Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Развитие традиций отношения к учительству в российском обществе XIX-начала XX вв 16
1.1. Историко-педагогический анализ феномена «отношение к профессии учителя» 16
1.2. Формирование отношения к учительству как социально-профессиональной группе в конце XVIII - XIX вв 33
1.3. Престиж учительской профессии в конце XIX-начале ХХ вв 55
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1 94
Глава 2. Новые отношения к учительству в контексте социально- политических преобразований в России с 1917 г. по 80-е гг. XX в 99
2.1. Отношение правительства советского государства к учителю с Октября 1917 г. по 80-е гг. XX в 99
2.2. Отношение к учительству со стороны общества с 20-х по 80-е гг. XX в 141
2.3. Отношение к педагогической профессии со стороны профессиональной учительской группы с Октября 1917 г. по 80-е гг. XX в 155
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2 177
Заключение 181
Список литературы 189
Список архивных материалов 212
Приложения
- Историко-педагогический анализ феномена «отношение к профессии учителя»
- Формирование отношения к учительству как социально-профессиональной группе в конце XVIII - XIX вв
- Отношение правительства советского государства к учителю с Октября 1917 г. по 80-е гг. XX в
- Отношение к учительству со стороны общества с 20-х по 80-е гг. XX в
Введение к работе
Снижение социального статуса и престижа профессии учителя представляет серьезную проблему, волнующую современное общество, и особенно тех, кто готовит педагогические кадры. Это обусловлено, прежде всего, усложнившимися условиями труда, низкой заработной платой, недостаточным вниманием к учительской профессии на уровне государственных и политических структур.
В русской культуре сложились свои традиции отношения к учительству, которые претерпели определенные изменения в советское восьмидесятилетие. Популярные сегодня суждения о том, что в прошлом положение учителя было намного лучше, чем в современной России, обычно не опираются на знание истории образования. В массовом педагогическом сознании не отрефлексированы специфические особенности развития образования в условиях царской России и в советский период. Нет достаточного понимания характера изменений в отношении к учительству, произошедших в послереволюционный период. Объективная оценка, необходимая для решения этих вопросов, требует их научного осмысления и историко-педагогического анализа.
Несмотря на очевидную социальную актуальность изучения данной проблемы, она еще не стала предметом историко-педагогического анализа, что и определяет научную актуальность исследования.
Из всего выше сказанного следует, что на современном этапе имеет место противоречие между социальной востребованностью научного знания о развитии отношения к учительской профессии в российском обществе и недостаточной освещенностью этой темы в историко-педагоги ческой литературе. Указанное противоречие и определило проблему нашего исследования, тема которого - «Отношение к учительству в российском обществе с конца XIX до 80-х годов XX вв.»
Цель исследования - выявить изменения отношения к учительству в российском обществе в контексте социально-политических и социокультурных преобразований с конца XIX до 80-х годов XX вв.
Объектом исследования является отношение к учительству в российском обществе с конца XIX до 80-х годов XX вв. со стороны государства, общества и самих педагогов.
Предмет исследования - изменение отношения к учительству под влиянием социально-политических и социокультурных преобразований в российском обществе на протяжении указанного периода.
В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования решались следующие задачи:
провести историко-педагогический анализ феномена «отношение к профессии учителя»;
выявить традиции, сложившиеся в отношении к учителям средней школы и народным учителям в российском обществе в контексте развития системы народного образования XIX ~ начала XX вв.;
охарактеризовать престиж учительской профессии на рубеже XIX -XX вв. в российском обществе;
раскрыть государственную политику в отношении учительства в контексте социально-политических и социокультурных преобразований с 1917 г. по 80-е гг. XX в.;
проследить изменение отношения к учительству со стороны общества в условиях советской школы;
осветить процесс развития профессионального самосознания учительства в советский период (до 80-х гг. XX в.).
В основу исследования положен междисциплинарный подход, определяющий анализ проблемы при взаимодействии научных областей: философии, социологии, истории, педагогики и культурологии.
5 Методологическую основу исследования составляют разработанные в современной философии, истории, социологии, педагогике паради гмальные и концептуальные подходы и принципы:
цивилизационный подход (Г. Б. Корнетов, В. С. Степин);
системный подход, успешно применяемый в педагогических исследованиях при рассмотрении отношения к учительству как к системе (Б.М. Бим-Бад, И. Ф. Исаев, В. В. Краевский, А. К. Маркова, И. Н. Пашковская, В. А. Сластенин, В. С. Степин);
социокультурный подход (Е. П. Белозерцев, В. Р. Лейкина-Свирская, Д.С. Лихачев, Ю. М. Лотман, В. Сагатовский);
герменевтический подход к интерпретации текстов, характеризующих отечественное образование и русское учительство (С. С. Аверинцев, А. Я. Гуревич, Ю. М. Лотман, Л. А. Микешина, П. Н. Милюков);
принцип научного историзма, широко разработанный в исследованиях по истории образования (Е. П. Белозерцев, Ю. В. Василькова, Б. С. Гершунский, А. Н. Джуринский, Э. Д. Днепров, П. Ф. Каптерев, В. О. Ключевский, Г. Б. Корнетов, Д. И. Латышина, Г. Е. Миронов, Э. И. Моносзон, Ф. Г. Паначин, Н. И. Пирогов, А. И. Пискунов, 3. И. Равкин, С. Д. Руденская, Л. А. Степашко, Б. К. Тебиев, В. Г. Торосян);
основные социологические подходы к анализу феномена социально-профессиональной группы учительства (А. Г. Здравомыслов, Ф. Г. Зиятдинова, К. А. Пярна, М. X. Титма, М. Тальюнайте, В. Н. Турченко, Ф. Р. Филиппов, В. Ф. Черноволенко, В. Н. Шубкин, В. А. Ядов).
Методы исследования: хронологический, сравнительно-
сопоставительный, историко-ретроспективный и культурологический анализ.
Особое место занимают теоретические методы: изучение и анализ историко-
педагогической, философской, социологической литературы,
диссертационных работ, монографий, публикаций.
Источники исследования:
1. Правительственные документы, решения государственных структур,
содержащие функциональные требования к учительству, сведения о порядке
награждений, предоставления социальных льгот, заработной плате, проекты
Государственной Думы и Министерства Народного Просвещения (об
учителях), партийные решения и государственные постановления.
2. Материалы периодической печати, содержащие обсуждения
педагогической профессии, сведения о вакантности учительских мест в
учебных заведениях, о характере набора студентов в педагогические вузы,
распределении и закреплении выпускников, данные социологических
опросов, отражающие шкалу профессионального выбора.
Мемуары, художественная литература, отражающие отношение родителей, учеников к учителям, освещение проблемы выбора профессии.
Выступления на учительских съездах, конференциях, проекты решения общественных педагогических организаций (Лиги образования, педагогических обществ, учительских союзов и т.п.), выступления в печати, статьи, воспоминания педагогов.
Современные исследования в области социологии по проблемам педагогического труда, историко-педагогические - по проблемам учительства, дидаскологические - по проблемам современного педагогического труда.
Литература по истории русской культуры. Интерес для нашего исследования представляют работы Ю. М. Лотмана «Беседы о русской культуре» и статья «Учитель на пороге ХХТ века», которая публикуется впервые в его труде «Воспитание души». Они отражают развитие психологического феномена «русская культура» применительно к жизни российского общества, и, в частности, к подготовке специалистов совершенно нового типа, одним из которых является учитель.
Архивные материалы фондов Министерства Народного просвещения (МНП), Департамента народного просвещения МНП, Ученого комитета
7 МНП, Департамента общих дел МНП; материалы из фондов Народного комиссариата по просвещению РСФСР и СССР, содержащие постановления, декреты, протоколы и стенограммы заседаний Государственной комиссии по просвещению, коллегий Наркомпроса; материалы, характеризующие работу многочисленных комиссий, межведомственных совещаний; документы фондов Совета Народных комиссаров РСФСР и СССР, Государственного Ученого Совета Наркомпроса РСФСР и мн. др.; записки ученых, преподавателей и выпускников отечественных школ и высших учебных заведений, педагогов и участников общественно-педагогического движения.
Исключительный интерес представляют и неопубликованные источники, хранящиеся в российских архивах. Таковыми, например, являются: неопубликованная рукопись «Записка» В. И. Чарнолуского от 1897-1898 гг. в научном архиве Российский Академии образования; неопубликованные документы по истории организации и управления Народного комиссариата по просвещению РСФСР в Государственном архиве РФ.
Хронологические рамки нашего исследования довольно широки (с конца XIX до 80-х годов XX вв.). Начальный период исследования определяется тем, что на рубеже XIX - XX вв. российское учительство окончательно оформилось как социально-профессиональная группа, дальнейшее ее развитие и трансформация происходили в новых социально-политических условиях. Исследование завершается 80-ми годами XX века. Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О завершении перехода к всеобщему среднему образованию молодежи и дальнейшем развитии общеобразовательной школы» от 20.06.1972 г. знаменует окончание периода введения всеобщего среднего образования в нашей стране. Кроме этого, в 80-х гг. советское государство достигло пика индустриального развития, стало могущественной индустриальной державой. Этим обусловлены границы нашего исследования.
8 Историография исследуемой проблемы.
До революции проблема отношения к учительству в обществе рассматривалась в работах по истории гимназического образования (И. А. Алешенцев, А. А. Мусин-Пушкин, С. В. Рождественский, В. В. Розанов, П.Ф. Каптерев, Н В. Чехов, Карл Шмидт и др.). Наиболее ценный материал представлен в работе Н. П. Милюкова «Очерки по истории русской культуры».
Исследуемый в настоящей диссертации вопрос рассматривался косвенно в целом ряде работ, посвященных истории советской школы. Однако это удавалось делать в самой общей форме, без привлечения сколько-нибудь значительного конкретно-исторического материала. После революции, в 20-30-е гг. XX века, в периодической печати появлялись статьи, освещающие первые шаги советской школы в Ленинграде и Ленинградской области1. Написанные чаще всего учителями и руководящими работниками народного образования, они содержали мало фактического материала и обобщающих данных. Углубленное изучение истории советского учительства началось лишь с конца 40-х - начала 50-х гг.2
Новый этап в изучении проблем советской школы и учительства развернулся со второй половины 50-х гг. XX века. Он характеризовался нарастающим вниманием к различным ее аспектам, как в плане методологии, так и в направлении конкретно-исторического изучения на материалах отдельных регионов и страны в целом. Вопросы истории советской школы и учительства разрабатывались в трудах Ф. Ф. Королева, Т. Д. Корнеичика, З.И. Равкина и других авторов3. Более полно освещение проблемы советской
1 См Антокольский, Л Ленинградское учительство в его прошлом и настоящем//На фронте коммунистического просвещения -1932-№10-11 - С99-106, Гинтовт, А С Из истории строительства ленинградской школы/ Гинтовт, А С, Казанский, H Г, Лешков, А А//Там же - С 12-26, Щуров, Л Профессиональное движение просвещенцев Исторический очерк/Щуров, Л , Гловацкий, Л -Л, 1927 идр "См Карпов, Г Г О советской культуре и культурной революции в СССР -М, 1954 Константинов, НА Очерки по истории советской школы за 30 лет/ Константинов, Н А , Медынский, Е Н - М , 1948, Смирнов, И С Из истории строительства социалистической культуры в первый год Советской власти (Октябрь 1917 г -лето 1918 г > -М , 1949, идр
1 См Королев, Ф Ф I) Очерки по истории советской школы и педагогики 1917-1920 - М, 1958 , 2) Советская школа в период социалистической индустриализации/под ред В 3 Смирнова -М, 1959,3) В И Ленин и педагогика - М , 1971, Королев, Ф Ф Очерки по истории советской школы и педагогики 1921-
9 школы мы находим в исследованиях П. П. Амелина, В. А. Кумалева, С. А. Федюкина, а также в коллективной монографии «Советская интеллигенция: История формирования и роста: 1917-1965 гг.», «Советская интеллигенция: Краткие очерки истории (1917-1975 гг.)» и др.'
До 60-х гг. XX в. тема отношения к учительству звучала в работах по истории среднего и педагогического образования (А. Я. Арет, К. И. Васильев, Г. И. Ганелин, А. Л. Додон, Н. А. Константинов, Н. Г. Кушнов, Ф. Г. Паначин, М. Ф. Шабаева, М. И. Эскин и др.).
Оценка учительства и отношение к нему в обществе в историко-педагогической литературе до 70-х гг. XX века была неоднозначна: в истории педагогики рассматривались в основном учителя народной школы, в отношении же учителя гимназии наблюдался тенденциозный подход.
Следует особо отметить историко-социологическое исследование В. Р. Лейкиной-Свирской «Интеллигенция в России во второй половине XIX века», появившееся в 70-е гг., данные которого были в дальнейшем использованы почти во всех историко-педагогических трудах.
Работа В. А. Сластенина «Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки» (1976 г.) становится основанием для дидаскологии, которая окончательно оформилась в 90-е годы XX века.
Вышедшая в свет в 1992 г. работа доктора социологических наук Ф. Г. Зиятдиновой «Социальное положение и престиж учительства: проблемы, пути решения», написана в ключе социологии образования, где проблемы, касающиеся учительской группы, рассматриваются с позиций социальных и
1931 /под ред Ф Ф Королева и В 3 Смирнова - М, 1961, Равкин, 3 И Советская школа в период восстановления народного хозяйства/под рея П Н Шимбирева -М,1959ндр
1 См Амелин, П П Интеллигенция и социализм - Л, 1970, Куманев, В Л і) Социализм и всенародная гласность - М , 1967, 2) Революция и просвещение масс - М, 1973, Соскин, В Л Ленин, революция, интеллигенция - Новосибирск, 1973, Федюкин, С А 1) Советская власть и буржуазные специалисты -М, 1967, 2) Великий Октябрь и интеллигенция Из истории вовлечения старой интеллигенции в строительство социализма - М, 1972, 3) Борьба с буржуазной идеологией в условиях перехода к нэпу - М, 1977, Советская интеллигенция История формирования и роста 1917-1965 гг - М, 1968, Советская интеллигенция Краткий очерк истории (1917-1975 гг) -М,1977идр
10 социально ориентированных. Исследование Н. И. Стадниковой1 продолжает рассмотрение вопросов, затронутых предыдущим автором. В нем учительство понимается как «объект социальной политики государства», отмечаются наметившиеся сдвиги в правительственной политике в отношении социально-профессиональной группы учительства.
В диссертационных исследованиях Е. П. Алексеене2, М. А. Бочкаревой3, О. И. Васильевой4, М. Ю. Дедловской5, С. Ю. Иерусалимской6, Н. Н. Илюшиной7, Е. А. Казановой8, Н. Г. Каца9, Е. А. Князева10, Л. Г. Корнеевой11, С. А. Кочуриной12, Л В. Лидак13, Н. В. Литаровой14, Ю. Л. Малковой15, М. В. Михайловой16, Д. С. Молокова17, Б. И. Ровного18, И. Г. Стартовой19, Г. С.
1 Сгадникова, Н И Учительство как объект социальной политики государства Дисс канд соц наук -М,
1996 -130 с
" Алексеене, Е П Формирование ценностного отношения к профессии учителя у старших подростков
гуманитарных гимназий Автореф дисс кандпед наук -Курган, 1998 - 22с
1 Бочкарева, М А Взаимосвязь общественной и профессиональной подготовки учителя в учительских
семинариях России второй половины XIX - начала ХХвв Дисс кандпед наук-М , і 996 -220 с
4 Васильева, О И Профессиональное совершенствование учителя средних учебных заведений России
второй половины XIX - начала XX вв Дисс канд пед наук - М , 1996 -205с
і Дедловская, М Ю Общественно-педагогическая деятельность и педагогические взгляды В И
Чарнолуского (1865-1941) на реформирование народного образования Дисс кандледнаук - М , 2003 -
196 с
( Иерусалимская, С Ю Развитие народного образования в российской провинции во второй половине XIX -
начале XX вв По угличским материалам Дисс канд ист наук - Иваново, 2005 - 225 с
7 Илюшина, Н Н Психолого-педагогическое образование российского учителя гимназии на рубеже XIX -
ХХвв (90-е гг XIX- 10-е гг ХХвв) Дисс кандпед наук -М, 1999 -207 с
а Казанова, Е А Учительство средней школы как социально-профессиональная группа в русском обществе
второй половины XIX века Дисс канд нед наук -М , 1996 - 191 с
Кац, Н Г Социалистическое перевоспитание старого учительства 1921-1932 гг (На примерах Ленинграда и Ленинградской области) Автореф дисс канд истор наук -Ленинград, 1980 - 17с '" Князев, Е А Развитие высшего педагогического образования в России (вторая половина XVIII - начало XX вв) Дисс докт пед наук -М ,2002 -315с (сприл)
"Корнеева,Л Г Подготовка учителя школ I ступени в РСФСР в 1917-1930 гг Дисс кандпеднаук -М, 2002 - 181 с
п Кочурина, С А Учительские институты Западной Сибири и их роль в подготовке педагогических кадров 1902-1920 гг Дисс кандистнаук -Томск,2005 -302с
п Лидак, Л В Педагог как объект научной рефлексии в российской педагогической психологии второй половины XIX-ХХвв Дисс доктпеих наук-Ставрополь,2001 -400с
и Литарова, Н М Частные средние учебные заведения в системе образования России конца XIX - начала XX вв Дисс кандпеднаук -М , 1994 -212с
,s Маякова, Ю Л Социальный и материальный статус городского учительства Советской России в 1920-е годы По материалам Владимирской, Иваново-Вознесенской, Костромской и Ярославской губерний Дисс кандистнаук - Иваново, 2004 -220 с
16 Михайлова, М 13 Общественные педагогические и просветительские организации дореволюционной
России (середина XIX-начало XX вв) Монография -М Изд ИТП иМИО РАО, 1993 -164 с
17 Молоков, Д С. Тенденции развития советской общеобразовательной школы второй половины 60-х -
первой половины 80-х годов Дисс кандпеднаук - Ярославль, 2004 -178с
,s Ровный, Б И Особенности разработки и реализации политики Советского государства в сфере образования в годы Великой Отечественной войны 1941-1945 гг Дисс доктистнаук -М,2004 -359с |чСтаршова, И Г Педагогические кадры Северо-Запада России 1917-нач 1930-х гг формирование, состав, материальное положение Дисс кандистнаук -Псков, 2003 -259 с
Солодовой1, Л. И. Титовой2, А. М. Ходырева3, О. Н. Черновой4, Т. А. Шабалиной5, О. Б. Широких6 и мн. др., большое внимание уделяется психолого-педагогическим проблемам подготовки учительства на разных этапах исторического развития России (XVIII - XIX - XX вв.), рассматривается социально-профессиональная группа русского общества, составной частью которой является учительство, раскрываются проблемы советской школы и учительства, предлагаются к рассмотрению вопросы, касающиеся особенностей профессионального становления учительской профессии, государственной и общественной политики в области школьного дела, рассматриваются некоторые педагогические идеи и концепции представителей общественно-педагогических объединений и партий и др. И это еще не полный перечень работ, которые довольно остро поднимают вопрос о месте и роли учительства в русском обществе.
Этапы организации исследования.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (2000 - 2001 гг.) - определение темы исследования, обоснование актуальности выбранной темы, выбор хронологических рамок, знакомство с историографией по проблеме исследования.
Второй этап (2001 - 2004 гг.) - определение теоретико-методологических оснований, категориального аппарата исследования, анализ и систематизация изученных информационных источников, архивных документов и материалов по теме исследования.
1 Солодова, Г С Воспроизводство социально-профессиональной группы (на примере учительства)
Дисс канд иж наук - Новосибирск, 1995 - 172 с
1 Титова, Л И Государственная политика в сфере подготовки учительских кадров в России в 1861-1917
годы на примере Московского учебного округа Дисс кандистнаук -М.2004 -2!8с
1 Ходырев, Л М Советская школа 50-х - середины 60-х годов как социокультурный феномен Автореф.
дисс канд пед наук - Ярославль, 2003 -20 с
4 Чернова, О Н Проблема гуманитарного образования в педагогическом наследии И Ф Анненскога
Дисс канд пед наук - Смоленск, 2004 - 307 с
5 Шабалина, T А Развитие системы образования в г Ельце и Елецком уезде в контексте социально-
экономических реформ второй половины XIX - начала XX века Дисс канд пед паук - Елей, 2004 - 155 с
' Широких, О Б Ценностные ориентации профессионально-личностной подготовки учителя в России Вторая половина XIX -90-е гг XX в Дисс доктпед наук - Коломна, 2004 -428 с
Третий этап (2004 - 2006 гг.) - обобщение итогов исследования, оформление текста диссертационного исследования, публикация полученных результатов.
Новизна исследования. В исследовании раскрыто содержание отношения к учительству в российском обществе со стороны государства, общества и педагогической профессиональной группы, его изменения на протяжении исторического периода (конец XIX - 80-е гг. XX вв.) под влиянием социально-политических и социокультурных преобразований. Выявлены сущностные характеристики труда учителя, независимые от социально-политической ситуации в стране и раскрывающие подлинную природу педагогической деятельности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты исследования можно использовать в процессе преподавания курса «История образования и педагогики», спецкурсов, связанных с проблематикой учительства, как на современном этапе, так и в указанный выше исторический период. Результаты работы могут быть использованы при подготовке студентов педагогических специальностей, а также в дальнейших исследованиях по темам, близким нашей.
Достоверность результатов исследования обеспечивается объективным и всесторонним анализом научно-педагогической, философской, социологической, исторической литературы по проблеме исследования, широкого круга научно-методических, диссертационных, а также документальных и архивных данных; использованием комплекса теоретических методов исследования, адекватных задачам работы, а также большой методологической оснащенностью исследования.
Положения, выносимые на защиту:
1. Отношение к учителю складывалось из трех компонентов: отношение правительства, общества и профессиональной рефлексии работающих учителей. Их содержательное наполнение оформилось к рубежу XIX - XX
13 вв., отражая социальную и педагогическую природу труда учителя-профессионала.
2. Отношение к учительству со стороны правительства и общества
зависело от социально-политических, социально-экономических и
социокультурных условий на различных исторических этапах (общественный
подъем рубежа Х1Х-ХХ вв., революция, «красный террор», война,
послевоенное возрождение, период «оттепели», эпоха «застоя»).
На отношение к учительству влияли статус отечественного образования и положение интеллигенции в государстве.
3. На протяжении рассматриваемого периода неизменным в отношении к
учительству со стороны правительства и общества оставалось:
- восприятие функционально-ролевого назначения учителя (как
чиновника, находящегося на государственной службе, четко выполняющего
предписываемые ему обязанности по воспитанию и обучению
подрастающего поколения; как проводника государственной политики и
идеологии, обеспечивающего поддержание социальной стабильности и
воспроизводство кадров);
контроль и регламентация педагогической деятельности;
забота о профессиональной подготовке и материальном обеспечении (заработная плата, пенсии, льготы, награды и пр.).
Изменения в отношении к учительству со стороны государства и общества проявлялись:
в появлении в послереволюционный период новой оценки его деятельности с социально-классовых позиций, сохранявшейся до создания корпуса новой советской учительской интеллигенции в 30-40-е гг.;
в усилении политического давления на учителя с целью пропаганды партийно-классовой идеологии в условиях тоталитарного государства;
в ужесточении контроля и регламентации деятельности учителя после революции, вплоть до репрессий в отдельные периоды;
- в вариативности характера требований к его профессиональной
подготовке {от высокого запроса к уровню общенаучной и психолого-
педагогической компетентности учителя на рубеже XIX - XX вв., к его
снижению в 20-30-е гг. и постепенному возрастанию в 60-80-е гг. XX века);
в неустойчивости материального вознаграждения труда учителя при сохранении его постоянной неадекватности затрачиваемым усилиям;
во влиянии на формирование престижа учительской профессии (его подъема на рубеже XIX - XX вв., спада в 20-30-е гг, и резкого взлета к 70-м гг. XX века) и усилении процесса феминизации педагогических кадров, увеличении в их составе числа выходцев из сельского населения.
4. В отношении к педагогической профессии самих учителей остается неизменным:
восприятие смысла педагогического труда в служении детям, защите их от негативных влияний социума, особенно в кризисные периоды;
оценка педагогической деятельности как создающей возможности творческой самореализации;
уверенность в социальной защищенности и стабильности профессиональной деятельности (в силу ее широкой востребованности);
возможность профессионального сотрудничества и консолидации;
неудовлетворенность условиями труда, регламентацией и стандартизацией профессиональной деятельности, заработной платой, неадекватной затрачиваемым усилиям. Апробация работы.
Материалы диссертационного исследования обсуждались на научно-методических семинарах кафедры педагогики Северного международного университета (г. Магадан), использовались в разработанных педагогических курсах для студентов социально-гуманитарного, филологического и др. факультетов СМУ. Некоторые вопросы исследования рассматривались на конференциях разных уровней (региональных, федеральных,
15 международных). По материалам диссертационного исследования опубликовано пять статей.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, списка архивных материалов, а также 14 приложений к работе. Объем диссертации - 212 страниц, список литературы содержит 268 источников.
Историко-педагогический анализ феномена «отношение к профессии учителя»
Мы рассматриваем учительство как социально-профессиональную группу российского общества, начало оформления которой относится к XVIII веку. Окончательное осознание себя профессиональной группой можно отнести к началу XX века, когда появились специальные учительские организации (учительские союзы).
Профессией (от лат. profession) называется такой вид трудовой деятельности или занятий человека, который требует особой подготовки, специальных теоретических занятий и практических навыков, и является обычно источником доходов и существования. Появление первых форм профессиональной подготовки учителя при Петре I, а затем при Екатерине II, обсуждение общественностью вопросов оплаты труда учителя, обусловили рассмотрение деятельности учителя как педагогической профессии в отличие от отдельных частных образовательных услуг домашних учителей. Иностранцы, предлагавшие свои услуги в качестве учителей, в прошлом являлись сапожниками, парикмахерами, представителями других профессий и не имели специального профессионального обучения и подготовки. Можно сказать о том, что данная тенденция явилась одной из предпосылок возникновения профессии учительства в русском обществе, а значит и формирования отношения к ней.
Категория «отношение к профессии» считается междисциплинарной. Ее можно рассматривать с позиций социологии, где данное понятие тесно взаимосвязано с термином «отношение к труду». Об этом неоднократно упоминал известный советский социолог А. Г. Здравомыслов1, рассматривавший «отношение к труду» как более широкую категорию, включающую в себя «отношение к работе, отношение к профессии и понимание социальной значимости труда» [63, С.9]. Изучением данной проблемы занимались многие ученые-социологи, такие как: Ф. Г. Зиятдинова1, Д. Л. Константиновский2, Г. В. Осипов3, В. Л. Оссовский4, В. И. Паниотто5, К. А. Пярна6, М. И. Тальюнайте7, М. X. Титма8, В. Н. Турченко9, Ф. Р. Филлипов10, В. Ф. Черноволенко", В. Н. Шубкин12, В. А. Ядов и мн. др.
Данная категория может быть представлена с точки зрения психологии труда, психологии профессии и новой науки, развивающейся как в психологии, так и в педагогике - профориентологии. Ее изучают такие современные ученые-психологи, как: С. А. Джурилов , Э. Ф. Зеер , А. В. Карпов3, Е, А. Климов4, Л. М. Митина5, Е. Ю. Пряжникова и Н. С. Пряжников6, Н. В. Самоукина7, М. И. Станкин8 и мн. др.
Здесь она предстает перед нами в виде «отношения к профессиональной деятельности», т. к. понятие «деятельность» является ведущей категорией в психологической науке. «...Более общей категорией, с помощью которой определяется деятельность, выступает общепсихологическое понятие отношения. Оно является синтезом всей системы взаимодействий человека с миром: включает и рационалистические, и эмоциональные, и межличностные, и многие иные аспекты. Деятельность - это не только одна из форм отношения, но это и очень своеобразная форма отношения. Она имеет два основных специфических признака. Во-первых, это отношение продуктивного типа, по определению предполагающее получение некоторого результата. Однако он может быть представлен не только в виде какого-либо продукта (изделия, ценности и др.), но и в виде освоения человеком тех или иных знаний, умений, иных форм социального опыта» [187,0.52-53].
Наиболее традиционная и простая классификация видов деятельности -по их предметной сфере, т.е. по профессиональной принадлежности. В результате выделяются все те профессии, которые существуют сегодня, а также специальности внутри этих профессий.
Производной от предыдущей, но значительно более обобщенной является классификация профессий, согласно которой профессия учителя принадлежит к типу профессий «человек-человек».
Данная проблема рассматривается и в педагогическом контексте. Известный российский педагог, действительный член РАО, отмеченный множеством правительственных наград В. А. Сластенин, указывает, что большое значение в формировании личности педагога и его отношения к трудовой деятельности играет само понятие «деятельность учителя». Именно деятельность учителя, «в какой бы форме она ни протекала, - это сложный по своему психологическому содержанию труд, требующий от человека высокой идейности, четко выраженной профессиональной направленности, прочных знаний и устойчивых интересов, знания законов детства, теории и практики обучения и воспитания» [209, С. 61]. Ее изучают и разрабатывают такие исследователи и ученые в области педагогики и профориентационной работы, как: Л. М. Ахмедзянова1, Е. П. Белозерцев2, Б. С. Гершунский3, В. И. Загвязинский4, И. Ф. Исаев5, Г. Б. Корнетов6, А. К. Маркова7, А. В. Мудрик8, В. А. Сластенин , И. Г, Шамсутдинова и мн. др.
Учитывая глубокую взаимосвязь и взаимопроникновение понятия «отношение к труду» и «отношение к профессии», мы, условно, в интересах исследования выделим три аспекта в отношении к профессии учителя: 1) со стороны государства и правительства; 2) со стороны общества и общественных организаций и 3) со стороны самих учителей и педагогических сообществ.
Первый аспект - отношение к профессии со стороны государства. Любая профессия обеспечивает свою популярность в обществе вследствие определенных социально-экономических потребностей, которые, в конечном итоге, выливаются в состояние рынка труда.
Запрос на тот или иной вид профессиональной деятельности в перспективе нескольких десятилетий определялся его способностью выступать как конкурентоспособный товар на рынке труда. От этого во многом зависел престиж тех или иных направлений в образовании, что мы наглядно увидели в постперестроечный период с профессией инженера и резко возросших потребностей в таких профессиях как юрист, экономист, менеджер, других новых для российского общества видов труда.
Это свидетельствует о том, что государство не дает устойчивого прогноза в отношении статуса той или иной профессии в обществе.
Однако, для истории российского общества XVIII - XIX вв. было характерно то, что учительская профессия внедрялась в общество государством и в большей мере зависела от государственной политики, чем от рынка труда. До начала XIX века образованная часть общества не осознавала необходимости в государственных «казарменных» средних учебных заведениях, и, соответственно, в наличии в социальной структуре специальной социально-профессиональной группы учительства.
Что же касается учителей народных школ, то в отношении к ним заинтересованность государства была низкой вплоть до второй половины XIX в. Да и то, до начала XX в., внимание правительства к проблемам народных школ стимулировали земства, общественные организации, а в дальнейшем - революционное движение.
С момента становления учительство создавалось для обеспечения задач формирования молодого поколения в соответствии с программными установками правительства. Поэтому все правительственные решения включали в себя не только положения об учебных заведениях, но и требования к учителям.
Профессиональная подготовка учителей приводила к определенной унификации в их деятельности. Подготовленные по соответствующим одинаковым книгам и учебным программам, повсеместно контролируемые со стороны правительственных органов, учителя несли на себе то деспотичное и подавляющее отношение со стороны бюрократического аппарата, которое сложилось в русской культуре. Это положение тяготило учительство постоянно, поэтому вплоть до 1917 г. главным требованием со стороны учителей была децентрализация, разгосударствление и освобождение от диктата государства. С другой стороны, это положение гарантировало учителю определенную защищенность со стороны государства: предоставление определенных чинов и званий, выслугу лет, пенсию и т.п.
В четкой иерархической системе российского общества, определенной еще в «Табеле о рангах...» Петра I, каждому члену общества соответствовала устойчивая социальная ниша, из которой выйти и подняться выше могли только немногие. По мере ослабления сословных перегородок жесткость закрепления утвержденной правительством иерархии ослаблялась. В соответствии с предлагаемым чином и званием, правительство гарантировало учителю определенную оплату труда, которая не была высокой, но соответствовала уровню той социальной группы, к которой был отнесен учитель.
Формирование отношения к учительству как социально-профессиональной группе в конце XVIII - XIX вв
На протяжении XVIII - XIX века в процессе становления учительства как социально - профессиональной группы менялось отношение к нему со стороны государства, общества, и постепенно формировалась профессиональная самооценка. Исторически сложилось, что именно в России истоки организации данного социального института берут свое начало в XVIII в., времени коренных перемен в политической, социальной, культурной и образовательной жизни. Следуя за реформами Петра I можно сделать один существенный вывод: происходило воцарение «государственной педагогики». Государство оттесняло церковь. Оно провозглашало, что образование должно служить государственным интересам, «пользе отечества». Должно готовить служивых людей, быть практично, профессионально, а для этого - сословно. Следовательно, необходимо назначать каждому сословию определенный тип образования. Государственность, профессиональность, сословность - главные составляющие нового времени (249).
В российском обществе сложилась тенденция к созданию в стране государственного (казенного) образования, начатая Петром I, продолженная Екатериной II (XVIII век), а также распространенная Александром I. Она привела к постепенному увеличению профессиональных, специально подготовленных педагогов, которые вербовались преимущественно из духовных семинарий, лучшими учителями в начале XIX века были именно студенты, окончившие духовную семинарию и готовящиеся стать священниками, и крестьяне, окончившие учительскую семинарию (141). В работах Милюкова отмечается, что тяжелое материальное и нравственное положение учителя в русской школе являлось основным препятствие на пути к успеху в профессионально-педагогической деятельности. Положение это было неизбежным следствием отношения общества, а иногда и государства к системе школьного обучения. Попадая в учительское звание, большею частью не по своей воле, а по назначению епархиального начальства, преподаватель XVIII - начала XIX вв. не мог ни продвинуться вверх по социальной лестнице, ни уйти со службы иначе, как в солдаты - за пьянство и «дурную нравственность». Следовательно, о выборе учительской профессии по призванию и о переходе непризванных в другие профессии в громадном большинстве случаев не могло быть и речи. «Учителю приходилось мириться с положением, из которого невозможно было выйти, -или искать забвения в вине... Грошовое учительское содержание большей частью не доплачивалось или просрочивалось приказом» [141, С.273-274].
Уровень жизни преподавателей низшей социальной ступени обычно был намного хуже уровня жизни своих воспитанников и их родителей, что обуславливало, соответственно, отношение к их профессиональной деятельности как к труду, не требующему ни больших умственных, ни материальных затрат. А значит, и оплата их труда должна была соответствовать этому отношению.
Педагогической деятельностью с неохотой занимались люди дворянского происхождения, что было обусловлено традициями дворянской культуры, в которой педагогический труд всегда оценивался как ремесленный. Традиционно наиболее престижной для дворян оставалась военная карьера, предпочтение отдавалось привилегированным учебным заведениям - пажескому или кадетскому корпусу, Царскосельскому лицею, Училищу правоведения, и только после - университетам. Большинство лицеев в конце XVIII - начале XIX вв. являлись государственными закрытыми учебными заведениями для дворян.
Отсчет становления учительства как профессиональной группы можно вести с учителей Царскосельского лицея: А. Куницына, А. Галича и др., которые своими личными качествами, знанием своего дела, педагогическим мастерством открыли новую эру в понимании профессиональной учительской деятельности. Единственным недостатком оставалось осознание того, что, выбрав педагогическое поприще, многие из них были выходцами из низшего духовного звания, либо оканчивали духовные семинарии.
Устанавливая национальную систему образования, закрепляя статус казенного образования, закреплялся и статус учителя, который должен был осуществлять непосредственную педагогическую деятельность в различных типах учебных заведений. В российском обществе постепенно складывались и различные категории учительства в зависимости типа школы. Это: 1) учительство начальной (народной) школы - называемое чаще народным учительством; 2) учительство средней школы; 3) учительство высшей школы; 4) домашнее учительство. Три первые группы учительства определись вышеназванными типами учебных заведений.
Учительство народной школы составляли учителя сельских, приходских и церковноприходских школ, «школ грамотности», дававших элементарный уровень знаний сельским детям.
Учительство средней школы - учителя классических гимназий (в том числе и военных), пансионов (государственных и частных), лицеев, реальных коммерческих училищ, дворянских институтов, кадетских училищ, среднетехнических училищ для мальчиков.
Учительство высших учебных заведений характеризовалось всеми категориями преподавателей, работающими в университетах на территории царской России, а позднее в учреждениях, в том числе и частных курсах, образование в которых соответствовало системе высших школ.
Четвертая группа, названная нами домашним учительством, явилась откликом на нужды привилегированных сословий - русских дворян. А. С. Пушкин, выпускник известного в России учебного заведения -Царскосельского лицея, замечал, что «в России домашнее воспитание есть самое недостаточное, самое безнравственное: ребенок окружен одними холопами, видит одни гнусные примеры, своевольничает или рабствует, не получает никаких понятий о справедливости, о взаимных отношениях людей, об истинной чести. Воспитание его ограничивается изучением двух или трех иностранных языков и начальным основанием всех наук, преподаваемых каким-нибудь нанятым учителем» [53, С.251]. Однако как отмечает в более поздний период В. Р. Лейкина - Свирская «домашнее учительство долго существовало в России как определенная профессия, необходимая обществу. Домашнее учительство постепенно вытесняло обычай держать иностранцев (часто сомнительной квалификации) «при детях» в дворянских семьях. Оно способствовало распространению учебных и культурных навыков в более широких социальных кругах» [117, С. 156-157].
Российское учительство конца XIX века являлось значительной группой русской интеллигенции, и каждый учитель ассоциировал себя с представителями данной группы. Так, например, учитель народной школы осознавал себя принадлежащим к русской интеллигенции, это вырабатывало у него определенную самооценку, создавало ему возможность быть выше своего окружения, способствовало появлению разнообразных познавательных интересов.
Русская интеллигенция как социальная группа в конце XIX столетия была уважаема, пользовалась популярностью среди членов российского общества. К представителям русской интеллигенции можно отнести русских поэтов, писателей, например, В. Ф. Одоевского, И. С. Тургенева, Н. В. Гоголя, Ф. И. Тютчева, А. Н. Плещеева, ученых - мыслителей, например, В. И. Вернадского, Н. Федорова, П. Флоренского, философов-славянофилов: В. С. Соловьева, Н. А. Бердяева, С. Н. Булгакова, П. Б. Струве, известных учителей и педагогических деятелей: Н. И. Пирогова, К. Д. Ушинского, Н. И. Ульянова, В. В. Розанова, В. В. Зеньковского и мн. др. Отличительной особенностью данной социальной группы являлось то, что каждый ее представитель относился еще и к определенной сфере профессиональной деятельности, в которой он заявлял о себе как о профессионале. Таким образом, можно утверждать, что в качестве подгрупп основной группы русской интеллигенции выступали социально-профессиональные группы. Одной из таких групп и являлась группа российского учительства.
Отношение правительства советского государства к учителю с Октября 1917 г. по 80-е гг. XX в
Россия XX века в своем историческом развитии перенесла много потрясений, как в политической, так и в социальной сфере. Октябрьская революция, уничтожив прежний монархический строй, положила начало коренной перестройки всей общественной жизни, системы народного образования и деятельности учителей.
Советская власть взяла ориентир на крутую ломку того исторического сознания, которое веками формировалось в народных массах. В выступлениях коммунистов, со страниц печатных изданий провозглашался тезис о том, что подлинная история России стала формироваться только с октября 1917 г. Стремление зачеркнуть прошлую многовековую историю страны распространилось и на образование, на всю педагогическую науку и личный вклад в развитие ее теории и практики педагогов прошлого. Абсолютный приоритет получили классовые оценки всех вех и событий. Общечеловеческие достижения либо отодвигались на второй план, либо вовсе игнорировались.
Перед системой образования Советского государства были поставлены задачи обеспечения равенства возможностей в получении знаний и реализации принципа социальной справедливости. Образование стало средством управления, контроля, регулирования социальными и духовными сферами жизни общества.
Советская государственная политика в области образования, как и в других сферах деятельности, определялась задачами, выраженными в программных документах Коммунистической партии. Новая программа партии, принятая VIII съездом РКП(б) в марте 1919 г., в разделе по «народному просвещению» включила не только положения «Материалов по пересмотру партийной программы» 1917 г., но и чисто политические установки в качестве основной задачи школы. В программе среди прочего намечалась подготовка работников просвещения, «проникнутых идеями коммунизма», развитие самой широкой пропаганды «коммунистических идей» и использование для этой цели «аппарата и средств государственной власти» . Таким образом, программа расценивала образование как политико-воспитательное средство и даже более того: как средство формирования человека нового типа, «нового человека».
Правительство Советского государства по-разному отнеслось к учителям начальной и средней школы. В отношении учителей народных школ оно демонстрировало заботу и доброжелательность. В отношении саботирующего учительства средней школы правительство заняло двойственную позицию. С одной стороны, в отношениях государства и правительства к учительству средних школ сквозило недоверие как к представителям буржуазной интеллигенции, как реальному или потенциальному идейному врагу. Поэтому государственные власти развернули различного рода репрессии, ликвидировав и распустив в декабре 1918 г. Всероссийский учительский союз, закрыв некоторые учительские газеты и журналы и пр.
С другой стороны, правительство Советской России стремилось привлечь учительство средней школы на свою сторону, прибегая при этом к элементам перевоспитания и переориентации «старых» учителей. Использование буржуазных специалистов имело столь огромное значение для государства, что В. И. Ленин определил его как одну из форм классовой борьбы. Он подчеркивал, что буржуазную интеллигенцию изгнать нельзя, ее надо победить, переделать, перевоспитать. Выступая на I Всероссийском съезде учителей, В. И. Ленин, Н. К. Крупская, А. В. Луначарский и др. акцентировали внимание на цели данного объединения - сплочение учительской интеллигенции вокруг коммунистических идеалов государства.
В. И. Ленин в своей приветственной речи к педагогам, самой многочисленной и влиятельной группе интеллигенции, обратился с призывом стать главной армией социалистического просвещения, слиться с борющейся массой трудящихся, связать свою деятельность с задачей социалистической организации общества. Он также отмечал, что «...учительство, которое раньше медленно переходило на работу с советской властью, теперь все более убеждается в том, что эта совместная работа необходима... Учительская армия должна поставить себе гигантские просветительские задачи и, прежде всего: должна стать главной армией социалистического просвещения»1.
Лидеры партии большевиков: А. С. Бубнов, В. Д. Бонч-Бруевич, Н. П. Горбунов, М. И. Калинин, В. И. Богданов и др. развили ленинское положение о месте и роли учительства в строительстве социализма, в обучении и воспитании молодого поколения. По их мнению, для этого необходимо: во-первых, «старое» учительство привлекать на сторону Советской власти, во-вторых, осуществлять регулярное идейно-политическое и общественно-политическое воспитание всех его слоев. С этой целью, выполняя указания ЦК РКП(б), местные парторганизации более конкретно и систематически стали проводить лекции и доклады, создавались кружки и семинары политического просвещения, вовлекая учительство в политико-просветительскую работу.
Привлекая учительство как буржуазных специалистов, в первые годы Советской власти, правительство допускало некоторую свободу творческих поисков, главным образом в сфере организации и методов обучения. Отсутствие советских учебных пособий и теоретической литературы, которых не могло еще быть создано, привело к распространению западной реформаторской педагогики и использованию материалов, подготовленных в предреволюционный реформаторский период (например, значительная часть «Положения о единой трудовой школы» была подготовлена по проектам П. Н. Игнатьева).
Во всех проектах предреволюционных реформ учительство подчеркивало стремление к освобождению от государственного контроля и разгосударствлению, усилению начал местного самоуправления. Советская власть, утверждая идеи свободы, не ослабила, а усилила контроль, который теперь осуществлялся в тройной форме. Во-первых - со стороны Наркомпроса, отвечающего за контроль над содержательно-методической частью в деятельности учительства; во-вторых, со стороны ВЦИКа и подведомственными ему СНК и исполкомов на местах, которые совместными усилиями осуществляли надзор и контроль за набором учителей на педагогическое поприще; в-третьих - со стороны ВКП(б), следившей за кадрово-классовой принадлежностью и выполняющая основную ленинскую задачу. При этом контроль стал еще более ужесточенным, грубым, зачастую невежественным, осуществлялся с классовых позиций.
Также на. педагогов оказывалось психологическое давление, проводилась «разъяснительная работа», печатались гневные публикации. Примером этому может служить московская газета «Социал-демократ», несколько номеров которой были полностью посвящены осуждению учительских забастовок.
Использовались карательные меры и угрозы в отношении преподавательского корпуса, например, выселение из казенных квартир, перемещение и увольнение учителей (по их желанию или насильственным путем), политический надзор, мелочная и точная регламентация хозяйственной жизни школы. Запугивание и подавление личности учителя являлись основными воспитательно-карательными методами воздействия в послеоктябрьский период в России. Эти действия сопровождались жестким диктатом контроля и надзора, тиранией и террором учительства средних школ.
Государство и правительство с первых шагов советской власти рассматривало учителя как проводника партийной политики, формирующего подрастающее поколение в русле новой классовой идеологии с обязательным наличием у него атеистического мировоззрения. Это отношение нашло свое выражение в требовании принять педагогическим сообществом социалистический строй и марксистко-ленинскую идеологию. В. И. Ленин, рассматривая роль учителя при социализме, определил и главное требование: чтобы учить и воспитывать, советский педагог должен иметь передовое коммунистическое мировоззрение. Для этого он должен быть тесно связан с Коммунистической партией, «с ее идеями, должен быть пропитан ее духом». Педагогическая деятельность в условиях социалистического общества становилась деятельностью партийно-государственной, каждый преподаватель выполнял свои задачи от лица государства, «работал в строго партийном духе» [137, С.17],
Особым участком идеологического фронта стала борьба с религиозными пережитками в сознании отдельных учителей, вовлечение их в ряды Союза воинствующих безбожников, организация антирелигиозных курсов для сельских учителей, районных семинаров, кружков и т.д.
Отношение к учительству со стороны общества с 20-х по 80-е гг. XX в
В.Маяковский, выразитель общественного мнения, в стихотворении «Третий фронт» создал образ учителя, в котором подчеркивал достоинство того, что учитель «нищ, голоден, разут, раздет, стал пролетарием по образу жизни».
Процесс создания новой рабоче-крестьянской интеллигенции в первые годы советской власти был сопряжен с репрессиями в отношении «старой» учительской интеллигенции, особенно в отношении учительства средних школ. Враждебность проявлялась также и в отношении к учителям со стороны крестьянства, которое ранее недоброжелательно относилось к ним, когда те выступали в роли организаторов и руководителей крестьянских кооперативов и обществ. Вчерашних руководителей изгоняли из кооперативов, подвергали обыскам, иногда и самочинным арестам. Происходило это повсеместно от Псковской и Петроградской губернии до Кубанской области.
Правительство, проводившее репрессии против учительства, вовлекало в этот процесс и общественность, которая осуществляла контроль за деятельностью учителей, к выбору их на должности.
В сентябре 1918 г., на основании «Положения о единой трудовой школе», был выпущен декрет о выборах. В нем говорилось, что в народном образовании сам народ волен выбирать себе учителей, которые бы служили народу. Выборы должны были проводить местные советы по личным заявлениям претендентов. Выполняя это требование, все учителя считались уволенными, а желающие служить народу должны были в определенный срок вместе с заявлением представлять рекомендации политических партий и изложение своих общественно-политических взглядов. К декрету имелось замечательное примечание: «Отсутствие звания учителя или диплома - не является безусловным препятствием к занятию должности» [249, С.137]. Это делалось с целью отсева неблагонадежных учителей, а также для «определения физиономии и состава учителей новой школы». Несмотря на демократическое «прикрытие», выборы имели своей целью освобождение учительства от всех элементов, «непригодных» для строительства новой школы. Эта идея явилась наиболее эффективным способом политического давления на педагогические коллективы.
Учительские организации расценили этот документ как инструмент политической «чистки» и попытались принять контрмеры. По призыву ВУСа, в течение мая 1918 г., почти все учебные заведения в Петрограде провели перевыборы своего персонала через педагогические советы1. Наркомпрос признал их недействительными, и в результате новых выборов, по официальным данным, от педагогической деятельности было отстранено более 300 учителей2. Когда школьные преподаватели, народные учителя, директора гимназий возмутились и забастовали, их места быстро заняли активисты заблаговременно созданного Союза низших служащих -министерские дворники, школьные нянечки, швейцары, а также люди «в кожаных куртках» - члены НКВД. Выборы были прекращены к 20-м годам. Психологически эти мероприятия позволяли активистам новой власти чувствовать свое превосходство над контролируемым и избираемым учительством.
Советы по народному образованию, предложенные Н. К. Крупской, должны были смягчить жесткость партийного контроля. Это смягчение в условиях красного террора и диктатуры было невозможно, и советы, в скором времени, пришлось распустить.
Вопрос о привлекательности учительской профессии для 20-30-х гг. XX в. как свидетельство отношения к ней общества не получил однозначного ответа.
С одной стороны, до 1935 г. прием в педагогические учебные заведения осуществлялся на основе «ограничений, связанных с социальным происхождением поступающих или с ограничением прав их родителей», т.е. шел процесс формирования нового учительства из рабоче-батрацкого состава. При этом отсутствовал конкурс по знаниям, принималась молодежь по партийным, профсоюзным и комсомольских наборам.
Для массового привлечения в вузы детей рабочих, крестьян и трудовой интеллигенции, с 1923/24 уч.г. был введен классовый отбор поступающих в вузы. В первую очередь стали приниматься командированные парторганизациями и советскими учреждениями, профсоюзами, а также лица пролетарского происхождения, «сочувственно относящиеся к советской власти» и только в последнюю очередь принимались студенты «вольные». Было рекомендовано пересмотреть списки студентов-стипендиатов с тем, чтобы «не допускать значительного процента студентов-стипендиатов, не командированных в вузы»1.
В 1926 г. недобор в педвузы составил 22,9%, в педтехникумы - 9,2%, например, в Нижегородском педфаке на 200 заявленных мест для рабочих и батраков поступили один батрак и 20 рабочих . Недобор наблюдался из-за тяжелого материального положения студенчества, кроме этого, стипендия в них была ниже, чем в технических учебных заведениях, не все учащиеся получали стипендию. Общежитиями обеспечивались только 30% студентов. «Преобладающее большинство молодежи пока рассматривали педагогические техникумы как учреждение, через которое возможно достичь вообще среднего образования и затем выйти на дорогу, ведущую к более выгодным в материальном отношении профессиям на техническом фронте [223, С.211]. Невысокие размеры заработной платы труда просвещенцев усиливали дефицит кадров. «Пока мы не улучшим общественное положение учителя и оплату его труда, мы ничем не сможем заманить молодежь в педтехникумы», - говорил нарком просвещения на V пленуме ЦКпроса в 1926 г.3 Недостаточная привлекательность перспективы будущей учительской профессии отражалась в слабой заинтересованности в ней среди молодежи. Низкая оплата учительского труда, его сложность и специфичность , загруженность учителей общественной работой, бесправность положения учителей на селе и многие другие причины отталкивали молодежь. На протяжении 20-30-х гг. наблюдался недобор в педагогические учебные заведения.
