Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Самостоятельная работа в системе профессионального образования государственных служащих 21
1.1. Специфика организации учебного процесса в системе профессиональной подготовки и переподготовки государственных служащих 25
1.2. Значение самостоятельной работы в учебном процессе 45
1.3 Проблемы и перспективы совершенствования профессионального образования государственных служащих 60
Глава 2. Новые информационные технологии в системе профессионального образования государственных служащих 76
2.1. Структуризация учебного материала в контексте его компьютерной реализации 77
2.2. Компьютерный обучающий диалог как инструмент индивидуализации обучения знаний 113
2.3. Методы системного использования новых информационных технологий в организации самостоятельной работы 154
Заключение... 177
Библиография 185
- Специфика организации учебного процесса в системе профессиональной подготовки и переподготовки государственных служащих
- Значение самостоятельной работы в учебном процессе
- Структуризация учебного материала в контексте его компьютерной реализации
- Компьютерный обучающий диалог как инструмент индивидуализации обучения знаний
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена противоречием между настоятельной потребностью трансформирующегося российского общества в эффективной и профессиональной государственной службе и традиционными методами и формами подготовки соответствующих специалистов. Речь идет о формировании профессионализма как высшем уровне психофизиологических и личностных особенностей специалиста, которые складываются в результате длительного выполнения служебных обязанностей и обеспечивают эффективность решения профессиональных задач [68, с. 34].
Каким образом в этом контексте может рассматриваться проблема профессионализма в государственной службе, т.е. в профессиональной деятельности по обеспечению исполнения полномочий государственных органов (Федеральный закон "Об основах государственной службы в РФ" № 119-ФЗ от 31 июня 1995 г.)? Она проявляется в двух аспектах: и как несоответствие целей и задач государственной службы и личных качеств работника, и как отсутствие достаточного опыта деятельности и профессиональных знаний в этой сфере. В связи с этим становится очевидной зависимость развития общества от уровня компетентности государственных служащих, так как именно они являются главными субъектами, реализующими управление обществом1. Социальный заказ общества - готовить профессионально компетентных специалистов в 1 На недостаточный профессионализм как одно из проявлений кризиса государственного управления указывают 53% участвовавших в специальном исследовании руководителей кадровых служб органов государственной власти и управления субъектов Российской Федерации; на низкие требования к квалификации административно-управленческого персонала - 77% респондентов. [58, с. 83-84; см. также 50]. сфере государственного и муниципального управления - требует серьезного изменения всех компонентов системы подготовки специалистов, включая формы и средства обучения. Между тем существующие в настоящее время формы обучения уже не могут обеспечить более высокий уровень подготовки и переподготовки государственных служащих, более глубокое усвоение ими учебного материала. Известно, что по ориентировочным оценкам для пяти групп должностей нужно готовить госслужащих субъектов Федерации по 200-220, а федеральных госслужащих по 1500 профессиям и специальностям [92, с, 39-40]. Учебная деятельность оказывается как бы вырезанной из контекста реальной жизни, из-за чего утрачивается соразмерность личностных установок человека и действительности. Студенты (слушатели) заучивают учебный материал без понимания его значимости для практики, загружают память, не вырабатывая полезных умений. Это, в свою очередь, обусловливает утрату истинного смысла деятельности человека и, как результат, снижение интереса к учебному процессу. Не способствует формированию целостного представления о профессиональной деятельности государственных служащих и разобщенность в преподавании отдельных дисциплин. Таким образом, уровень понимания, обеспеченный существующими в настоящее время методами обучения, недостаточен для современного государственного управления, предъявляющего новые требования к профессиональной деятельности.
Кроме того, в условиях массовости и непрерывности процесса обучения значительное количество контролируемых параметров, разнообразие индивидуальных способов деятельности обучаемых, необходимость ведения большого объёма статистических записей приводит к тому, что преподаватель подвергается значительной информационной нагрузке, а это, в свою очередь, ослабляет контроль над процессом обучения. Данное обстоятельство приводит к ряду негативных последствий: знания проверяются выборочно, в результате чего отклонения, возникающие в процессе обучения, не могут быть вовремя замечены и исправлены преподавателем; очередь к преподавателю на этапах контроля создает непроизводительные затраты времени у обучаемых и способствует ухудшению психологического климата; объяснения преподавателя, как правило, рассчитаны на абстрактного "среднего" обучаемого без учета его индивидуальных особенностей, и, как следствие, возникает противоречие между усредненной подачей учебного материала и его индивидуальным восприятием; практически отсутствует система самоконтроля; обучаемый вовремя и оперативно не получает информацию о своей учебной деятельности, что не стимулирует повышение его активности и др.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что в образовательных учреждениях, занимающихся подготовкой и переподготовкой государственных и муниципальных служащих, необходимо внедрение новых технологий обучения, которые позволили бы: сформировать в сознании студентов (слушателей) целостное представление об объекте изучения; приблизить процесс обучения к реальным условиям профессиональной деятельности, чтобы направленно формировать знания и практические навыки, умение принимать решения, предвидеть, прогнозировать в условиях неопределенности и др.; обеспечить сбор и обработку информации, необходимой для организации оптимального управления обучением, освободить преподавателя от нетворческих (хорошо формализуемых) видов работ; индивидуализировать процесс обучения; активизировать познавательный процесс обучаемого, опираясь на развитие элементов самостоятельности, самоуправления и самоконтроля, ибо только свободная, внутренне мотивированная и самостоятельно осуществляемая учебная деятельность может развивать творчество, интеллектуальную инициативу, личную самостоятельность и ответственность.
Естественно, что существующее противоречие между растущими требованиями к качеству профессиональной подготовки и переподготовки государственных служащих и возможностями высшей школы требует своего разрешения. Одним из способов разрешения этого противоречия может стать совершенствование системы управления самостоятельной работой на основе внедрения новых информационных технологий, с помощью которых можно значительно поднять уровень профессиональной подготовки государственных служащих. Для решения этой задачи требуется рассмотреть ряд вопросов. Каковы организационно-педагогические и дидактические условия применения новых информационных технологий обучения в самостоятельной работе студентов и слушателей? Каковы возможности их эффективного использования? Эти вопросы обусловливают актуальность настоящего диссертационного исследования.
Проблема исследования состоит в выявлении перспективных направлений и определении методов повышения качества профессиональной подготовки и переподготовки государственных служащих.
Объект исследования: профессиональное образование государственных служащих.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия совершенствования самостоятельной работы в процессе профессионального образования государственных служащих.
Цель исследования: разработать систему организации самостоятельной работы с помощью новых информационных технологий обучения и доказать ее целесообразность и эффективность на примере преподавания исторических дисциплин в высшем учебном заведении, осуществляющем профессиональную подготовку и переподготовку государственных служащих.
Гипотеза исследования: использование в учебном процессе информационных технологий1 позволит оптимизировать обучение, обеспечив достижение педагогических целей в более короткие сроки, а усвоение учебной информации - без перегрузки обучаемых; использование новых информационных технологий (НИТ)2 как средства активизации самостоятельной работы будет наиболее эффективным, если: а) в качестве ориентира, позволяющего целесообразно управлять учебным процессом, использовать функциональную модель специалиста (в данном случае государственного и муниципального служащего) в контексте изучаемого предмета; б) индивидуализировать
Информационные технологии - система методов, технологических процессов, программно-технических средств, интегрированных с целью сбора, обработки, хранения, распределения и использования образовательной информации в интересах индивидуализации, оперативности качества обучения [5, с. 164.]. 2 Новые информационные технологии - новаторские информационные технологии, кардинально изменяющие содержание и эффективность образовательной деятельности учебных учреждений государственной службы [Там же, с. 164.]. процесс обучения путем подбора для каждого студента (слушателя) индивидуальной обучающей программы с использованием НИТ.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены основные задачи исследования: о Выявить дидактические возможности новых информационных технологий как средства оптимизации учебного процесса в профессиональном образовании государственных служащих. о Разработать систему организации познавательной деятельности слушателей и студентов в новой дидактической среде с использованием компьютерных технологий, эффективно и целенаправленно формировать умения и навыки в ходе самостоятельной работы. о Разработать систему интегрированного контроля знаний с использованием информационных технологий и реализовать ее на примере преподавания исторических дисциплин в системе подготовки госслужащих. о Провести экспериментальные исследования разработанной системы управления самостоятельной работой на эффективность использования в реальном учебном процессе.
Теоретико-методологической основой исследования являются концептуальные законодательные положения развития профессионального образования, "Национальная доктрина образования в Российской Федерации", "Концепция информатизации сферы образования РФ", "Концепция системы дистанционного образования государств-участников Содружества Независимых государств", "Концепция создания и развития единой системы дистанционного образования в России", социологическая и психологическая теории личности, положения философии, психологии и педагогики о деятельности как основе профессионального становления личности.
Базу исходных теоретических позиций составили:
Философские подходы к проблеме человека и образования (БуеваЛ.П., Вазина К.Я., Гершунский Б.С., Зинченко В.П., Сергейчик Е.М., Субетто А.И., Федоров Б.И.); к проблеме перехода к информационному обществу (Афанасьев Ю.Н., ЗуевК.А., Ракитов А.И., Тоффлер Э. и другие);
Теоретические основы гуманитарного образования (БуеваЛ.П., Вазина К.Я., Зинченко В.П., Олех Л.Г., Фромм Э., Элиасберг Н.И.);
Концепция личностно-деятельностного подхода к организации учебного процесса (Выготский Л.С, Давыдов В.В., Леонтьев А.Н., Ломов Б.Ф., Сериков В.В., Эльконин Д.Б.);
Элементы педагогической психологии (Выготский Л.С., Габай Т.В., Деркач А.А., Зимняя И.А., Колеченко А.К., Леонтьев А.Н., Маркова А.К., Машбиц Е.И., Петривняя И.В., Талызина Н.Ф.);
Общедидактическая теория обучения (Бабанский Ю.К., БордовскаяН.В., Вершловский С.Г., Краевский В.В., Лернер И.Я., Перминова Л.М., Скаткин М.Н., Сластенин В.А., Шамова Т.И.);
Теория проблемного обучения (Кудрявцев Т.В., Лернер И.Я., Матюшкин A.M., Махмутов М.И.); Стратегия опережающего образования (Урсул А.Д.);
Базовые положения современной теории управления образованием (КонаржевскийЮ.А,, Кричевский В.Ю., Лебедев О.Е., Максимова В.Н., Ямбург Е.А.).
Концепция в области теории программированного и автоматизированного обучения, принципы и приемы реализации обратной связи (Архангельский Н.П., Беспалько В.П., ГлушковВ.М., Джалиашвили З.О., Манушин Э.А., Ричмонд У.К., Роберт И.В., Савельев А.Я., Талызина Н.Ф., Федоров Б.И.); теория дистанционного обучения (Иванников А,Д., Тихомиров В.П., Тихонов А.Н.)
Теоретические основы тестологии (Аванесов B.C., Беспалько В.П., Кулибаба И.И., Лернер И.Я., Скаткин М.Н., Шаповаленко С.Г.);
Теоретические основы исторической информатики (Бородкин Л.И., Владимиров В.Н., Гарскова И.М., Ковальченко И.Д., Устинов В.А.);
Методические основы профессионального образования и становления специалистов (АлексашинаИ.Ю., Воронцова В.Г., Климов Е.А., Новиков В.А., ПрикотО.ГЛ, Сериков В.В., Смирнова Е.Э., Сухобская Г.С, Тряпицына А.П., ТумалевВ.В., ШапкинВ.В.); теория профессиональной подготовки государственных служащих (Гусева А.С, Деркач А.А., Калачева Т.Г., Мальцева В.А., Оболонский А.В., Охотский Е.В.).
Методы исследования включали: - методы теоретического анализа философской, педагогической, методической литературы; - методы анализа законодательных и правовых актов регулирования профессиональной деятельности государственных служащих, квалификационных характеристик, образовательных стандартов высшего профессионального образования и дополнительного профессионального образования, уставов высших учебных заведений, положений о факультетах переподготовки государственных служащих; ~ методы исследования педагогического опыта, опроса, анкетирования, диагностического наблюдения за развитием готовности обучаемых к применению современных информационных технологий в самостоятельной работе; методы качественного и количественного анализа результатов; опытно-экспериментальную работу.
Педагогический эксперимент проводился в течение 20 лет в период с 1983 г. по 2002 год.
Этапы исследования. В исследовании можно выделить четыре этапа, основное содержание которых состоит в следующем: Первый этап (1983-1991 гг.)
На первом этапе проводился анализ литературы по теоретическим и методологическим проблемам информатизации образования, применения электронно-вычислительной техники в гуманитарных и, в частности, исторических дисциплинах, создавались пионерные программно-педагогические средства для компьютерной поддержки преподавания истории в высшей школе. Проводилась опытно-экспериментальная апробация рабочей гипотезы на базе СМ ЭВМ в высших учебных заведениях и на ВДНХ СССР, на научно-практических конференциях по проблемам применения автоматизированных обучающих систем в учебном процессе вуза. Определялись цели и задач исследования.
Второй этап (1992-1995 гг.)
Данный этап характеризуется широкомасштабной информатизацией отечественного образования, переходом на персональную компьютерную технику. На этом же этапе осуществляется теоретическое осмысление проблемы, уточняется гипотеза об активизации самостоятельной работы студентов с помощью информационных технологий. Совершенствовалась логика эксперимента, уточнялись научно-педагогические основы применения новых информационных технологий в учебном процессе на кафедрах гуманитарных и социально- экономических дисциплин. Шла апробация в региональных и международных конференциях по проблемам компьютерного обучающего диалога, компьютерного тестирования, управления самостоятельной работой в ходе изучения истории. Проектировались модель и сценарий компьютерного учебника по истории России. Осуществлялся формирующий эксперимент. Разрабатывались методические рекомендации.
Третий этап (1996-1999 гг.)
Анализировался зарубежный и отечественный опыт дистанционного обучения, проводилось изучение концептуальных основ дистанционного обучения в России. Разрабатывались технологии систематического рубежного компьютерного контроля знаний студентов по истории и создавалась концепция адаптивного компьютерного вузовского учебника по истории для неисторических специальностей. Осуществлялась разработка адаптивного компьютерного обучающего курса по отечественной истории "Борьба русского народа в XIII-XIV веках за свою независимость" и регистрация его в отраслевом фонде алгоритмов и программ (Per. № 95734). Производилась разработка банка компьютерных тестовых заданий с элементами обучения по истории и изучение возможности применения созданных педагогических материалов для дистанционного обучения. Основные результаты докладывались на международных конференциях по проблемам сетевых технологий. Был проведен контрольный эксперимент. Разрабатывались методические рекомендации, учебные пособия и учебник "История России IX-XX веков" с компьютерным сопровождением.
Четвертый этап (1999-2002 гг.)
На заключительном этапе уточнялись некоторые теоретические положения исследования. Результаты исследования проверялись, обобщались и внедрялись в учебный процесс Академии государственной службы и ее филиалов. Разрабатывались практические рекомендации по совершенствованию применения новых информационных технологий в профессиональной подготовке и переподготовке государственных служащих. Производились систематизация и оформление результатов исследования, формулирование выводов и заключений. Теоретическое обобщение результатов исследования излагается в статьях и тезисах, отражающих авторские подходы к решению проблемы управления самостоятельной работой в процессе профессиональной подготовки и переподготовки государственных служащих. Подготовлен и обсужден текст диссертационного исследования.
База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась в естественных условиях обучения в Санкт-Петербургском государственном институте точной механики и оптики (техническом университете) и в Северо-Западной академии государственной службы и ее филиалах.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются применением теоретических методов, адекватных целям, задачам и логике исследования, итогами многолетнего педагогического эксперимента. Апробация результатов исследования нашла отражение в научных публикациях диссертанта, в разработанных и внедренных учебных планах и образовательных программах с использованием новых информационных технологий для активизации самостоятельной работы студентов, в применении основных положений диссертации в системе профессиональной подготовки и проф переподготовки специалистов в области государственного и муниципального управления на базе Северо-Западной академии государственной службы.
Доказательством успешного проведения экспериментальной работы может служить награждение диссертанта двумя серебряными медалями ВДНХ СССР (Удостоверения 1986 г. № 15185 и 1988 г. №35217) за экспонат "Использование ЭВМ в процессе обучения по общественным наукам1', представленный в 1986 г., и экспонат "Методическое и программное обеспечение автоматизированной обучающей системы по общественным наукам", представленный в 1988 г.; III премией и дипломом Государственного комитета СССР по народному образованию "За значительные успехи в перестройке содержания учебно-воспитательного процесса, его обновление в свете современных достижений и перспектив развития науки, техники и культуры, создание спецкурсов по направлениям, определяющим научно-технический и социальный прогресс СССР"; включение в отраслевой фонд алгоритмов и программ высшей школы компьютерного обучающего курса по истории "Катехизис" (Per. № 95734); издание в 1999 г. учебника для абитуриентов и студентов "История России IX-XX веков", имеющего гриф Министерства общего и профессионального обрзования Российской Федерации, где одним из авторов является диссертант. Учебник впервые в
России открывает принципиально новые возможности для самообучения и самоконтроля, так как содержит тестовые задания по всему курсу российской истории, а дискета, прилагаемая к учебнику, позволяет выполнять функции своеобразного компьютерного репетитора. И, наконец, присвоении диссертанту в 1992 году ученого звания доцента по кафедре всемирной истории (аттестат ДЦ № 005800).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в: определении эффективных методов применения новых информационных технологий в профессиональной подготовке и переподготовке государственных служащих; разработке и обосновании этапов развития творческой активности студентов и слушателей системы профессиональной подготовки и переподготовки при самостоятельном изучении исторических дисциплин с использованием новых информационных технологий (в том числе и дистанционного обучения), позволяющих обеспечить высокий уровень развития способности самообучения, целостность и направленность обучения, а также опережающую направленность обучения; разработке интеллектуально развивающих компьютерных тестовых заданий по дисциплинам "Отечественная история1' и "История государственного управления в России1' для самостоятельной работы студентов и слушателей системы профессиональной подготовки и переподготовки государственных служащих с использованием новых информационных технологий; разработке учебных планов и авторских курсов, позволяющих индивидуализировать процесс обучения; - экспериментальном подтверждении эффективности применения новых информационных технологий для формирования профессионально мобильной личности, готовой к самостоятельной учебной и профессиональной деятельности, самореализации и уверенному поведению на рынке труда.
Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что автором разработаны конкретные рекомендации по использованию новых информационных технологий в обучении студентов и слушателей системы профессиональной подготовки и профпереподготовки государственных служащих. Разработанные диссертантом методы применения новых информационных технологий позволяют максимально расширить область применения результатов исследования для всей системы высшего профессионального образования Российской Федерации.
На защиту выносятся: экспериментальная модель использования новых информационных технологий для активизации самостоятельной работы в системе профессиональной подготовки и переподготовки государственных служащих и ее научно-методическая база; содержательное подтверждение положения о том, что применение обучающего комплекса с компьютерным сопровождением позволяет осуществить индивидуальный подход и оптимизировать процесс обучения по критерию достижения каждым студентом или слушателем наилучшего для него результата; совокупность методических и технологических требований к созданию и применению в учебном процессе адаптивных электронных учебников и компьютерных тестов с элементами обучения по историческим дисциплинам; - концепция создания интегрированной информационной среды, обеспечивающей организацию учебного процесса, включающего управление самостоятельной работой студентов или слушателей с использованием в дистанционном обучении кейс-технологий.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в ходе организации учебного процесса на гуманитарном факультете Санкт-Петербургского государственного института точной механики и оптики (ТУ), факультете государственного и муниципального управления и факультете переподготовки государственных служащих Северо-Западной академии государственной службы. Основные положения и результаты работы обсуждались на международных конференциях: "Применение новых компьютерных технологий в образовании" (Троицк, 1991г., 1992 г., 1993 г., 1994 г.), "Методологические проблемы исторической науки" (Минск, 1992 г.), "Современные технологии обучения" (Санкт-Петербург, 1995 г.), "Новые информационные технологии в университетском образовании" (Новосибирск, 1995 г., 1998 г., 1999 г.), "Новые информационные технологии в образовании. Историческая информатика" (Минск, 1996 г.), "XI International conference of the Association for History and Computing" (Москва, 1996 г.). На всесоюзных и всероссийских (республиканских) научно-методических и научно-практических конференциях и семинарах: "Вопросы проблемного обучения и использования ТСО в преподавании и пропаганде истории КПСС" (Ташкент, 1983 г.), "Формирование личности студента в условиях социалистического общества" (Ленинград, 1985 г.), "Проблемы развития и освоения интеллектуальных систем" (Новосибирск, 1986 г.), "Разработка и применение программных средств ПЭВМ в учебном процессе" (Симферополь, 1988 г.), "Применение компьютерной техники в преподавании общественных наук" (Ленинград, 1990 г.), "Метод в историческом исследовании" (Минск, 1991 г.), "Самостоятельная работа студентов как основа образовательного процесса подготовки бакалавров" (Москва-Красногорск, 1992 г.), "Современные технологии обучения в гуманитарном вузе" (СПб., 1994 г.), "Новое в изучении и преподавании истории в вузах" (Томск, 1994 г.), "Информатизация базового гуманитарного образования в высшей школе" (Сочи, 1995 г.), "Историческое образование на рубеже веков" (СПб., 1996 г.), "Дополнительное профессиональное образование. Проблемы и перспективы взаимодействия вузов Санкт-Петербурга с регионами России" (СПб., 2000 г., 2002 г.).
Проблемы и педагогические условия использования информационных технологий для активизации самостоятельной работы студентов (слушателей) обсуждались и' были одобрены на семи конференциях (1992 г., 1993 г., 1994 г., 1995 г., 1996 г., 1998 г., 2000 г.) Российского отделения международной ассоциации "История и компьютер". По теме диссертации опубликовано 46 работ.
Структура диссертации отражает общую логику исследования.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, и двух приложений.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется его цель, объект, предмет, формулируется гипотеза, ставятся задачи, определяется научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, освещается степень научной разработанности проблемы, формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе - "Самостоятельная работа в системе профессионального образования государственных служащих" изучаются состояние и перспективы решения исследуемой проблемы на методологическом, организационном, технологическом и психолого-педагогическом уровнях. Анализируется специфика организации учебного процесса в системе профессиональной подготовки и переподготовки государственных служащих. В контексте поставленных задач особое значение придается самостоятельной работе, ее управлению. На концептуальном уровне рассмотрены проблемы и перспективы совершенствования профессионального образования государственных служащих.
Во второй главе - "Новые информационные технологии в системе профессионального образования государственных служащих" дается обоснование сущности и специфики организации учебного материала для его компьютерной реализации. Особое внимание уделяется обучающему диалогу как основному инструменту адаптивного обучения и контроля знаний. Определяются факторы и условия эффективного использования новых информационных технологий в управлении самостоятельной работой. Выводятся закономерности, и на их основе раскрываются принципы процессов профессиональной подготовки и переподготовки государственных служащих,
В заключении подводятся итоги исследования, формулируются выводы даются рекомендации по разработке, совершенствованию и использованию новых информационных технологий в управлении самостоятельной работой.
В приложении 1 представлена содержательная часть компьютерных тестов рубежного контроля знаний по дисциплине "История".
В приложении 2 представлены фрагменты методической разработки адаптивного компьютерного учебника по истории, раздел "Борьба русского народа в ХШ-XIV веках за свою независимость".
Специфика организации учебного процесса в системе профессиональной подготовки и переподготовки государственных служащих
В наши дни пет ни одного направления становления государственной службы, которое могло бы развиваться в отрыве от образовательного процесса. Развитие государственной службы и развитие людей, исполняющих ее, взаимосвязаны. Подготовка квалифицированных кадров для обновленной России становится залогом ее жизнеспособности. Старая, господе твованшая десятилетиями система формирования управленческих кадров, система высшего и дополнительного профессионального образования не могла бы удовлетворять потребности в специалистах без ее кардинальной модернизации. Происходящие в обществе перемены, становление государственной службы потребовали создания специальной системы профессионального обучения, способной обеспечить непрерывную подготовку персонала государственной службы.
Формирование этой системы начиналось не на пустом месте. К концу 80-х годов определилась система учебных заведений, занимающихся обучением работников органов государственного управления, включая повышение квалификации работников центрального аппарата министерств и ведомств. В 1970 г. был создан Институт управления народным хозяйством при Государственном комитете по науке и технике СССР, который занял особое место в системе обучения, в том числе в системе повышения квалификации руководящих кадров страны - как хозяйственных, так и административных. Основными контингентом слушателей института были руководящие кадры органов государственного управления. Институт стал ведущим учебным заведением в системе подготовки и повышения квалификации кадров руководителей и единственным, осуществляющим обучение руководящих работников органов государственного управления по вопросам организации производства и планирования с применением экономико математических методов и вычислительной техники. Была установлена периодичность обучения - не реже одного раза в пять лет, а его продолжительность - от одного до трех месяцев (в зависимости от контингента обучаемых). Открытие Института управления народным хозяйством практически явилось началом системного обучения руководящих работников органов государственного управления. В 1977 г. Институт управления народным хозяйством вошел в состав вновь организованной Академии народного хозяйства СССР. Продолжительность обучения при переподготовке составляла 2 года, ежегодный прием - 100 человек, верхний возрастной предел поступающих в академию устанавливался в 45 лет. С этого времени практически начались последовательная профессиональная переподготовка руководящих работников и специалистов для высших органов государственного управления (работников аппарата Правительства СССР, союзных республик, союзных и республиканских министерств и ведомств) и подготовка резерва для выдвижения на высшие руководящие должности. С 1985 г. выпускникам академии стала присваиваться квалификация "Ведущий специалист по управлению в народном хозяйстве". Этим было положено начало профессиональной базовой подготовке высококвалифицированных руководящих работников для высших органов государственного управления. В академии были созданы два специализированных отделения их переподготовки: 1) для переподготовки руководящих работников и ведущих специалистов центральных и республиканских экономических органов управления, планово-экономических служб министерств, ведомств и территориальных органов управления ("экономическое отделение 1 ; 2) для переподготовки руководящих работников министерств и ведомств, аппарата Совета Министров СССР и советов министров союзных республик, руководителей крупных производственных и научно производственных объединений ("отделение управления").
Повышение квалификации государственных служащих высших органов осуществлялось в Институте повышения квалификации руководителей высшего звена государственного управления структурном подразделении академии, где обучение проходили около 60-70% руководящих работников органов государственного управления.
Были установлены новые сроки и формы обучения для подготовки руководящих работников органов государственного управления обучение с полным отрывом от работы - до 1 года, а для очно-заочной формы обучения -до 2 лет; продолжительность повышения квалификации - до I месяца (с отрывом от работы). При этом Институт повышения квалификации осуществлял оперативное обновление знаний руководящих работников и специалистов центральных экономических органов министерств и ведомств, территориальных органов управления, а созданная в академии Высшая коммерческая школа - повышение квалификации руководящих работников и специалистов в области высшей экономической деятельности. Для других категорий руководящих работников и ведущих специалистов центральных и территориальных органов государственного управления продолжительность обучения составляла до 2 месяцев, а в Высшей коммерческой школе - до 3 месяцев с отрывом от работы.
Значение самостоятельной работы в учебном процессе
Понятие «самостоятельная работа» как одна из форм обучения или даже главная форма учебного процесса, вообще говоря, существовала с незапямятных времен. Еще древние говорили, что ученик - это не сосуд, который нужно наполнить, а факел, который необходимо зажечь. Существовало такое понятие и в советской высшей школе, но все дело в том, что в него вкладывался разный смысл с точки зрения содержания, затрачиваемого времени и отношения как обучающихся, так и преподавателей.
Если попытаться выделить этапы в приоритетном понимании сути самостоятельной работы в период с 193 7 г. по настоящее время, то можно, по-видимому, выделить следующие четыре.
Первый этап - до 50-х годов (инерция дошла и до наших дней): аудиторная работа - это главное (лекция основная форма учебного процесса), а самостоятельная работа - это некий «привесок», что-то вроде художественной самодеятельности студентов.
На втором этапе в 60-70-е гг. была сделана попытка внедрения научно-исследовательской работы студентов в учебный процесс, по сути, самостоятельная работа студентов (СРС) соединена с творческими элементами. Кончилось это тем, что появилась учебно-исследовательская работа студентов (У ИРС).
Третий этап - 80-е годы, вторая их половина. Была сделана попытка усилить внимание к самостоятельной работе как к самоценности с выделением ее в особый раздел работы, в том числе раздел работы преподавателя. Причем, в ряде случаев в связи с недостаточной научно-методической проработкой, СРС отождествлялась с индивидуальной работой преподавателя со студентами, хотя она, очевидно, гораздо шире.
Наконец, 90-е годы. Постсоветская высшая школа. На этом этапе выкристаллизовывается понимание того, что СРС - основа образовательного процесса. Если это так, то сегодня нужно определить. что такое СРС с точки зрения содержания, с точки зрения отношения ее участников и с точки зрения организации.
Естественно предположить, что подлинно самостоятельная работа возникает на основе «информационного вакуума», то есть когда у человека формируется потребность узнать, освоить что-то новое, неизвестное, нужное, важное для себя. Эта потребность инициируется, конечно, общим процессом обучения в вузе. Соответственно, СРС есть следствие правильно организованной учебной деятельности на занятиях, что мотивирует самостоятельное ее расширение, углубление, продолженное в свободное время. Организуемая и управляемая преподавателем учебная (аудиторная и внеаудиторная по заданию преподавателя) работа студента должна выступать в качестве определенной присвоенной им программы его самостоятельной деятельности. Для преподавателя это означает, во-первых, четкое осознание не только своего плана учебных действий, но и осознанное его формирование у студентов, как некоторой схемы освоения учебного предмета в ходе решения учебных задач. Во-вторых, в данной трактовке самостоятельная работа представляет более широкое понятие, чем внеаудиторная (домашняя) работа, которая являет собой выполнение заданий, данных преподавателем на дом для подготовки к следующему занятию. Самостоятельная работа может включать внеаудиторную организованную преподавателем работу студента, и в то же время - это параллельно существующая его занятость по заданной ему или им самим выработанной программе. В-третьих, самостоятельная работа должна рассматриваться как специфическая форма (вид) учебной деятельности. Она имеет соответствующую мотивацию, цель, предмет, условия и механизмы реализации, среди которых одним из ведущих является саморегуляция предметная и личностная. С PC - это организуемая и осуществляемая в наиболее рациональное с точки зрения самого студента время, контролируемая им самим по процессу и результату деятельность на основе внешнего опосредованного системного управления ею со стороны преподавателя (обучающей программы).
Теперь посмотрим на самостоятельную работу с точки зрения отношения трех групп ее участников - студентов, преподавателей и администрации. Опыт и специальные социологические исследования НИИ ВО свидетельствуют о разном отношении студентов к рассматриваемой нами проблеме. У одной части студентов наблюдалось необязательное отношение к самостоятельной работе. Они считали, что все (или почти все) можно усвоить на аудиторных занятиях либо переписать у отличников, либо справиться с помощью шпаргалки. У второй группы студентов это отношение обязательное, но по минимуму, поскольку деваться некуда. Для третьей группы студентов - наименьшей, самостоятельная работа- это не только обязательное, но и главное. У преподавателей также явно выделяются три группы. Первая: СРС - это не обязательно, это ненужный преподавателю довесок, навязываемый администрацией. Студент, с их точки зрения, должен сам «вырулить». Вторая группа - обязательное отношение преподавателя, но по минимуму, в основном - работа с неуспевающими или с отличниками. И, наконец, третья группа преподавателей — это обязательное и в то же время творческое отношение.
Что касается администрации, то здесь выделяются, по крайней мере, две группы. Во-первых, это обязательное отношение, но формальное, во исполнение требований руководителя или как дань моде. Для другой группы характерно обязательное, неформальное отношение к СРС, со стремлением создать необходимые условия и организовать поддержку творческой работы.
И, наконец, с точки зрения управления. Есть отношение к СРС как к стихийному процессу, неуправляемому. В этом случае формально, «на глазок» прикидывается среднее время на самостоятельную работу, составляются формальные учебные планы и отчеты в расчете на среднестатистического студента. В другом случае - управление СРС - это процесс полустихийный, управляемый как-то в рамках аудиторной работы и саморазвивающийся в рамках внеаудиторных.
Структуризация учебного материала в контексте его компьютерной реализации
Процесс переориентации традиционной системы профессионального образования государственных служащих на новые принципы управления связан с решением целого комплекса задач, нацеленных на реформирование информационно-образовательной среды. Подобная образовательная инновация требует для своей реализации значительного объёма работ по моделированию, проектированию и практическому конструированию учебного процесса. Она требует новых методик и организационных форм планирования и управления самостоятельной работой, как наиболее значимой составляющей этого процесса. Здесь можно выделить три группы проблем: первая относится к теории обучения, вторая - к технологии компьютерного обучения, а третья - к проектированию обучающих и контролирующих программ. Предлагаемое деление, разумеется, относительно, поскольку некоторые проблемы входят во все указанные группы, меняется лишь уровень их рассмотрения.
«Теория, технология, проектирование обучения, — отмечал Е.И.Машбиц, - как бы образуют единую систему проблем. В корне ошибочно представление, будто в начале необходимо создать теорию обучения и лишь потом, построив его технологию, приступать к проектированию обучающих программ. Необходимо идти стазу с трёх сторон, чтобы каждый шаг был.... Вкладом в решение... проблем компьютерного обучения.» [70, с.5-8].
Технология проектирования компьютерных учебных программ для управления самостоятельной работой по историческим дисциплинам базируется на общих принципах разработки обучающих программ безотносительно к предмету, но по умолчанию подразумевающих, как правило, естественнонаучную область, и этому посвящено большое количество работ, - так и имеет свои предметные особенности. Последнее является весьма малоисследованной областью. В то же время можно утверждать, что выбранные средства для компьютерной реализации учебного материала должны воплощать теоретическую концепцию формирования новых актов познавательной деятельности, дизайн, навигацию, предоставлять широкий выбор методов анализа ответов обучаемых, удобные и наглядные представления эталонов ответа, мощную статистику для обучаемого и преподавателя, а также создавать комфортную психологическую среду. Доля СРС в учебном процессе тем выше, чем больше обучение ориентировано на самостоятельную работу: очная, очно-заочная (вечерняя), заочная, и экстернат. Далее следуют виды обучения и контроля знаний, которые позволяют индивидуализировать подход к обучаемым за счет перехода от монологичной формы общения к диалогичной и в процессе этой формы общения с обучаемыми делать упор на изучение наименее усвоенных и/или наиболее сложных разделов, изменять форму и последовательность подачи материала и т.д.
Пунктирной линией изображена обратная связь, которая позволяет преподавателю оценивать качество обучения и совершенствовать процесс преподавания. К сожалению, в подавляющем большинстве случаев учебные планы построены таким образом, что результаты обратной связи в полной мере могут быть учтены только на последующих контингентах учащихся и подобную обратную связь приходится рассматривать не как оперативную, а как опосредованную.
Остановимся более подробно на преимуществах и недостатках монолога и диалога как главных инструментов передачи знаний обучаемому. При этом основное внимание и здесь и в дальнейшем мы будем уделять информационно-логическим аспектам подачи учебного материала и построения вопросно-ответных структур, а не дидактическим, психологическим, лингвистическим и др,
Монолог позволяет автору заранее подготовить план, примеры, ссылки, необходимые уточнения и разъяснения и далее вести передачу информации в линейном виде, то есть придерживаясь, в основном, составленного сценария. Выступая перед аудиторией (лекция, доклад, сообщение и т.п.), оп имеет возможность, согласуясь с реакцией слушающих, вносить коррективы и дополнения, однако в тех случаях, когда источник информации и аудитория разобщены (лекция на видео, написание учебника, методических пособий, создание электронных версий учебно-методических материалов) информация будет доноситься без оперативных изменении, что естественно, снижает эффективность ее восприятия.
Иная ситуация возникает при диалогической форме общения, Во-первых, в диалоге у слушающего есть возможность, задавая вопросы, активно влиять на ход получения информации. Во-вторых, несмотря на то, что участники имеют возможность подготовиться к диалогу, заранее предусмотреть все нюансы и пути развития общения зачастую оказывается весьма затруднительным.
Ситуация еще более усложняется при использовании диалоговой формы общения в процессе обучения, где большая ответственность ложится на преподавателя, выступающего в роли ведущего в обучающем диалоге. Здесь непременным требованием является знание им ответов на все вопросы, которые он задает обучаемому, и умение не оставить без ответа вопросы к нему самому, касающиеся, естественно, изучаемого материала.
Даже если рассматривать идеальную модель обучения "один учитель - один ученик", то самостоятельная работа и здесь продолжает оставаться важным компонентом учебного процесса. Управление же самостоятельной работой до сих пор является самым слабым местом во всех традиционных формах обучения за исключением, пожалуй, репетиторства. Таким образом можно придти к выводу, что если работа обучаемых будет контролируемой и управляемой еще на этапе самостоятельной работы с учебно-методическими и справочными материалами, то совершенно очевидно, что будет существенно повышена и эффективность учебного процесса в целом.
Компьютерный обучающий диалог как инструмент индивидуализации обучения знаний
Оригинальный подход к исследованию познавательных функций диалога предложили Б.И.Федоров и З.О.Джалиашвили [95, с. 37]. Ими было доказано, что "Отличие научного познания от любого другого (донаучного, обыденного, религиозного и т.п.) заключается прежде всего в том, что в итоге научной деятельности должны быть реализованы три главные познавательные функции: описательная, объяснительная и предсказательная. Если рассматривать научное знание как определенный вид информации, то, в принципе, при обмене этой информацией реализация познавательных функций или, по крайней мере, существенное влияние их, должно обнаруживаться как в характере используемой в диалоге информации, так и в форме самого диалога. В противном случае диалог как форма общения и обмена информацией в научном познании был бы просто не нужен." В связи с этим, представляется вполне естественным исходить из познавательных функций научного знания как как характеристик соответствующих видов информации и положить их в основу выделения трех типов диалоговых структур, реализуемых в компьютерном обучении: описательной, объяснительной и предсказательно и.
При создании диалоговых структур следует так формулировать вопросы на основе базовой информации, чтобы ожидаемый ответ был получен за один элементарный акт диалога. Под элементарным актом диалога будем понимать структуру, которая содержит один вопрос и один ответ. Любой ответ на вопрос, не являющийся правильным, будем квалифицировать как неправильный. В подмножество неправильных попадают также пустые ответы, не содержащие никакой информации. Если система направлена на тестирование, то достаточны ответы "правильно" и "неправильно", Если система направлена на обучение, то при неправильном ответе намного важнее не анализировать причины его "неправильности", а привести правильный ответ, причем в тех формулировках и той интерпретации, которые являются существенными для данного этапа обучения.
Интеллектуальный интерфейс и компьютерный учебник. В самом общем виде на эмпирическом уровне можно сформулировать два важнейших требования, которым должен удовлетворять содержательный словесный диалог предполагаемых «учителя» и «ученика» в компьютеризированном обучении. Первое требование состоит в обязательном взаимном соответствии смыслового содержания вопросов и ответов псевдодиалога. Второе требование, вытекающее из дидактических принципов обучения, состоит в обязательной содержательно-смысловой преемственности последующих вопросно-ответных структур предшествующим структурам в процессе изучения какой-либо конкретної"! части (фрагмента) темы гуманитарного (в данном случае - исторического) курса.
Назовем эти два требования соответственно: «принципом соответствия» и «принципом преемственности». При всей важности указанных принципов в построении автоматизированных обучающих курсов в приведенной формулировке они выглядят весьма неопределенно, так как опираются лишь на интуитивное понимание слов «соответствие» и «преемственность», которые могут принимать тот или иной оттенок в зависимости от профессионально методи ческой подготовки составителя автоматизированных учебных курсов.
Попробуем уточнить смысл указанных требований, используя арсенал средств современной логики [56, с. 93-102; 74, с. 36-48]. Под вопросом в современной логике понимается некоторое требование об искомой информации, сформулированное на основе известной части той же информации. То есть, это некоторое неполное знание, дополнение которого содержится в предполагаемом истинном ответе на поставленный вопрос. Все вопросы можно разделить на два типа: корректно поставленные и поставленные некорректно (или просто на корректные и некорректные). К первому типу относятся вопросы, на которые можно дать истинные или ложные ответы. Ко второму типу относятся вопросы двух видов: тривиально Еіекорректньїс и нетривиально некорректные.
Вопрос объявляется тривиально некорректным, если на него невозможно дать какой-либо истинный или ложный ответ. Подобные вопросы включают в свой состав, как правило, неопределенные, неясные или непонятные для участников диалога слова или словосочетания (например, «Где живет Нофелет?»}. В диалоге возможны ситуации, когда на поставленный вопрос нельзя дать истинного ответа. Такого рода вопросы являются нетривиально некорректными или провокационными, например, вопрос к мужчине: «На каком месяце беременности вы находитесь?»
Процедура формирования вопроса предполагает уверенность в том, что на корректно поставленный вопрос всегда можно дать ответ. Эта уверенность существует в виде предпосылки самого вопроса. (Например, задавая вопрос: «Изучает ли некто санскрит или фарси?», предполагается, что какой-то из названных языков некто изучает). Здесь мы как бы исходим из предпосылки (истинной информации), содержащейся в самом вопросе. Отсюда можно сделать вывод, что вопрос оказывается некорректным в каждом случае, когда его предпосылка является ложной. Естественно предположить, что методика построения псевдодиалога в электронном учебнике должна опираться на корректные вопросы, содержащие истинную информацию в качестве своих предпосылок.
