокритичность» (87, с. 2).
Эффективность и необходимость критического, проблемного преподнесения материала на лекционных занятиях подчеркиватся многими отечественными педагогами высшей школы.
По убеждению педагога В. Н. Харькина, хорошая публичная лекция предполагает творческий экспромт, импровизацию (109). Известные отечественные педагоги П. М. Пидкасистый, М. Л. Портнов определяют такие функции лекции, как стимулирующая, развивающая (76).
Индивидуализированный подход, осуществляемый в американских вузах как непосредственно на занятии, так и во время личных консультаций с преподавателем, является необходимым аспектом педагогики сотрудничества в отечественном высшем образовании.
Диверсификация американского высшего образования, как на межвузовском уровне (огромное разнообразие государственных и частных высших учебных заведений), так и на уровне конкретного вуза (большое количество факультативов, возможность самостоятельно выбирать и строить всю программу обучения) является показателем практического подхода к индивидуализации обучения. Кроме того, индивидуализированный подход к студентам считается необходимой характеристикой каждого успешного занятия в американском вузе.
Статистические данные показывают, что за последние тридцать лет в США увеличилось количество людей, желающих получить высшее образование. Если в 1972 году примерно половина выпускников средней школы (49 процентов) поступали в вуз, то в 1998 году в вуз поступили уже примерно две трети выпускников (66 процентов) (197). Это позволяет нам сделать вывод, что на рынке рабочей силы более высоко ценятся высококвалифицированные работники. Научные прогнозы позволяют утверждать, что в ближайшие десять лет количество желающих поступить на очные отделения вузов США увеличится в три раза по сравнению с заочным отделением; количество поступающих в вузы с четырехгодичным периодом обучения, после окончания которых присуждается степень бакалавра, увеличится в полтора раза по сравнению с двухгодичными колледжами, дающие степень ассистента (associate s degree). Это позволяет утверждать, что растет популярность высшего образования. Все большее количество людей желает получить прочные научные знания, которые, как известно, предполагают более длительное обучение по учебным программам высокого уровня сложности.
