Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы изучения детской агрессии
1.1. Концепции агрессивного поведения детей в зарубежной науке .. 13-36
1.2. Подходы к организации профилактики детской агрессии в трудах отечественных ученых 36-57
1.3.Проблема детско-подростковой агрессии в контексте психоаналитической педагогики 57-77
Глава 2. Экспериментальное обоснование эффективности профилактики и коррекции агрессивных проявлений детей средствами психоаналитической педагогики
2.1. Педагогически ориентированная психоаналитическая модель предупреждения детской агрессии 77-96
2.2. Организация и проведение эмпирического исследования 96-111
2.3. Технология коррекционно-профилактической работы 111-137
Заключение 137-142
Библиография 143-153
Приложение 154-184
- Концепции агрессивного поведения детей в зарубежной науке
- Подходы к организации профилактики детской агрессии в трудах отечественных ученых
- Педагогически ориентированная психоаналитическая модель предупреждения детской агрессии
- Организация и проведение эмпирического исследования
Введение к работе
Актуальность исследования В настоящее время, в век внедрения инновационных технологий в политической, экономической, социальной, культурной и образовательной сферах, открытым остается вопрос выбора наиболее эффективных средств в борьбе с человеческой жестокостью.
Интерес к данной проблеме сегодня выражается в форме рассуждений о тотальной агрессивности, охватившей не только взрослый мир, но и мир детей, который поражает нас количественным и качественным размахом насилия - разнообразными формами вандализма, брутальных отношений между подростками, ритуалами жертвоприношений в сектах, жестокостью сексуальных контактов несовершеннолетних .
В России растет число детей, находящихся в неблагоприятных условиях социализации, которые сопровождают процесс взросления и личностного самоопределения.
Подрастающее поколение мгновенно усваивает дух прагматизма, который методически навязывается россиянам в качестве магистральной жизненной стратегии. Жестокость и насилие становятся привычным элементом информационных потоков, которыми пользуются дети и подростки. Мощный прессинг агрессивных стандартов несет в себе современная поп-культура. В итоге у многих детей создается устойчивое представление, что насилие является наиболее легким и быстрым способом достижения социального успеха.
Проблема детско-подростковой агрессии, выдвигаясь в ряд центральных социально-педагогических проблем, вызывает глубокое беспокойство и озабоченность со стороны воспитателей и родителей.
Повышенный научно-исследовательский интерес к изучению феномена детской агрессии проявляют психологи (Н.В. Аликина, Э.Р. Аненкова, С.А. Беличева, О.В. Гордякова, Н.А. Дубинко, Ю.В. Егошкин, С.Н. Ениколопов, B.C. Заслуженюк, Е.А. Иванова, О.Н. Истратова, С.Л. Колосова, Н.И. Корытченкова, И.Л. Ленденева, Р.В. Овчарова, А.К. Осницкий, A.M. Прихожан, Т.Г. Румянцева, Л.М. Семенюк, Е.О. Смирнова, Н.Н. Толстых, М.А. Чернова и др.), социологи (А.И. Антонов, А.Ю. Дроздов, В.М. Закирова, СВ. Кочеткова, О.Л. Лебедь, В.А. Луков, О.С. Осипова, Е.М. Рыбинский и др.), медики (В.А. Бодров, Н.А. Ковалев, А.Е. Личко, Ю.Б. Можгинский, А.Н. Плющ и др.), правоведы (Л.А. Волошина, И.А. Кудрявцев, А.Р. Ратинов, Г.Б. Русинов, О.Л. Семенова, О.В. Ситковская, Г.В. Уварова, В.В. Устинова и др.).
Долгое время агрессия детей и подростков в отечественной педагогической науке не выделялась и не исследовалась как самостоятельный феномен. Сегодня изучением данной проблемы в рамках педагогики занимаются Н.Ф. Велиханова, С.А. Завражин, И.С. Зимина, М.П. Квадрициус, А.С. Когаловская, Ю.Г. Круглов, А.Ф. Никитин, Н.Г. Осухова, Н.М. Платонова, М.М. Плоткин, С.Ф. Сироткин, М.В. Цилуйко и др.
Однако в педагогическую теорию и практику организации учебно-воспитательного процесса недостаточно проникают идеи классического и современного психоанализа, которые могут быть задействованы в целях коррекции и профилактики агрессивных проявлений несовершеннолетних.
Модернизация российского образования, предусматривающая переход на личностно-ориентированные педагогические технологии, включает в себя психологизацию учебно-воспитательного процесса. Усиление данной тенденции с 90-х годов прошлого века позволило лишь частично разрешить проблему агрессивности детей и подростков.
Психологи в образовательных учреждениях склонны решать детские проблемы (в число которых входит и агрессивное поведение) чаще всего с
помощью индивидуальных консультаций или тренингов с учащимися. В арсенале технологий специалистов психологической квалификации практически отсутствуют психоаналитические методы коррекционно-профилактической деятельности. Работа психолога осложняется тем, что он в большинстве случаев вынужден занимать позицию стороннего участника учебно-воспитательного процесса, не имея возможности полноценно взаимодействовать с каждым ребенком.
Такая проблема не стоит перед родителями, учителями и воспитателями. В то же время наблюдения за учебно-воспитательным процессом в общеобразовательной школе и учреждениях интернатного типа, а также непосредственное участие в нем позволило нам выявить некомпетентность взрослых в решении детских проблем. Нередко педагоги и родители перекладывают свою агрессию на ребенка, вызывая в нем ответную брутальность.
Полагаем, что это происходит в том числе из-за недостатка психоаналитических знаний у педагогов и родителей, которые порой руководствуются устаревшими или искаженными представлениями при решении сложных воспитательных ситуаций.
В практике обучения и воспитания желательным является умение педагога разобраться в мотивации агрессивного поведения детей и подростков, а также оказать компетентную психолого-педагогическую помощь родителям в их конфликтных отношениях с ребенком.
Расширить границы педагогического мастерства учителей, воспитателей позволяет психоаналитический метод, который изначально рассматривался классиком психоанализа 3. Фрейдом в качестве инструмента для решения проблем обучения и воспитания.
Современная психоаналитическая педагогика, отраженная в работах К. Бютнера, Р. Геппеля, А. Гуггенбюля, В. Датлера, Г. Фигдора, Д. Видры и др., представляет определенный ресурс для российских педагогов в работе с агрессивными детьми и подростками.
Таким образом, в педагогической теории и практике обнаружился ряд противоречий между:
- количественными и качественными изменениями в структуре агрессии современных подростков и слабой разработанностью педагогического аспекта данной проблемы;
- внедрением в процесс обучения и воспитания личностно-ориентированных технологий и недостаточной подготовленностью педагогов к их использованию во взаимодействии с агрессивными детьми;
- возрастающим влиянием современной психоаналитической педагогики на развитие мировой практики коррекции и профилактики детско-подростковой агрессии и слабым применением этого опыта в деятельности российских социально-педагогических структур, занимающихся реабилитацией и ресоциализацией несовершеннолетних, склонных к девиантному поведению.
Выявленные противоречия позволили определить проблему нашего исследования: каковы возможности психоаналитической педагогики в осуществлении процесса профилактики и коррекции агрессивных проявлений детей и подростков?
Решение данной проблемы составило цель исследования: раскрыть потенциал психоаналитической педагогики в системе предупреждения и коррекции агрессии несовершеннолетних, используемой образовательными и социально-реабилитационными учреждениями.
Актуальность, недостаточная разработанность проблемы педагогической профилактики агрессивного поведения несовершеннолетних позволили определить объект и предмет диссертационного исследования.
Объект исследования - теория и практика предупреждения агрессивного поведения несовершеннолетних.
Предмет исследования — особенности профилактики агрессивных проявлений детей и подростков средствами психоаналитической педагогики.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что профилактика агрессивных проявлений несовершеннолетних будет более эффективной, если она:
1) строится на использовании методологии и технологии психоаналитической педагогики;
2) осуществляется как целостный, поэтапно и системно организованный индивидуально-ориентированный процесс, обеспечиваемый комплексом диагностических и коррекционных методик, в том числе разработанных в рамках психоаналитической педагогики;
3) представляет триангулярную систему взаимодействий: ребенок-родители-педагоги;
4) организуется компетентными в области психоаналитического воспитания педагогами и психологами.
Для реализации цели и проверки гипотезы исследования были поставлены следующие задачи:
1. Изучить и сопоставить зарубежные и отечественные взгляды на проблему детской агрессии.
2. Раскрыть концептуальные положения психоаналитической педагогики относительно феномена агрессии несовершеннолетних.
3. Разработать педагогически ориентированную психоаналитическую модель профилактики и коррекции агрессивных эскалации несовершеннолетних, а также апробировать ее на практике.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют: - философские, социологические, социально-правовые, психологические, педагогические, медико-генетические концепции агрессивного поведения личности (Конфуция, Лао-цзы, Ч. Ломброзо, 3. Фрейда, Э. Фромма, Дж. Долларда, А. Бандуры, Л. Берковица, Р. Бэрона, Д. Ричардсон, А. Маслоу, С. Грофа, Дж. М. Тойч, Ч.К. Тойч, А.Г. Ратинова, А.Е. Личко и др.);
- различные теоретические подходы к объяснению и профилактике детско-подростковой агрессии (А. Адлера, А. Айхорна, Н.В. Аликиной, А.И. Антонова, С. А. Беличевой, З.Т. Гасанова, А.Ю. Дроздова, Ю.В. Егошкина, Е.А. Ивановой, М. Кляйн, С.Л. Колосовой, Ю.Г. Круглова, О.Л. Лебедя, Ю.Б. Можгинского, И.А. Невского, А.Ф. Никитина, О.С. Осиповой, Н.Г. Осуховой, Г. Паренса, A.M. Прихожан, Л.М. Семенюк, С.Ф. Сироткина, Н.Н. Толстых, А. Фрейд, И.А. Фурманова, К.Г. Юнга и др.);
- положения психоаналитической педагогики (К. Бютнера, Д. Видры, А. Гуггенбюля, Г. Паренса, Г. Фигдора, К. Эльячефф);
- системный междисциплинарный подход, синтезирующий в себе традиционные теории, новаторские идеи и технологии в контексте происходящих в нашем обществе изменений, который позволяет проводить анализ предмета исследования как целостной развивающейся структуры.
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений мы использовали совокупность следующих методов исследования: изучение философской, социологической, юридической, психологической, медицинской, педагогической литературы по проблеме; анализ и обобщение воспитательно-профилактического опыта; беседы с педагогами, родителями и детьми; биографический метод; наблюдение за поведением несовершеннолетних; анализ сновидений; свободное проективное рисование; констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты; тестовые диагностические методики (опросник Басса-Дарки, проективный метод депривации структурных звеньев самосознания B.C.
Мухиной и К.А. Хвостова, тест «Руки» Б. Бриклена, 3. Пиатровски, Э. Вагнера, тест «Рисунок несуществующего животного»); методы математической обработки данных.
Базой опытно-экспериментальной работы являлись: социальный приют-убежище для несовершеннолетних г. Владимира; школа-интернат № 1 г. Владимира; приют для несовершеннолетних г. Костерева.
Организация исследования. Исследование проводилось в три этапа в периоде 1998-2004 гг.
На первом этапе (1998-2000 гг.) осуществлялся поиск и анализ научно-педагогической, психологической, юридической, медицинской, социологической литературы по теме исследования, определялись основные подходы к осуществлению профилактики агрессивного поведения детей и подростков. На данном этапе обоснована актуальность проблемы исследования, сформулированы элементы теоретического аппарата (цель, объект, рабочая гипотеза, задачи).
На втором этапе (2000-2003 гг.) с целью проверки гипотезы были разработаны и реализованы: педагогически ориентированная психоаналитическая модель профилактики агрессивных проявлений детей и подростков; курс тематических консультаций и семинаров для родителей и педагогов.
На третьем этапе (2003-2004 гг.) проводилась статистическая обработка и интерпретация полученных результатов, уточнялись теоретические выводы, оформлялись материалы практического исследования и осуществлялась литературное оформление диссертации.
Положения, выносимые на защиту:
1. Агрессия детей и подростков - это не только социально-психологический, но и социально-педагогический феномен, который как обусловливается факторами образования, так и корректируется ими.
2. Придерживаясь в своих воззрениях концептуальных положений психоаналитической педагогики, мы склонны определять агрессию детей как разрушительную энергию, активируемую чувством вины ребенка перед родителями, которое возникает как результат действия вытесненных переживаний и мотивов самих взрослых.
3. Психоаналитико-ориентированная модель профилактики агрессии несовершеннолетних представляет собой систему взаимодействий между детьми, родителями и педагогами, нацеленную на достижение психического и нравственного здоровья личности ребенка и использующую следующие методы: анализ сновидений, аналитическую беседу, аналитическое проективное рисование и психоаналитико-педагогические консультации с родителями, учителями и воспитателями.
4. Педагогическими условиями предупреждения детской агрессии в логике психоаналитической педагогики являются:
- организация профилактики и коррекции как неотъемлемой части целостного учебно-воспитательного процесса;
- оказание педагогами своевременной помощи детям и их родителям в возникших конфликтно-травматических ситуациях;
- повышение уровня профессиональной компетентности учителей и воспитателей через овладение ими доступными методами психоаналитической педагогики.
Научная новизна исследования:
- обобщены зарубежные и отечественные теории и концепции детско-подростковой агрессии. Рассмотрены механизмы становления и развития агрессивных проявлений несовершеннолетних в формате психоаналитической педагогики;
- составлена классификация мотивов агрессивного поведения детей и подростков согласно психоаналитическому подходу;
- разработана и обоснована педагогически ориентированная психоаналитическая модель профилактики и коррекции агрессивных эскалации детей и подростков;
- охарактеризованы педагогически ориентированные психоаналитические методы коррекции детской агрессивности, среди которых особый упор делается на юнгианской технике анализа сновидений.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что психоаналитическая педагогика как методологическая основа нашего исследования позволяет:
- обогатить систему педагогических взглядов на природу детской агрессии;
- содействовать разработке новых профилактических и реабилитационных технологий в отечественной практике обучения и воспитания дезадаптированных несовершеннолетних.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты были апробированы в социальных приютах для несовершеннолетних г.г. Владимира, Костерева, школе-интернате № 1 г. Владимира; могут быть использованы при организации образовательного процесса в массовых школах и учреждениях интернатного типа, в практике воспитания в дошкольных учреждениях, а также в социально-педагогической деятельности с несовершеннолетними, склонными к деструктивному поведению. Материалы диссертации могут быть применены в вузовских спецкурсах, спецсеминарах по проблеме детско-подростковой агрессии, а также в системе повышения квалификации и профессионального мастерства педагогических кадров.
Достоверность и надежность полученных результатов исследования базируется на методологической обоснованности исходных позиций, обеспечивается разнообразием источников информации, а также использованием апробированных методов исследования, взаимопроверкой
результатов, получаемых с помощью валидных диагностических методов, репрезентативной выборкой, содержательным количественным и качественным анализом полученных данных, применением статистической обработки результатов, построением исследования на основе дедуктивного и индуктивного подходов.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения и результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях молодых ученых (г. Владимир, 2000, 2001, 2002, 2003 г.г.), на заседаниях кафедр социальной педагогики и психологии, коррекционной педагогики Владимирского государственного педагогического университета (Владимир, 2000-2004 гг.), на педагогических советах во Владимирском областном колледже культуры и искусства (Владимир, 2000-2004 гг.).
Внедрение результатов исследования осуществлялось:
- путем публикации тезисов, статей и учебно-методических пособий;
- в ходе чтения спецкурсов «Психоаналитическая педагогика», «Профилактика агрессивных проявлений несовершеннолетних средствами психоаналитической педагогики» для студентов факультета коррекционной педагогики и специальной психологии Владимирского государственного педагогического университета;
- при проведении психоаналитико-педагогических консультаций с родителями дезадаптированных детей и подростков;
- на практических семинарах со специалистами социальных приютов и школ-интернатов Владимирской области (««Педагогические духи» процесса воспитания», «Психоаналитическая педагогика в стенах учреждений социальной защиты детства», «О чем говорят детские сны»).
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (149 наименований), 9 приложений.
Работа содержит 184 страницы основного текста, 18 рисунков, 4 гистограммы, 1 таблицу.
Концепции агрессивного поведения детей в зарубежной науке
Феномен агрессии является предметом изучения многих зарубежных исследователей. В теоретическом дискурсе, объясняющем природу человеческой агрессии, существует целый ряд общих и частных модифицированных подходов. Однако, не все концепции деструктивности, которые носят в основном психологический характер, специально останавливаются на детско-подростковой агрессии.
Рассмотрим классические подходы к проблеме агрессивных проявлений в детском возрасте.
Одной из наиболее ранних теорий, объясняющих истоки детской агрессии, является психоанализ, родоначальником которого принято считать австрийского врача-психиатра Зигмунда Фрейда. Его дуалистическое учение дает общее представление об агрессии человека в целом, которая рассматривается как реакция на блокирование или разрушение либидозных импульсов, а также связана с инстинктом смерти [116, 416].
Более глубокое понимание основателем классического психоанализа содержания детской агрессии обусловлено повышенным интересом к психической жизни ребенка в связи с происхождением неврозов у взрослых.
Согласно фрейдовской концепции, проявлению агрессивного драйва у детей способствует рождение младшего брата или сестры, которые влияют на развитие эгоистического желания оградить себя от появления соперника.
Источник детской агрессивности австрийский ученый видит в так называемом Эдиповом комплексе и определенной мотивационно-аффективной форме взаимоотношений между ребенком и его родителями. Мальчик стремится к единоличному обладанию матерью, которое влечет за собой желание убийства отца, что является ярким проявлением агрессии. Эдипов комплекс и его сознательное подавление вызывает у ребенка чувство страха или тревоги, которое провоцирует паттерны агрессивного поведения. У девочки может возникнуть аналогичная установка- комплекс Электры, то есть нежная привязанность к отцу и желание устранить мать как соперницу [114,213].
3. Фрейд одним из первых указал на связь агрессивных проявлений с вытесненными в область бессознательного, неудовлетворенными в реальной жизни потребностями и желаниями, которые трансформируются во внутриличностный конфликт и саморазрушительные тенденции.
3. Фрейд ввел понятие психоаналитического воспитания и расширил границы применения психоаналитического метода не только в терапии, но и в педагогической теории, как метод самосознания и самоизменения. Задача психоаналитического воспитания, по мнению родоначальника психоанализа, заключается в освобождении от господствующих социальных требований, которое позволит избежать воспитаннику ненужных травмирующих конфликтов [114,357].
В вопросах предупреждения деструктивных действий особое внимание Фрейд уделяет позиции самих учителей и воспитателей, которые способны спроецировать свою агрессию на ребенка. Необходимым компонентом педагогического мастерства учителей и воспитателей ученый считает психоаналитические знания: «Если продумать теперь поставленные перед воспитателем трудные задачи: узнать конституциональное своеобразие ребенка, по малейшим признакам распознать, что происходит в его несформировавшейся душевной жизни, выразить ему в нужной мере любовь и все-таки сохранить действенность авторитета, то скажем себе: единственной целесообразной подготовкой профессии воспитателя является основательное психоаналитическое обучение» [114, 357].
В противовес безраздельно господствующей тогда в педагогической теории и практике точки зрения, Фрейд выступил против наказаний и «подавляющего» стиля воспитания, как основных методов погашения детского негативизма.
Фрейд внес значительный вклад в разработку техники коррекции агрессивности, в основе которой лежит идея ослабления агрессии, то есть изменение или сублимирование ее направленности другим видом деятельности, которая исключает насилие и самоуничтожение. Положение о катарсисе в теории Фрейда объясняет эмоциональную разрядку разрушительной энергии, следствием которой является уменьшение вероятности проявления более опасных действий.
Таким образом, педагогическая позиция 3. Фрейда заключается в гуманном отношении к ребенку, восприятии его в качестве равноправного участника как терапевтического, так и педагогического процесса, в стремлении сформировать психически здоровую, полноценную личность.
Идеи, высказанные 3. Фрейдом относительно природы детской агрессивности и особенностей психоаналитического воспитания, долгое время находились вне педагогического дискурса. В конце двадцатых - начале тридцатых годов прошлого столетия фрейдизм был вытеснен из рамок советской педагогики, психологии и педологии, так как шел вразрез с коммунистической доктриной воспитания [85, 223].
Значительный интерес к проблеме детской агрессивности был проявлен со стороны неофрейдистов (А. Адлера, А. Фрейд, К. Юнга, Э.Фромма, А. Айхорна).
Агрессивность, в рамках индивидуальной психологии А. Адлера, детерминирована стилем жизни индивидуума, врожденным стремлением к самоутверждению и превосходству.
Подходы к организации профилактики детской агрессии в трудах отечественных ученых
До середины девятнадцатого века проблема агрессивного поведения детей и подростков не осознавалась российской наукой как самодостаточная, требующая специального исследовательского внимания. Научный интерес к ней стал пробуждаться опосредованно: через изучения особенностей психики и поведения неуспевающих и недисциплинированных учащихся в массовой школе, а также маргинальных групп несовершеннолетних (бездомных, беспризорных, совершивших преступления).
Эта проблематика нашла отражение в работах крупных отечественных ученых рубежа 19 и 20 веков: психиатров П.И. Ковалевского, В.М. Бехтерева и И.А. Сикорского, юристов Д.А. Дриля и А.Ф. Кони, педагогов В.И. Куфаева, А.С. Макаренко, И.А. Перепеля, В. Шмидт, К.Д. Ушинского, П.Ф. Лесгафта, Н.В. Щелгунова, психологов П.П. Блонского, Г.Я. Трошина и Л.С. Выготского, социолога А.Н. Рубашевой.
Н.Г. Щелгунов первичный источник отклоняющегося поведения детей и подростков видел в деструктивной общественно-политической и социально-экономической структуре общества, которая ввиду своей патогенности объективно воспроизводит преступность [125, 200]. К микросоциальным факторам, стимулирующих негативные поступки, Н.В. Щелгунов относит нарушение эмоциональных связей в семье, отсутствие педагогической культуры у родителей, демонстрацию аморальных поведенческих моделей. Большое влияние на формирование отклоняющегося поведения несовершеннолетних оказывает наследственность [125, 99].
Одним из первых в отечественной науке Щелгунов указал на обусловленность отклоняющегося поведения характерологическими особенностями ребенка. Такое качество как раздражительность при неблагоприятных условиях воспитания может привести к развитию агрессивности и потере нравственности.
Ученый осуждал метод императивного запрета, который часто использовали родители в процессе воспитания детей. Он не убивает в ребенке потребность в деятельности, а лишь изменяет вектор ее направленности в сторону асоциальных проявлений [125, 200].
С особым вниманием к проблеме преступности относился К.Д. Ушинский, видя в ней многоаспектное социальное явление. Деструктивность несовершеннолетних детерминирована рядом факторов: социально-политическими; социально-экономическими; социальными; социально-психологическими; социально-педагогическими [107, 624-650].
В социологизаторский подход к объяснению преступности К.Д. Ушинский вносит дополнение, подчеркивая особое значение воспитания. В случае направленности воспитания на возвышение нравственных начал в человеке происходит снижение преступности.
В качестве предупредительных мер развития деструктивного поведения несовершеннолетних педагогом было предложено активное стимулирование и поддержка нравственных основ ребенка, а также организованное включение его в целенаправленную трудовую деятельность. Овладение профессией, по мнению К.Д. Ушинского, препятствует развитию аморальных действий ребенка [108,589-597].
Ученый полагал, что благоприятной средой для детской преступности и других видов отклоняющегося поведения малолетних, выступает сиротство.
Великий педагог-гуманист подчеркивал, что сверхзадачей сиротского учреждения является восстановление полноценного детства и компенсация недостатка положительных эмоций.
В качестве превентивных мер К.Д. Ушинский предлагал организацию свободной, разумной и нравственно-насыщенной деятельности, которая представлена познавательной, трудовой, ценностно-ориентированной, коммуникативной, оздоровительной, художественной.
К средствам, имеющим важный воспитательно-профилактический потенциал, по мнению К.Д. Ушинского, принадлежат: всесторонность и комплексность изучения воспитанника, индивидуализация обучения и воспитания, личностный поход в воспитании, единство педагогических требований, соединение учебной и воспитательной функции профилактического процесса.
И. А. Сикорский обнаружил, что 12-15% учащихся обладают специфическими психическими чертами, которые обуславливают их неуспеваемость, слабую адаптированность, нравственную испорченность детей [99, 171-175]. Трудновоспитуемость несовершеннолетних в рамках данного подхода была связана с деформированной нервно-психической организацией.
К деструктивному поведению склонны несовершеннолетние с выраженной дисгармонией физического и психического развития, признаками которой являются раздражительность, импульсивность, грубость, склонность к насилию, сексуальным аномалиям.
И.А. Сикорским впервые в мировой наук была обоснована и сформулирована идея генеалогического воспитания. Он справедливо заметил, что груз болезненной наследственности, выносимой ребенком из утробы матери может сохранить свою значимость на протяжении всей жизнедеятельности человека, заявляя о себе в наиболее критические периоды развития. Повышенный уровень патогенности и воспитательных факторов усугубляет изначальную природную ущербность.
Педагогически ориентированная психоаналитическая модель предупреждения детской агрессии
Важным вопросом, связанным с исследованием природы и особенностей детской агрессии, является выбор методологической основы. В экспериментальной работе мы опирались на наиболее общие принципы отечественной психологической и педагогической науки: детерминизма; единство сознания и деятельности, системного, антропологического, структурно-генетического подхода; комплексности.
Расширить поле педагогического исследования деструктивных действий несовершеннолетних, на наш взгляд, позволяет психодинамичесии подход, на основе которого была разработана психоаналитико-педагогическая методика диагностики, профилактики и коррекции агрессии современных детей и подростков. Методика была модифицирована на основе положений классических психоаналитических школ З.Фрейда, А. Фрейд, К.Г. Юнга, современной психоаналитической педагогики Г. Фигдора, Д. Видры, К. Бютнера, Г. Паренса, А. Гуггенбюля.
Педагогическое исследование мы пытаемся обогатить центральными положениями психодинамического подхода:
1) принципом противодействия сознания и бессознательного (в ходе сопротивления сознания многие потребности, переживания, мотивы личности вытесняются в бессознательное, концентрируются в патогенные конфликты);
2) принципом переноса (те импульсы, которые переживаются клиентом в его отношении с аналитиком, возникают под влиянием вынужденного повторения, а не создаются объективной аналитической ситуацией) [111, 19];
3) расширение сферы сознания (возвращение индивидууму ранее подавленного и вытесненного в бессознательное материала прожитых событий с последующим переходом к опыту формирования новых привычек, паттернов поведения);
4) принципом символизма (образы фантазии и материал бессознательного нельзя использовать непосредственно, они связаны с комплексами и архетипическими образами, которые необходимо перевести на язык сознания) [96, 103];
5) принципом единства диагностики и коррекции (началу осуществления коррекционного процесса предшествует наблюдение за ребенком, выявление проблем воспитателя или родителя, а также выдвижение совместно со взрослыми гипотез относительно причин агрессивного поведения несовершеннолетнего) [109, 223-225].
В эмпирической деятельности мы придерживались положения К.Г. Юнга о том, что «замысел любого исследования состоит не в том, чтобы вообразить себе, будто в твоем воображении имеется единственно правильная теория, а в том, чтобы, подвергая сомнению все теории, постепенно приблизиться к истине» [49, 179].
Проведение опытно-экспериментальной работы требует соблюдения этики научного исследования, которое предусматривает: 1. Подход «Не навреди!» - ни одно исследование не должно причинить вред психическому или физическому здоровью личности. 2. Получение добровольного согласия (дети старше восьми лет и взрослые должны дать свое собственное согласие). 3. Конфиденциальность - отсутствие доступа к информации. 4. Осведомленность о результатах - участники имеют право получить информацию о результатах исследования в доступной для них форме [60, 54-55].
Техника эмпирического исследования агрессии несовершеннолетних представлена комплексом диагностических методов: наблюдение; беседа; автобиографический метод; диагностические тесты и опросники - «Рисунок несуществующего животного» (РНЖ); опросник Басса-Дарки (из восьми субшкал); Тест «Руки» (Б. Бриклен, 3. Пиотровски, Э. Вагнер); проективный метод депривации структурных звеньев самосознания (B.C. Мухина, К.А. Хвостов); метод свободного проективного рисования [90,169-172; 185-190], [102,28-30].
Статистическая обработка результатов осуществлялась с использованием коэффициента корреляции G для уровня достоверности L 99 или погрешности р 0,01. При выборе методов учитывалась их доступность для изучения контингента детей и валидность.
Следует заметить, что традиционные методики, используемые для изучения мотивации агрессии, фиксируют осознаваемые реципиентом мотивы, оставляя в стороне неосознаваемые. Мы считаем целесообразным дополнить
группу традиционных методов исследования детской агрессивности психоаналитическими техниками.
Особое место в нашем эмпирическом исследовании было отведено анализу сновидений. Задача ИД в сновидении состоит в том, «чтобы выдавать секреты, скрытые от сознательного разума» [128, 167]. Работа педагога-аналитика с детскими снами направлена не только на поиск причин уже совершенного ребенком агрессивного поступка, но и на выявление латентного мотива возможной агрессии.
Согласно 3. Фрейду, общей чертой детских снов является исполнение желаний, которые зародились днем и остались неудовлетворенными [116, 318]. Вторым характерным свойством служит связь сновидений с жизнью ребенка в течение дня. Фразы в снах не сочинены вновь, они оказываются составленными из отрывков речей, произнесенных ранее.
В работе с детскими снами мы придерживались положения К.Г. Юнга о том, что сновидение является спонтанным самоизображением актуального положения бессознательного в символической форме. Юнг делает основной упор на символы, которые служат своеобразной «кодировкой», «шифром» патогенеза личности и находят свое выражение в психике человека [146, 43].
Организация и проведение эмпирического исследования
В эмпирическом исследовании мы попытались обосновать использование анализа сновидений и других методов психоаналитической педагогики в качестве инструментов диагностики и коррекции агрессивного поведения несовершеннолетних.
В ходе психолого-педагогического эксперимента нами обнаружены особенности мотивационной сферы обследованных, воспитывающихся в учреждениях социальной защиты детства (приюты, интернаты).
Эмпирическое исследование проводилось в течение 1998-2003 гг.
Общая выборка респондентов составила 140 человек: 1) 60 воспитанников социального приюта - убежища для несовершеннолетних г. Владимира в возрасте от четырех до четырнадцати лет; 2) 20 несовершеннолетних школы - интерната №1 г. Владимира в возрасте тринадцати-четырнадцати лет; 3) 60 воспитанников центра помощи детям (приют) г. Костерева в возрасте от четырех до четырнадцати лет;
Экспериментальная работа осуществлялась в три этапа: 1. Констатирующий эксперимент- 1998-2000гг. 2. Формирующий эксперимент-2001-2002гг. 3. Контрольный эксперимент - 2003г.
В ходе эмпирического исследования уточнялись причины, способствующие возникновению, развитию и проявлению агрессии несовершеннолетними; мотивы этого типа поведения, были апробированы принципы аналитико-педагогической деятельности с детьми и подростками, выявлены преобладающие формы агрессивного поведения среди воспитанников интернатных учреждений.
Сложность экспериментальной работы заключалась в том, что состав детей из социальных приютов постоянно менялся. Максимальное время пребывания детей в данном типе учреждения - шесть месяцев, которое варьируется в зависимости от меры решения вопросов по опеке и попечительству, патронату несовершеннолетних.
В нашем исследовании мы опирались на следующую структурную модель личности.
Человек появляется на свет с отсутствием сознания (Ego), которое в момент рождения ребенка и в первые дни его жизни еще не оформлено. Этот пласт психики является бессознательным структурным звеном (Id). На основе внешней и внутренней дифференциации к двум месяцам формируется Ego (уровень сознания).
В дальнейшем под влиянием общественных, семейных норм и ценностей формируется уровень Super ego (контроль сознания или сверхсознания). Сверхсознание влияет на Ego, контролирует его, и, блокируя некоторые потребности, желания, побуждения ребенка, вытесняет их в сферу бессознательного, которая вырабатывает различного рода защиты: вытеснение, сопротивление, перенос и др. Однако из-за непрочной системы детского подсознания, неспособного справиться с потоком угнетающих эмоций страха, вины, беспомощности, тревожности, инициируемых различного рода фрустрационными ситуациями, возможность прорыва агрессивной энергии в сознание ребенка возрастает.
Актуализации Id до уровня сознания способствует анализ сновидений.
В процессе научного поиска мы исходили из идеи, что точкой отсчета анализа является сама личность ребенка с индивидуальными переживаниями, конфликтами, проблемами, что послужило разработке следующей модели деятельности педагога-аналитика:
Эмпирическое исследование позволило нам уточнить правила и основные аспекты деятельности педагога-аналитика на этапе диагностики агрессивных тенденций в структуре личности ребенка с помощью метода анализа сновидений. Диагностика проходила в несколько этапов: 1. Разбивка текста сновидений на отдельные фразы или образы. 2. Обобщение ассоциаций ребенка по каждому элементу сновидения, что позволяет постигнуть контекст данного образа сна наиболее объективно. Сама содержательная сторона элементов сновидения обнаруживает связь с отдельными содержаниями бодрствующего сознания и показывает, насколько сновидение непосредственно связано с основными личностными структурами.
3. Использование педагогом-аналитиком наличного материала. Следует отметить, что толкование сна является интерпретацией, которая, в свою очередь, выступает как форма психотерапевтической интервенции. Интерпретация детских снов самим педагогом-аналитиком способствует изменению у ребенка фрустрирующего опыта, впечатления, переживания.
Деятельность педагога по толкованию и расшифровке символов бессознательного ребенка ориентирована на выявление тех потребностно-мотивационных комплексов, которые могут инициировать агрессивные поступки.
Все респонденты (дети и подростки), участвующие в эмпирическом исследовании, были разделены на две группы: 1) контрольную (КГ), в которую вошли воспитанники приюта для несовершеннолетних г. Костерева; 2) экспериментальную (ЭГ), которую составили дети, пребывающие в социальном приюте - убежище для несовершеннолетних г. Владимира, а также воспитанники школы - интерната № 1 г. Владимира.
Исследуемые группы были выровнены по признаку социальной и педагогической запущенности.
На первом этапе эмпирического исследования, в ходе констатирующего эксперимента, были выявлены и дифференцированы формы и мотивы агрессии детей и подростков, которые учитывались при организации воспитательного процесса.
Ввиду того, что агрессивные проявления у несовершеннолетних достаточно многочисленны и разнообразны, а психоаналитическая педагогика не располагает надежными статистическими методами диагностики агрессивных форм поведения, в целях их изучения мы воспользовались техникой, предложенной А. Бассом. Согласно его подходу, агрессивные действия можно описать на основании трех шкал: физическая - вербальная,
