Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогические предпосылки развития креативной личности средствами педагогики сотрудничества 10
1.1. Развитие креативной личности старшеклассников как ключевой фактор модернизации образования 10
1.2. Генезис понятия креативности в психолого-педагогической литературе
1.3. Потенциал педагогики сотрудничества как условие развития креативной личности 42
Выводы по первой главе 60
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию креативной личности старшеклассников средствами педагогики сотрудничества 63
2.1. Психолого-педагогические условия развития креативной личности учащихся старших классов и средства их реализации 63
2.2. Результаты опытно-экспериментальной работы 118
Выводы по второй главе 136
Заключение 139
Библиографический список
- Генезис понятия креативности в психолого-педагогической литературе
- Потенциал педагогики сотрудничества как условие развития креативной личности
- Психолого-педагогические условия развития креативной личности учащихся старших классов и средства их реализации
- Результаты опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Смена парадигмы общественного развития, вхождение его в глобальное информационно-техническое пространство сформировали новое поле образовательной деятельности. Большое влияние на совершенствование всей системы образования оказывает социальный заказ общества на креативного, активного выпускника общеобразовательного учреждения, способного проявить себя в нестандартных условиях, гибко и самостоятельно использовать приобретенные знания в разнообразных жизненных ситуациях.
Не случайно в настоящее время отмечается повышенный интерес к креативности как в отечественной, так и в зарубежной психологии и педагогике. . Разработка теоретических основ педагогической деятельности по развитию креативных способностей учащихся осуществляется в нескольких направлениях: организация продуктивной учебной деятельности (Дж. Дьюи, Н.Б. Крылова, А.И. Доровской, В.Н.Петрова, М.В. Кларин, Е.С. Полат); развитие теоретического мышления (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, В.П.Зинченко); становление эвристической деятельности (А.В. Хуторской); конструирование информации в учебном предмете, ориентированное на развитие самостоятельной творческой деятельности учащихся (А.И. Архипова, СП. Грушевский, Л.В. Макмак, В.В. Гузеев и др.); теория решения изобретательских задач (Г.С. Альтшуллер).
Позиция учащегося как самостоятельного субъекта креативной деятельности положена в основу педагогических технологий продуктивного, развивающего, проблемного и эвристического обучения. Разработаны модели развития креативности учащихся в специально создаваемых педагогических условиях. В одних случаях эти модели рассчитаны на строго определенный возрастной период развития (например, технология развивающего обучения по В.В.Давыдову - Д.Б.Эльконину). В других случаях данные технологии имеют общий характер, и различия их применения на разных ступенях обучения обусловлены характером и сложностью решаемых учебных задач.
В то же время неоднократно высказывались предположения, что сам по себе факт креативности еще не гарантирует личности высоких творческих достижений (В.М.Полонский). По этому же поводу существует известное высказывание В.Н.Дружинина о том, что креативность в процессе своего развития может становиться «глубинным свойством личности», что далеко не всегда реализуется в практике обучения и воспитания.
Сложившаяся в практике образования система обучения школьников слабо ориентирована на развитие креативной личности учащихся, а, напротив, выступает фактором, порождающим феномен выученной беспомощности (А.Г. Асмолов, Г.А. Ягодин, В.Т. Кудрявцев).
Наилучшие условия для развития креативной личности учащихся создает учебный коллектив как специфическая форма социальной организации, основанная на общности интересов и отношениях доверия, сотрудничества,
взаимной помощи. В коллективе личность развивается и проявляет себя благодаря действию механизмов персонализации, референтности, отраженной субъектности, каждый из которых оказывается задействованным в процессе группового обучения.
В учебном сотрудничестве усваиваются социальные нормы общения, поведения, деятельности, формируются умения и навыки совместной деятельности. Коллектив дает возможность каждому учащемуся репрезентировать себя в значимых для него отношениях, изменять свой статус в среде сверстников.
Вопросы педагогики сотрудничества широко исследуются и на протяжении двадцать первого столетия в нашей стране (Л.И. Айдарова, В.В. Давыдов, В.А. Кольцова, Г.С. Костюк, И. Ломпшер, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, Т.А. Матис, И.П. Негуда, В.П. Панюшкин, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман и др.)^
Разработка общих методологических стратегий, в основе которых лежит педагогика сотрудничества, осуществлялась Ш.А. Амонашвили, В.Ф. Шаталов, ИЛ, Волковым, С.Н. Лысенковой, М.Д. Виноградовой, В.К. Дьяченко, И.Я. Лернером, И.Б. Первиным, М.Н. Скаткиным, К. Смитом, С. Фрайзером, Дж. Хопкинсом и другими.
Вместе с тем, изучение опыта работы и анализ научной педагогической литературы позволили выявить объективное противоречие между возросшей потребностью общества в творчески мыслящих выпускниках и отсутствием разработанного содержания, научно-обоснованных форм и методов развития креативной личности средствами педагогики сотрудничества.
Указанное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: каковы условия использования средств педагогики сотрудничества в развитии креативной личности учащихся старших классов в учебной деятельности?
В рамках данной проблемы определена следующая тема исследования: «Развитие креативной личности старшеклассников средствами педагогики сотрудничества»
Цель исследования: теоретически обосновать И ОПЫТНО" экспериментальным путем проверить комплекс организационно-педагогических условий развития креативной личности старшеклассников средствами педагогики сотрудничества.
Объект исследования - процесс развития креативной личности старшеклассников.
Предмет исследования - организационно-педагогические условия развития креативной личности старшеклассников средствами педагогики сотрудничества.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что развитие креативной личности средствами педагогики сотрудничества у учащихся старших классов в учебно-воспитательном процессе будет эффективно осуществляться при соблюдении следующих организационно-педагогических условий:
вовлечение старшеклассников в систематическую поисковую деятельность;
продуктивное применение в учебно-воспитательном процессе современных мультимедийных технологий;
осуществление образования учащихся осуществляется на основе вер-бально-творческой деятельности.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза позволили определить следующие задачи исследования:
Разработать критериальные показатели креативной личности старшеклассников как субъектов образовательного процесса.
Определить содержательную характеристику понятия «средства педагогики сотрудничества» в контексте развития креативной личности старшеклассников.
Разработать и в опытно-экспериментальной работе проверить модель развития креативной личности старшеклассников средствами педагогики сотрудничества и условия ее эффективности.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют важнейшие положения философской и педагогической антропологии о деятель-ностной и творческой природе человека; личностно-деятельностный подход к обучению; принципы гуманистической педагогики и психологии, рассмат-. ривающие человека как высшую ценность и самоцель общественного развития. Определяющее значение в концептуальном плане имели теории, раскрывающие сущность креативности (Л.С. Выготский, А.Ю. Козырева, В.Т. Кудрявцев, А.Н. Лук, Я.А. Пономарёв, А.Т. Шумилин); содержание современных технологий педагогики сотрудничества (К.Н. Волков, М.Д. Виноградова, В.К. Дьяченко, Д. Джонсон, Х.И. Лийметс, ВЛ.Ляудис, И.Б. Первин, Е.С. По-лат, В.В. Рубцов, В.А. Сухомлинский, Е.В. Цуканова, Г.А.Цукерман).
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовалась совокупность следующих методов исследования: теоретический анализ литературы, изучение и обобщение теоретического и практического педагогического опыта, наблюдение, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент в естественных условиях, самооценка, математические и графические методы обработки результатов.
Экспериментальная база и этапы исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования выступили средние общеобразовательные школы №3, 9, 22,51, 52, 56 г. Набережные Челны РТ. Всего исследованием было охвачено 537 человек. Личное участие соискателя состоит в разработке основных положений заявленной темы, непосредственном осуществлении опытно- экспериментальной работы в качестве учителя школы.
Выбор методов исследования определялся логикой экспериментальной работы и задачами, решаемыми на каждом отдельном этапе.
Первый этап - поисковый (май 2004 года - август 2004 года). Анализ литературы по проблеме исследования, определение его цели и задач, выбор
объекта и предмета исследования, разработка плана и инструментария, выдвижение первичных гипотез.
Второй этап - экспериментальный (сентябрь 2004 года - август 2006 года). Подготовка и проведение констатирующего эксперимента, посвященного изучению уровня креативности учащихся, анализ его результатов.
Разработка и внедрение формирующего эксперимента, посвященного изучению возможностей использования средств педагогики сотрудничества в целях развития креативной личности учащихся. Проверка и уточнение гипотезы.
Третий этап - теоретико-обобшающий (сентябрь 2006 года - май 2007 года). Теоретическое осмысление результатов исследования. Подготовка ме-: ' тодических рекомендаций по развитию креативной личности старшеклассников. Обобщение и оформление результатов исследования и представление их в виде текста диссертации.
Научная новизна исследования заключается:
в раскрытии содержания понятия «креативная личность» применительно к современным старшеклассникам (современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, обладающие развитым чувством ответственности).
в выявлении критериев сформированной креативной'личности учащихся старших классов (умение видеть проблему и предугадать динамику ее развития; умение поиска новых средств для решения возникшей проблемы, в том числе современных информационных технологий, цифрового программного обеспечения и т.п.; защита своей позиции наряду с умением ее трансформировать; конструктивная критика другого мнения; умение практического воплощения принятых творческих решений).
в разработке модели развития креативной личности учащихся старших классов на основе обеспечения субъект-субъектных отношений участников образовательного взаимодействия в школе, состоящей из следующих составляющих: содержание принципов развития креативной личности (творческая целенаправленность педагогического процесса; демократические взаимоотношения; развитие мотивации к творческой деятельности; развитие умений самообразования и самовоспитания; ведущая роль , методов творческой деятельности); организационно- < педагогические условия развития креативной личности (вовлечение в систематическую поисковую деятельность; обучение на основе вербаль-но.-творческой деятельности; применение современных мультимедийных технологий); критерии креативной личности старшеклассников (коммуникативные, исследовательские, технологические).
Теоретическая значимость исследования заключается:
в научно-обоснованном определении содержательных характеристик креативной личности старших школьников, применительно к современным условиям развития школьного образования
в обогащении положений дидактики содержанием понятия «средства педагогики сотрудничества»;
в раскрытии и теоретическом обосновании значения средств педагогики сотрудничества в развитии креативной личности старшеклассников.
Практическая значимость исследования состоит в том, что автором разработана и апробирована модель, обеспечивающая позитивную динамику развития креативной личности старшеклассников в процессе учебно-воспитательной деятельности. Полученные в диссертации выводы могут быть использованы в педагогической деятельности преподавателей общеобразовательных учреждений для активизации учебно-познавательной деятельности старшеклассников; в процессе повышения квалификации учителей в системе дополнительного профессионального педагогического образования при подготовке к работе с учащимися старших классов, по развитию их креативной личности.
Достоверность и надежность научных результатов обеспечены методологической и теоретической обоснованностью исходных параметров исследования, связанных с личностно-деятельностным, коммуникативным и индивидуально-творческим подходами к решению поставленной проблемы; применением комплекса методов, адекватных цели, предмету, задачам и логике исследования, сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных, репрезентативностью объема выборок.
Апробация основных положений диссертационного исследования осуществлена на заседаниях кафедры педагогики Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета, в публикациях автора, на педагогических советах и совещаниях в средних общеобразовательных школах.
Результаты исследования докладывались на межвузовской научно-практической конференции «Формирование профессионализма преподавателя высшей школы» (Набережные Челны, 2005); на региональной научно-практической конференции «Программно-целевое управление системой образования в условиях инновационного социально-экономического развития страны» (Казань, 2006); на республиканской научно-практической конференции учителей "Формирование исследовательских умений и навыков учащихся в свете реализации приоритетного национального проекта "Образование" (Менделеевск, 2008); на республиканском семинаре по реализации инновационного проекта: «'Личностно-развивающее образование в условиях двуязычия» (Набережные Челны, 2009); на III Всероссийской научно-практической конференции «Реализация воспитательного потенциала гуманитарного образования в условиях вхождения России в Болонский процесс» (Казань, 2005); на Международной научно-практической Интернет-конференции (Ставрополь, 2009); на Международной научной конференции
"IV международные Бодуэновские чтения" (Казань, 2009); на IV Международных Стахеевских чтениях (Елабуга, 2009).
На защиту выносятся:
модель учебно-воспитательного процесса развития креативной личности старшеклассников при организации субъект-субъектных- отношений, включающая способы организации учебно-воспитательного процесса, особенности взаимодействия участников образовательной деятельности;
средства педагогики сотрудничества - дидактический инструментарий, используемый в совместной деятельности в учебно-воспитательном, процессе для развития компетентного конкурентоспособного выпускника;
критерии определения уровня развития креативной личности старшеклассников (коммуникативные; исследовательские; технологические), применительно к оценке организации учебной деятельности.
комплекс организационно-педагогических условий, способствующих развитию креативной личности старшеклассников; систематическая поисковая деятельность учащихся старших классов; применение в образовательной деятельности электронных учебных пособий, телекоммуникационных и Интернет-технологий; организация учебно-воспитательного процесса на основе коммуникативного обучения.
Генезис понятия креативности в психолого-педагогической литературе
В настоящее время, как известно, Россия переживает один из сложных моментов в своей истории: изменение политической стратегии, смена социально-экономических условий, нестабильность производства, децентрализация управления и пр. Все это усугубляет состояние неопределенности, нестабильности существования граждан государства. На эти изменения должна реагировать система образования, готовя заранее своих выпускников к созидательной деятельности в изменяющемся мире.
Более того, возрождение России, стабилизация экономических процессов в масштабах государства возможны лишь при условии обеспечения полноценного образования молодого поколения как интеллектуального профессионального и духовного потенциала страны. Поэтому возрастает роль образования и образованности в масштабах страны.
Эффективность образования, как известно, определяется многими факторами, в том числе фактором «привязки» образовательной модели к потребностям, как регионального, так и индивидуально-личностного характера.
Однако массовая школа сегодняшнего дня нередко ориентирована на передачу определенной суммы знаний о предметном, материальном мире, на выработку репродуктивных умений применения этих знаний в типовой ситуации, по алгоритму. Зачастую отсутствует целенаправленная специально организованная деятельность по формированию эмоционально - ценностного отношения к деятельности, нравственному отношению к другим людям, себе, природе, обществу в целом, культуре. Не всегда ведется учет региональных особенностей и запросов. Не учитываются потребности, возможности и интересы личности. За основу чаще всего берется некий усредненный ученик, усредненный образовательный регион.
Это приводит к тому, что выпускник массовой общеобразовательной школы, как правило, не имеет четких поведенческих ориентиров при решении возникающих перед ним проблем. Ведь даже хорошо освоенный репродуктивный тип деятельности не дает возможности провести анализ проблемной ситуации, выбрать адекватный способ решения проблемы, оценить возможные последствия принятия человеком того или иного решения для себя, для других людей, для общества. Выпускник зачастую не способен правильно повести себя в нетривиальной ситуации, сделать нравственный выбор, адаптироваться в нестабильных экономических условиях [108, 378].
В лучшем случае выпускник массовой школы способен к осуществлению воспроизводящего типа деятельности, к репродукции существующих норм деятельности и социальных отношений.
Массовая, традиционная школа своим содержанием, средствами, формами работы, применяемыми педагогическими технологиями нередко формирует антимотивацию к учебе. У учащихся отсутствует интерес, стремление личности самосовершенствоваться, пропадает инициатива и активная жизненная позиция. Такая школа тормозит развитие личности, выполняя в основном информационную, а не образовательно-культурологическую функцию. Продукт деятельности школы - выпускник вступает в общество только в качестве исполнителя. Он с большим трудом реализует сложные нормы современной профессиональной деятельности, не способен к организованной творческой деятельности, к саморазвитию. Ему трудно адаптироваться в изменяющемся мире социально-экономических отношений. Все это не устраивает ни ученика, ни его родителей, ни педагога, ни образовательный регион [17, 38].
Анализ позитивных изменений, происходящих в нашем обществе, состояния сферы образования позволяет выделить интегральный признак -наличие нового социального заказа общества к образованию, определение процесса его достижения, выражаемого в новых целях и ценностях образования, новом или обновленном содержании образования, в инновационных технологиях или методиках преподавания.
Сегодняшняя социальная ситуация диктует потребность в выпускнике школы как человеке, владеющем способами и средствами сохранения и развитая себя как личности, преобразования общества и общественных отношений, транслирующем образцы культурных взаимодействий во всем многообразии социальных отношений с людьми, с природой. Говоря об актуальном заказе общества к образованию, часто имеют в виду потребность в креативной личности, способной, реализуя свои личностные индивидуальные запросы, решать проблемы общества. «Развивая себя - развиваешь общество» -тезис, отражающий в некоторой степени характерный признак нового социального заказа. Это предполагает построение такого образовательного пространства, в котором каждый ученик школы сможет самореализоваться, самоопределиться, найти себя в деле, почувствовать и прожить в школе «ситуацию успеха» в решении учебных проблем и проблемных ситуаций [42, 29].
Развитие современного общества осуществляется в процессе формирования рыночных отношений, усилением конкуренции во всех сферах общественной жизни, возрастанием требований к моральным и интеллектуальным качествам каждого человека. Дальнейшее прогрессивное развитие общества возможно лишь при условии, что школьное образование будет направлено на развитие творческих и нравственных качеств личности, а не только на знания, умения и навыки, как это происходит в настоящее время. Обществу нужны творческие личности, способные созидать во всех областях профессиональной деятельности и обладающие моральными принципами [130, 8].
В настоящее время в системе образования возникли некоторые противоречия, связанные с несоответствием существующей образовательной системы современному состоянию общества, (нуждающегося в креативных гражданах) а также задачам его перспективного развития. Разрешение данных проблем возможно при реализации новой, креативной парадигмы образования, опирающейся на средства педагогики сотрудничества и существенно отличающейся от традиционно-репродуктивной (Табл.1) [117, 34].
Традиционное обучение основано на положении учителя в качестве субъекта, а ученика - объекта педагогического процесса. При педагогическом сотрудничестве это положение заменяется представлением об ученике как субъекте своей учебной деятельности, что является, на наш взгляд, важным условием развития креативной личности учащихся старшего школьного возраста.
Потенциал педагогики сотрудничества как условие развития креативной личности
Не покушаясь на построение модели, С. Мартин д ей л просто перечисляет «черты, которые можно найти у гениев». Мышление, основанное на аналогиях, высокий интеллект, поразительная способность или любовь к упорной работе над проблемой, пока она не решена, экстремально широкий круг интересов, любовь к новому, неприязнь к догмам и очень высокая самоуверенность при отстаивании своей новой идеи перед острой критикой или полным непониманием проиллюстрированы данными биографии Т. Юнга [30, 81].
Для креативного побуждения необходима аналогия между старой идеей, раньше казавшейся странной, и новой. «Чем более отдаленные соединены в креативной идее, тем более она креативна. Самые креативные идеи часто базируются на приложении идей из одной дисциплины к кажущейся, совсем не связанной другой». Приводя биографические данные исключительно раннего проявления высоких умственных способностей, автор утверждает, что Юнгу не хватало в жизни здравого смысла, так как он искренне считал, что у всех окружающих такой же высокий интеллект и они могут работать так же напряженно, как он, что, естественно, приводило к межличностным конфликтам. Приводя в доказательство никем не оспариваемое утверждение, что «гениальность — это 1% вдохновения и 99% потения» и факты из биографии Юнга, автор преподносит «любовь к тяжелой работе» как характерную черту креативного индивида [30, 82].
Понимание креативного продукта очень широко - это технические инновации, новые идеи, новые стили в искусстве, новые парадигмы в науке и т.д.
Однако большинство ученых предпочитают судить о наличии креативного процесса по наличию продукта. Но здесь встает вопрос о критериях.
Один из критериев креативности - нестандартность. Р. Лири предлагает определить креативные проявления или продукты креативности как "комбинацию элементов, которые не комбинировались ранее". Однако редкие ответы и оригинальные ответы не всегда совпадают, как было замечено еще П. Торрансом. "Происходит необоснованное смещение смысла понятий: способность к творчеству отождествляется с нестандартностью, нестандартность - с оригинальностью, а последняя - с редкими ответами в данной группе испытуемых. Нестандартность - понятие более широкое, чем оригинальность. К проявлениям креативности (если пользоваться критерием нестандартности) можно отнести любую девиацию: от акцентуаций до проявления аутичного мышления".
Более применимый - критерий осмысленности. С. Медник отмечает, что бывает случайная игра слов и поэзия, дающая креативный результат, поэтому он предлагает считать, что, чем больше результат соответствует этому критерию, тем он более креативен. Такой критерий позволяет разграничить продуктивные творческие и непродуктивные девиантные формы креативности. "Главной операцией, которая "работает" в ходе творческого процесса, является операция сравнения (или селективный инсайт, по Дэвидсон). Устанавливаются смысловые связи между элементами на основе: репродукции, смыслового синтеза или случайного соединения без установления семантических связей". Таким образом, продукты (идеи, гипотезы, поведенческие акты) можно разделить на стереотипные, креативные и девиантные.
С. Тейлор предложил проанализировать характеристики процесса и продукта креативности для выявления их специфики. Как иллюстрация такого подхода приводится типология креативов Р. Лири. "Осведомленность может быть креативной - наш опыт может быть направленным; или он может быть репродуктивным, т. е. нас обучают готовым интерпретациям, и в этом случае мы видим только то, что нас учат видеть. Исполнение может быть креативным -мы можем продуцировать новые комбинации; или оно может быть репродуктивным - мы можем повторять старые комбинации". Р. Лири описал четыре типа: 1) репродуктив блокированный (нет комбинаций, нет направляющего опыта); 2) репродуктив творческий (нет направляющего опыта, но есть навыки в продуцировании новых комбинаций из старых символов); 3) креатив творческий (новый опыт презентируется в новом исполнении); 4) креатив блокированный (новый направленный опыт выражается в конвенциональных моделях).
Согласно третьему аспекту на развитие креативности влияет социальная среда. Так, Дж. Накамура и М. Чиксентмихайи ищут факторы, влияющие на креативность вне индивида, утверждая, что «продукт может считаться креативным, только если новшество получило одобрение в «профессиональных кругах и таким образом изменяет культуру» — селективная функция окружения; и каталитическая функция — «поощрять, способствовать продуктивному взаимодействию между индивидом и областью знаний посредством карьеры» [35, 59]. На примере биографии химика Л. Паулинга авторы показывают как социальное окружение «способствует креативности, оттачивая индивидуальные стандарты суждений и предлагая возможности, стимулы и критические оценки» [35, 61].
Это схема культурной эволюции с индивидами, как генераторами изменений; социальным окружением, как механизмом отбора, определяющего, что сохранить; и областью знаний, как механизмом сохранения нового и передачи его последующим поколениям. Три компонента, дающие одинаковый вклад в креативный продукт, представлены вне иерархии. С самого начала изучение креативности происходило в тесной связи с исследованием когнитивных процессов. Данное направление исследования креативности нами представлено на Рис.3:
Психолого-педагогические условия развития креативной личности учащихся старших классов и средства их реализации
При работе ребят над проектом мы наблюдали объединение учащихся в группы с учетом психологической совместимости, при этом в каждой группе были «сильные» и «слабые» ученики. Группа выбирала свое задание и при выполнении происходило распределение ролей. Каждый ученик отвечал за свой участок работы в проекте.
В процессе выполнения проекта старшеклассники приходили к выводу, что от успеха каждого зависит успех всего проекта, поэтому каждый участник активно включался в поиск новой информации, в «добывание» знаний. Овладевая культурой выполнения проектных заданий, ученик, по нашему мнению, приучается творчески мыслить, самостоятельно планировать свои действия, прогнозировать возможные варианты решения стоящих перед ним задач, реализовать усвоенные им средства и способы работы, что приводит к развитию креативной личности.
Исследуются любые аспекты музыкальной жизни различных стран. В рамках нашего диссертационного исследования на всех этапах работы над проектом преподаватели инициировали самостоятельную, поисковую, творческую деятельность старшеклассников, ориентировали на определение проблемы и поиск путей ее решения.
Например защита проекта по теме «Экономика и бизнес Голландии», организованная нами с учащимися 10-х классов, проходила в виде устного журнала. Подготовительная работа включала три этапа.
На первом этапе ребята решали, какие именно вопросы-рубрики будут освещены на каждой странице журнала. Роль преподавателя - не навязывать свое мнение, но незаметно направлять учащихся в нужное «русло».
На втором этапе группа делится на четыре подгруппы, которые приступают к сбору информации по своей теме.
Третий этап - оформление журнала. Данный этап представляет собой широкое поле деятельности для проявления творческих способностей ребят (рисунки, коллаж, стихи).
Заключительный этап - защита проекта. Все учащиеся принимают активное участие в подготовке и защите проекта.
При проектировании таких занятий наиболее целесообразно выбирать темы, в содержании которых заложена противоречивость. Это дает возможность видеть разные стороны явления, процесса, закономерности, решать какую-либо нетиповую ситуацию различными способами. При проектировании нами применялись следующие технологические приемы организации учебного процесса: обеспечение положительного эмоционального настроя, создание мотивации учебной деятельности обучаемых; разработка значимой для участника проблемной ситуации, в которой присутствуют противоположные взгляды, альтернативные подходы к возможному решению, оценке, выводу; определение роли (эмоционального характера) участников коммуникации; распределение позиции и характера взаимодействия участников дискуссии: автор, понимающий, критик, ведущий, организатор, эксперт; обеспечение проблемного типа деятельности в процессе учебного познания с помощью задач продуктивного (или творческого) типа; помощь в осознании противоречивости ситуации, овладении способами (или приемами) мыслительной деятельности, необходимыми для их решения. Следующим видом поисковой деятельности согласно нашей модели является проблемный подход. Будущее образования находится в тесной связи с перспективами проблемного обучения. И цель проблемного обучения широкая: усвоение не только результатов научного познания, но и развитие креативной личности ученика (помимо овладения системой знаний, умений, навыков и формирования мировоззрения).
Учитель должен внимательно следить за развитием интересов учащихся, «подбрасывать» им посильные для понимания и разрешения проблемы. Учащиеся, в свою очередь, должны быть уверены, что, разрешая эти проблемы, они открывают новые и полезные для себя знания. Именно такая деятельность будет развивать креативную личность старшеклассников. Уроки должны строиться на основе «полного акта мышления», чтобы учащиеся на них сумели:
Результаты опытно-экспериментальной работы
По опроснику личностных характеристик (самооценка) автором были оценены уровневые характеристики личности, связанные с творческими способностями.
На начало диссертационного исследования все показатели творческих характеристик личности учащихся экспериментальной группы были ниже нормы.
После проведенных нами мероприятий по реализации модели развития креативной личности средствами педагогики сотрудничества, мы обнаружили, что все показатели творческого мышления и личностных характеристик у учащихся, вошедших в экспериментальную группу, намного увеличились (Рис.31).
Структурные профили дивергентного мышления Согласно данным, полученным автором в ходе исследования, был выявлен факт того, что все показатели как творческого мышления, так и личностных характеристик у старшеклассников экспериментальной группы стали выше средней нормы.
В контрольной группе, где предложенные автором мероприятия по реализации модели развития креативной личности старшеклассников средствами педагогики сотрудничества не проводились, результаты изменились незначительно (рис.32):
Структурные профили творческих характеристик личности на конец ОЭР Так, на начало опытно-экспериментальной работы все показатели как творческого мышления, так и личностных характеристик у учащихся контрольной группы (кроме показателей Оригинальность и Сложность) соответствовали норме. Показатель Оригинальность и Сложность были ниже нормы. В конце нашего эксперимента все показатели соответствовали умеренно-средней норме. Соответственно автор пришел к заключению, что роста показателей креативности за период данного эксперимента в контрольной группе не произошло.
С помощью статистического метода Стьюдента для зависимых выборок мы проверили значимость разницы между фоновым уровнем и уровнем после воздействия предложенной нами модели для опытной группы.
Данные показателей на начало и конец нашей исследовательской работы мы занесли в рабочие таблицы 19 и 20.
Значение t-критерия Стьюдента для контрольной группы составляет 0.17, что говорит о том, что сравниваемые значения двух значимых выборок статистически достоверно не различаются.
Диагностика двух академических групп старшеклассников показала, что показатель креативности ребят экспериментальной группы стала выше, поскольку с ними проводилась планомерная работа, направленная на формирование и развитие творческого мышления.
Таким образом, мы пришли к выводу, что средства педагогики сотрудничества оказали позитивное влияние на развитие креативной личности учащихся старших классов.
В экспериментальном исследовании эффективности модели развития креативной личности средствами педагогики сотрудничества мы использовали три организационно-педагогических условия - вовлечение старшеклассников в систематическую поисковую деятельность; применение в учебно-воспитательном процессе технологий, позволяющих продуктивно использовать современные информационные технологии; обучение учащихся на основе вербально-творческой деятельности.
Под средствами педагогики сотрудничества мы понимали совокупность методов и приемов, используемых в процессе совместной деятельности для всестороннего развития учащихся.
Опыт исследовательской работы показал следующее: - средства педагогики сотрудничества позволяют построить образовательную деятельность в общеобразовательных школах на основе интеграции образовательных и информационных технологий; организационно-педагогические условия, созданные нами в образовательном пространстве взаимодействия, привели к личностной самореализации и развитию креативной личности учащихся старших классов и повышению творческого потенциала педагогов.
В ходе исследования нами были разработаны критерии определения уровня развития креативной личности старшеклассников (коммуникативные; исследовательские; технологические).
Такие мероприятия как лекции и тематические сообщения, встречи-обсуждения по текущим проблемам, тематические семинары по проблемам реализации программ года, тематические семинары по подготовке к предстоящим программам и их совместной разработке, участие опытных педагогов общеобразовательного учреждения в обучении начинающих коллег, обмен опытом работы (по периодам года или локально по конкретной проблеме), целевые взаимопосещения, накопление личной методической копилки педагога-организатора, индивидуальная работа педагога-организатора с методистами по осмыслению и описанию опыта работы, ведение индивидуальной карты развития педагога, разработка и презентация авторских программ педагогов, активизируют учителей в творческом поиске.
Организация вербально-творческой учебной среды (поиск групповых решений, дискуссии), по нашему мнению, способствует не только повышению учебной мотивации учащихся, но и созданию атмосферы сотворчества, взаимного доверия между ребенком и учителем, когда они выступают в роли равноправных деловых партнеров. Поисковая деятельность старшеклассников развивает их самостоятельность, инициативу, настойчивость в достижении целей, формирует навыки планомерной, технологичной деятельности и способности к самоорганизации, самоконтролю и самокоррекции.
Творческая ориентация обучения с применением мультимедийной технологии (электронные учебники, телекоммуникации, Интернет-образование) предполагает развитие фантазии и креативной личности учащихся старших классов.
Диагностика двух академических групп старшеклассников показала, что креативность ребят стала выше в экспериментальной группе на 61%, поскольку с ними проводилась планомерная подготовка, направленная на развитие креативной личности.
Таким образом, комплексное обучение ученика - старшеклассника средствами педагогики сотрудничества приводит к более быстрому и полноценному развитию его креативной личности. Полученный нами коэффициент ранговой корреляции экспериментальной группы по t- критерию Стьюдента на конец нашей опытно-исследовательской работы оказался высоким (2,66), в то время как в контрольной группе этот показатель составил лишь 0,17. Это представляется нам весьма важным, так как дает основание сделать вывод о том, что средства педагогики сотрудничества эффективно влияют на развитие креативной личности учащихся третьей ступени обучения. Таким образом, подтверждена эффективность предложенной инновационной комплексной модели развития креативной личности старшеклассников средствами педагогики сотрудничества.
